1. EQUIPO DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y
PSICOPEDAGÓGICA ESPECÍFICO DE
DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE
ACTIVIDAD DE COORDINACIÓN CON EOEP DE
ATENCIÓN TEMPRANA
15 de noviembre de 2013

2. Son las propias de aquellos alumnos que presentan problemas en
uno o más de los procesos psicológicos básicos en el
aprendizaje de:
 Lenguaje oral (expresivo y/o comprensivo).
 Lectura y/o escritura
 Matemáticas
 Aprendizaje procesal o pragmático (no verbal)
A nivel general, las DEA pueden presentarse de forma simple, o de
forma asociada o comorbida, a otro tipo de dificultades o
discapacidades. Tienen entidad propia, y por su propia
naturaleza orgánica y en ocasiones genética, pueden estar
asociadas a todo el espectro de necesidades, incluidas las
psíquicas (en cuyo caso se tendrá en cuenta el criterio de la edad
mental, y no el de la edad cronológica, para discriminar a efectos
diagnósticos si hay o no un retraso evolutivo en más de dos años
en la adquisición y el desarrollo de estos procesos).

3.  Las DEA pueden darse concomitantemente con otras
condiciones discapacitantes, como la deficiencia
sensorial y el retraso mental, o con influencias
extrínsecas como la desventaja socio-cultural o una
enseñanza insuficiente o inapropiada, pero no son el
resultado de estas condiciones o influencias.
 DEA es una condición permanente que interfiere en la
vida escolar del niño, porque crea una disparidad
significativa entre su verdadero potencial y el
rendimiento académico, repercute en su autoestima
y en las relaciones con sus compañeros y puede
afectar notablemente la dinámica familiar.

4. EXTRÍNSECAS
INTRÍNSECAS:DEA
• Bajo Rendimiento
Escolar –BREA-
• Problemas
Escolares –PE-

5. 1. DIFICULTADES ESPECÍFICAS DEL APRENDIZAJE: DEA
TRASTORNOS POR DÉFICIT DE ATENCIÓN E HIPERACTIVIDAD:
TDAH
ALUMNOS CON INTELIGENCIA LÍMITE

6.  DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DEL LENGUAJE ORAL
 DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA
 DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA
 DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS
 DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE PROCESAL O PRAGMÁTICO –NO
VERBAL-.

7.  La identificación temprana y prevención de
las dificultades y trastornos del aprendizaje:
objetivos fundamentales para garantizar la
atención educativa de todo el alumnado.
 Potenciar programas de prevención e
intervención temprana desde segundo ciclo
de educación infantil.

8. La identificación lo más temprana posible de las
DA es esencial para su tratamiento también precoz,
antes de que la escolarización esté muy afectada y el
niño no sólo tenga un importante desfase curricular,
sino que también presenten importantes secuelas
emocionales. Entonces la efectividad de cualquier
intervención será mucho menor.

9. Las DA no se generan en el momento en el que se inicia el aprendizaje
de la lectura, la escritura y la aritmética, sino que tienen unos
antecedentes originales que se sitúan en el proceso evolutivo temprano.
En el período que comprende la educación infantil se logra una gran
cantidad de aprendizajes que constituirá la base sobre la que se podrán
desarrollar los procesos de enseñanza normativa del ámbito escolar en la
educación primaria, lo que posibilita, entre otros, el aprendizaje del
lenguaje escrito y de las matemáticas.

10. FACTORES ETIOLÓGICOS RELACIONADOS CON LAS D.A
Los factores etiológicos relacionados con las DA pueden presentarse de
modo aislado o combinado ; son los siguientes:
– Neuropsicológicos: problemas de base genética, disfunciones
bioquímicas, alteraciones endocrinas, daños subsiguientes a
complicaciones en el período perinatal o postnatal y limitaciones en la
integración perceptiva y motriz.
– De los procesos de aprendizaje: adecuación de los procesos de
enseñanza-aprendizaje, recursos disponibles, metodologías utilizadas y
adecuación de los procesos a las características individuales.
– Sociales y culturales: escasa estimulación ambiental, limitaciones en las
experiencias de relación, aislamiento, restricciones en los procesos de la
comunicación y escasez de recursos para la nutrición y la crianza.

11. No se han de considerar como DA los trastornos inherentes a
síndromes, déficit intelectual, discapacidades, trastornos del
desarrollo, etc., que afecten significativamente el proceso
evolutivo.
La presencia de DTA en la primera infancia ocasionará retrasos
escolares que se manifestarán ya en la etapa infantil y afectarán al
rendimiento académico posterior.
A los problemas asociados al fracaso escolar se suelen añadir
otros relacionados con el autoconcepto, la autoestima, los
problemas emocionales, de comportamiento y de adaptación.

12. De cualquier manera, las técnicas de intervención de estimulación
precoz más obvias son las que facilitan el camino de la naturaleza
orientado a desarrollar la función correcta desde el principio, y
tratan, si hay una lesión, de mitigar sus efectos. Para ello no se
requieren complejos o costosos programas de entrenamiento, sino
simplemente suprimir las barreras al normal desarrollo del cerebro. Se
trata, por tanto, de facilitar los procesos normales de desarrollo a
partir de intervenciones con el niño, la familia y el entorno (Artigas-
Pallarés, 2007).

13. Los problemas graves que con más frecuencia se
evalúan en 2º curso son los clasificados como Dislexia
Evolutiva (3-5% del alumnado de Educ. Primaria).
Estos niños presentan importantes dificultades en el
aprendizaje de la lectura, lo que les lleva a tener
problemas bastante persistentes para leer y que,
además, no se pueden atribuir a un bajo C.I, defectos
neurológicos, problemas emocionales o a una pobreza
en los medios técnicos de enseñanza.
La variación en la prevalencia de la dislexia encontrada
en diferentes países depende de la definición y
evaluación de los problemas de la lectura, pero también
podría verse afectada por la singularidad del idioma
que se habla en cada país.

14. Molfese encontró que la actividad eléctrica
cerebral registrada por potenciales evocados
ante los sonidos del lenguaje cuando los
niños eran muy pequeños (4 semanas de
edad) predecía correctamente las
habilidades lingüísticas y de lectura de los
niños ¡a los 8 años¡. Los niños que cuando
eran unos bebés mostraban unas pobres
respuestas cerebrales de discriminación,
eran los que mostraban posteriormente
peores capacidades lingüísticas y lectoras.

15. El déficit fonológico de base que se proponía se
manifiesta en problemas como la percepción y
repetición del habla, hacer rimas, segmentación de
las palabras escritas y la mezcla de las sílabas para
formar las palabras. Estos déficit fonológicos, en los
niños que muestran graves problemas de
lectoescritura, reflejan una conciencia fonológica o
fonémica muy poco desarrollada. Probablemente no
tienen conciencia suficiente de que los sonidos del
habla se estructuran en palabras, y por tanto no
pueden jugar con el lenguaje (por ejemplo,
segmentando, haciendo rimas, haciendo juegos de
palabras).
Se ha llevado a cabo un gran número de estudios para
evaluar el papel de la conciencia fonémica en el
aprendizaje de la lectura, y su potencia para predecir
la capacidad lectora posterior, examinando niños en
las edades de guardería (p. ej., Bryant, Goswami,
Badian, Scarborough). De estos estudios surgió el
hecho de que los aprendices lectores que tenían una
escasa conciencia fonológica presentaban más
problemas de lectoescritura cuando entraban en la
enseñanza primaria.

16.  Fuchs señala la relación entre los componentes de
las combinaciones numéricas y los problemas con
palabras y la forma en que ambas habilidades
pueden contribuir a las deficiencias en matemáticas
–discalculia-.
 El mismo autor también resalta la necesidad de una
intervención temprana en vez de recurrir al
reforzamiento en cursos posteriores. Esto alivia,
nuevamente, la carga relacionada con el fracaso, tal
como una baja autoestima y problemas de conducta.

18. En este área se observan las siguientes funciones:
 1) Planificar acciones futuras
 2) Acción diferida en respuesta a la llegada de información
sensitiva, de modo que ésta se pueda valorar hasta decidir el
mejor curso de respuesta;
 3) Considerar las secuencias de las acciones motoras,
incluso antes de que se realicen.
 4) Resolver problemas matemáticos, lógicos, o filosóficos
complejos –abstracción-;
 5) Correlacionar toda la información de la que se puede
disponer en la valoración global de una situación
 6) Controlar las acciones a realizar de acuerdo a las leyes
morales.

19. LAS FUNCIONES EJECUTIVAS Y LA PRIMERA INFANCIA
Durante la infancia, y principalmente entre el año y los tres
años de edad, la capacidad para organizar la actividad en
torno a un objetivo sostenido aumenta rápidamente,
paralelamente al desarrollo y perfeccionamiento de las
funciones ejecutivas, que permiten la inhibición de una
respuesta preponderante y la selección de esquemas
adecuados, la representación mental, la organización lógica
de la acción, y la construcción del saber, habilidades
requeridas para mantener una estrategia de resolución de
conflictos y lograr un objetivo.
De lo antedicho entendemos la fundamental importancia
del desarrollo de las FE para que el niño pueda realizar
aprendizajes a lo largo de su desarrollo.

20. Región de Murcia
Consejería de Educación,
Universidades y Empleo
D.G. de Ordenación
Educativa y Atención a la
Diversidad
Servicio de Atención a la Diversidad
Equipo de Orientación
Educativa y
Psicopedagógica Especifico
de Dificultades del
Aprendizaje.
C/Princesa, 27
(Colegio Ntra Sra del
Carmen)
30002 Murcia
Tel. y Fax: 968240300
Email: eoepeda@gmail.com
PROGRAMA DE PREVENCIÓN DE LAS
DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE EN
EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA BASADO EN
LA MEJORA DE LAS FUNCIONES EJECUTIVAS
EOEP ESPECÍFICO DE DIFICULTADES DEL
APRENDIZAJE
LORENZO ANTº HERNANDEZ PALLARES
CONCHA MARTINEZ MIRALLES

21. La mejora de las
Funciones Ejecutivas:
Una forma de prevenir las dificultades en el aprendizaje

22. Si bien no existe unanimidad en las
investigaciones existentes sobre la
clasificación de las F.E, adoptamos la
siguiente:
- Atención
- Memoria de Trabajo u Operativa
- Planificación
- Control inhibitorio
- Flexibilidad cognitiva
- Fluidez verbal

23. A los déficits en las Funciones Ejecutivas se puede asociar:
síndromes genéticos, encefalopatías, prematuridad, trastornos
del desarrollo, intoxicaciones, asfixia, PC, epilepsias,
hidrocefalia, mielomeningocele, etc.
El desafío se encuentra en la detección y
prevención de los casos leves o disfuncionales, en
los que la alteración o déficit se presenta en el desarrollo del
niño por otras causas.
En lactantes podemos encontrar síntomas precursores tales
como: trastornos del sueño, irritabilidad, conducta anormal,
dificultad en la coordinación, pobre desarrollo de la interacción
social, retraso en el desarrollo del lenguaje, ansiedad, pobre
conducta exploratoria, entre otros

24. MADURACION DEL AREA PRE-FRONTAL: LAS MIGRACIONES
MASIVAS NEURONALES AL AREA PREFRONTAL Y LAS PODAS
NEURONALES ENTRE LOS 20-24 AÑOS.
UN APOYO EXTRA PARA LA MADURACION
UNA ESPERANZA DE MEJORIA.

25. INDICADORES DE RIESGO según DIFERENTES AUTORES
Educación infantil (0-6 años)
Lenguaje:
• Problemas de pronunciación, habla ininteligible
• Dificultad para entender órdenes sencillas
• Dificultad para entender preguntas
• Desarrollo lento en la adquisición de palabras y/o frases
• Dificultad para expresar deseos o necesidades a través del lenguaje
oral
• Dificultad para rimar palabras
• Falta de interés en relatos o cuentos
Motricidad:
• Torpeza en motricidad gruesa (como correr, saltar)
• Equilibrio pobre
• Torpeza en la manipulación fina (como atarse botones o ponerse los
zapatos).
• Evitación de actividades como dibujar, hacer trazos, etc.

26. Desarrollo cognitivo:
• Problemas en memorizar los días de la semana, el alfabeto, etc.
• Problemas para recordar las actividades rutinarias
• Dificultades en la noción causa-efecto, en contar y secuenciar
• Dificultades en conceptos básicos (como tamaño, forma, color)
Atención:
• Alta distrabilidad, dificultades para permanecer en una tarea
• Hiperactividad y/o impulsividad excesiva
Habilidad social:
• Problemas de interacción, juega solo
• Cambios de humor bruscos
• Fácilmente frustrable
· Rabietas frecuentes
· Repetición constante de ideas, dificultad para cambiar de idea o de
actividad

27. Preescolares (niños de 3 a 5 años)
•· Desarrollo lento del vocabulario y retraso en el desarrollo
del habla con dificultades para articular o pronunciar palabras.
•· Torpeza al correr, saltar y brincar.
•· Dificultad para seguir instrucciones y aprender rutinas
•· Falta de atención y aumento de la actividad e impulsividad.
•· Dificultad para abotonar y abrochar o subir un cierre o
cremallera.
•· Retraso para memorizar los números, el abecedario, los
días de la
semana, los colores y las formas.
•· Falta de control y manejo el lápiz y de las tijeras.
•· Aparición de conductas problemáticas en sus habilidades
sociales.

28. Educación infantil – Primeros cursos de Educación Primaria:
Los niños disléxicos no suelen tener dificultades hasta que tienen que iniciar el
aprendizaje de las letras. Son niños que han presentado un desarrollo psicomotor
normal, que se relacionan bien con sus iguales, que aprenden con facilidad lo que se
les explica en clase, y cuyo comportamiento es el adecuado para la edad cronológica.
En esta etapa, los niños disléxicos se caracterizan por presentar:
- Dificultad para el deletreo y el manejo mental de los sonidos de las palabras
(conciencia fonológica). Esta misma dificultad incluye los niños con dislexia no
presentan problemas en Educación infantil hasta que tienen que aprenderlas letras.
poca agilidad en encontrar palabras que empiecen o acaben con la misma sílaba
(rimas), dificultades para mantener el orden secuencial en palabras polisilábicas (Ej.:
película /peculila, pedalear/peladear), …
- Dificultad para utilizar el nombre de los colores, de las letras, de los números. No es
un problema de concepto, es un problema de evocación de la palabra. La dificultad
reside en la lenta evocación de las palabras en el momento en que se necesitan, a
pesar de tener la palabra en su repertorio lingüístico.
- Dificultad para aprender el sonido de las letras, para asociar un sonido a una letra
(correspondencia fonema – grafema). A pesar de la repetición, los niños disléxicos
presentan una resistencia a automatizar dicha asociación.

29. - Lectura con muchos errores de sustitución, rotación, omisión e
inversión de letras. Una lectura trabajosa, forzada, con pausas,
rectificaciones, repeticiones,…. Generalmente el ritmo lector (la
velocidad) está más cerca de la normalidad que la mecánica lectora.
A pesar de este nivel lector, muchos de estos niños consiguen una
comprensión lectora igual que la de sus compañeros no disléxicos.
- Escritura con errores ortográficos naturales (uniones y
fragmentaciones de palabras, inversiones, sustituciones, omisiones,
adiciones de letras y/o sílabas) y arbitrarios (b/v, j/g, h…).
- Dificultad para memorizar secuencias verbales: días de la
semana, meses del año,…

30. Los síntomas de carácter preventivo, que se deben reconocer en las
etapas de primer ciclo de educación infantil -0-3 años-, son:
1. Retraso en el habla.
2. Inmadurez fonológica.
3. Incapacidad de rimar a los 4 años de edad.
4. Pronunciadas alergias y graves reacciones a las enfermedades
infantiles, en grado más intenso que la mayoría de los niños.
5. Imposibilidad de atarse los cordones.
6. Confundir derecha e izquierda, abajo y arriba, antes y después,
atrás y adelante (palabras y conceptos direccionales).
7. Falta de dominio manual (invertir tareas que se realizan con
la mano derecha y la izquierda, entre una tarea y otra, o bien
dentro de la misma).
8. Dificultad para realizar juegos sencillos que apunten a la conciencia
fonológica.
9. Dificultad para aprender nombres de letras o sonidos del alfabeto.
10. Antecedente en la familia de dislexia o de trastorno por déficit de atención
(TDA).

31.  Fielding-Barnsley R Prevención temprana de trastornos del aprendizaje: Comentarios
sobre Lyytinen y Erskine, y Fuchs. In: Tremblay RE, Barr RG, Peters RDeV, Boivin M, eds.
Enciclopedia sobre el Desarrollo de la Primera Infancia [en línea]. Montreal, Quebec:
Centre of Excellence for Early Childhood Development; 2010:1-5.
 La Predicción de trastornos de lenguaje y escritura a partir de la actividad
cerebral del niño pequeño. Robert Licht
 Atención temprana de las dificultades de aprendizaje M.G. Millá
 TRASTORNOS DE APRENDIZAJE EN PEDIATRÍA DE ATENCIÓN PRIMARIA Mª José Álvarez Gómez* y Nerea
Crespo Eguílaz**
 ALUMNOS CON DISLEXIA: ESTRATEGIAS PARA EDUCADORES
 Prof. María Trinidad IGLESIAS MUSACH,
 Desarrollo ejecutivo temprano y Teoría de la Generalizabilidad: bebés típicos y prematuros
 Ángel Blanco Villaseñor, Sylvia Sastre i Riba* y Elena Escolano Pérez*
 ESTIMULACIÓN E INTERVENCIÓN TEMPRANA Y FUNCIONES EJECUTIVAS
Ana L. Fernandez Viñas.
 Detección precoz de la dislexia y enfoque terapéutico
 M.C. Etchepareborda

32. La universalización de le educación exige que las Administraciones
educativas aseguren las medidas y los recursos necesarios para el
alumnado con necesidades educativas derivadas de sus dificultades
de aprendizaje, de forma que puedan alcanzar el máximo
desarrollo de sus capacidades personales.
La detección temprana de las dificultades para aprender y la
intervención en el alumnado que las presenta hacen más efectiva la
respuesta educativa y contribuye a aumentar sus posibilidades de
éxito.
La Consejería de Educación, Universidades y Empleo de la
Comunidad de Murcia, consciente de esta necesidad ha establecido
mediante la Resolución de 16 de diciembre de 2012 los
procedimientos de detección e intervención temprana para el
alumnado que presente dificultades de aprendizaje.

33. LA PRIMERA INFANCIA : UN Período VULNERABLE Y SENSIBLE
DEL DESAROLO
En general, se sabe que la plasticidad neural es más acusada en
determinados momentos, los cuales se corresponden con los períodos más
tempranos del desarrollo.
Se considera un “período vulnerable” a una serie de factores que, al
actuar, van a producir patrones de daño especiales, diferentes a lo que
se puede encontrar en un cerebro maduro o que no esté sometido a
ellos.

34. LOS PERIODOS CRÍTICOS DEL APRENDIZAJE
El desarrollo secuencial y ordenado del SN da origen a otro concepto
fundamental, el de “períodos críticos” o, como se prefiere denominar,
“períodos sensibles”. Este concepto se refiere a la existencia de momentos
determinados en la maduración del SN en que se establecen las
condiciones necesarias y únicas para lograr una determinada función o
capacidad, de manera que si la misma no es adquirida en esos momentos,
difícilmente podrá llegar a formar parte del repertorio de funciones y
capacidades del individuo, al menos en un
grado de desempeño óptimo.
Por ejemplo, al final del quinto mes de gestación se completa la proliferación
neuronal, tras alcanzar la asombrosa cifra de 100.000 millones de células
nerviosas. Al final del primer semestre termina la migración neuronal.
Posteriormente, será la experiencia quien guíe los tres fenómenos que rigen y
optimizan el desarrollo de las distintas habilidades:
las interconexiones neuronales (sinapsis), la poda selectiva y la mielinización
(Artigas-Pallares, 2007).
Por tanto, la privación temprana de estimulación ambiental muy
probablemente tendrá serias repercusiones en el desarrollo del cerebro y
la conducta del niño.

35. Este hecho ha sido puesto de manifiesto en numerosos trabajos,
entre los
cuales cabe destacar los llevados a cabo por los investigadores D. H.
Hubel, T.
N. Wiesel, y R.W. Sperry, quienes recibieron el Premio Nobel de
Fisiología en
1981 por su trabajo “Mecanismos cerebrales de la visión”. Estos
investigadores estudiaron la proporción de células binoculares
(responden a la estimulación de ambos ojos) en una zona (17) de la
corteza visual, en gatos, tras cuadros de privación visual parcial
ejercidos durante los primeros meses de vida de los sujetos. Los autores
comprobaron que si se sutura un ojo durante los primeros meses de
vida, la proporción de neuronas binoculares o de neuronas
(monoculares) que responden a ese ojo disminuye, y dicha disminución
se mantiene incluso después de que se permita al sujeto la visión con
ambos ojos. Es decir, este sesgo importante a favor del ojo abierto
(sesgo en la dominancia ocular) era permanente; el animal quedaba
ciego de por vida en lo concerniente alojo inutilizado.

36. En resumen, en las primeras etapas del desarrollo, el cerebro cuenta con
una sobreproducción de conexiones neuronales guiadas intrínsecamente
(miles de conexiones entre células nerviosas son formadas cada segundo
durante el primer mes de desarrollo post-natal) que están expectantes de la
experiencia, de manera que serán los mensajes derivados de ésta (del
ambiente) los que determinarán cuál de estas conexiones sobrevivirá.
Por tanto, la carencia o mala calidad de estimulación ambiental tendrá una
influencia directa negativa sobre la formación del SN y, por ende, sobre el
desarrollo de las capacidades (sensoriales, motoras, cognitivas,
emocionales, etc.) del niño, que puede llegar a ser en algunos casos
irreversible, incluso si estas influencias logran ejercer su acción en un
período posterior.

37. Uno de los temas más controvertidos y polémicos en psicología y ciencias
relacionadas tiene que ver con la denominada “controversia herencia-medio”.
Esta controversia gira en torno a si el desarrollo y la conducta de los humanos
está determinada por la constitución genética de cada individuo, o por el
ambiente en el que dichos individuos crecen y se desenvuelven. Sin embargo,
pocos o ninguno de los científicos contemporáneos se acerca a esta
cuestión en términos tan simplistas.
Los argumentos ahora tienden a centrarse en las contribuciones relativas de
la genética y el ambiente sobre el desarrollo y la conducta humana, y en los
mecanismos de interacción existentes entre ambos factores (Goldstein y
Reynolds, 2011).

38. Factores genéticos
Una cuestión básica, pero no por ello menos importante, cuando se trata
de conocer la manera en que los genes de un individuo pueden determinar su
organismo y su conducta, es saber distinguir claramente entre genotipo y fenotipo,
ya que los rasgos observables no son un índice perfecto de la constitución
genética de un individuo. Se llama genotipo a la constitución genética particular
de un individuo, mientras que el fenotipo es la expresión de cualquiera de estos
genes en forma de rasgo físico, bioquímico o fisiológico, en un determinado
ambiente. Atributos considerados como “genéticamente determinados” pueden,
con frecuencia, ser alterados en el curso del desarrollo por influencias
ambientales.

39. LAS VENTA JAS EVOLUTIVAS DE LA PRIMERA INFANCIA : ¿TIENE
ALGO POSITIVO LA EXISTENCIA DE PERIODOS CRÍTICOS DEL DESARROLLO?
La existencia de un período sensible en el desarrollo es una cuestión
interesante.
No parece tener sentido haber diseñado un organismo que se vea
perjudicado cuando la experiencia no ocurra en el período crítico. Sin
embargo, parece haber una ventaja que puede ser el hecho de que el
cerebro puede desarrollar muchas más capacidades de ejecución,
tomando ventaja de una serie de aprendizajes expectantes y
disponibles en el medio ambiente de todos los infantes. Además, el
cerebro infantil dispone de una reserva de neuronas que actúan ante
una posible lesión con potencial impacto disruptivo en el
neurodesarrollo (por ejemplo, una alteración genética, una infección
intrauterina, un efecto tóxico sobre el feto o un trauma perinatal).
Por otra parte, existe la posible compensación de la pérdida por la
adaptaciónfuncional de regiones intactas (ver Artigas-Pallarés, 2007),
todo ello dentro deunos límites biológicos.

40. SOBRE LA ENSEÑANZA BILINGÜE
Obviamente, la existencia de períodos críticos sensibles en el
desarrollo ha recibido gran atención, no sólo de la comunidad
científica, sino también de parte de los medios y la comunidad en
general, desarrollando el término relacionado de “ventanas de
oportunidad”, con importantes implicaciones desde el punto de vista
educacional a nivel escolar y especialmente preescolar. Un aspecto
bien estudiado se relaciona con la adquisición del lenguaje. El
aprendizaje de un idioma extranjero como segunda lengua materna es
posible sólo hasta antes de la pubertad (período ventana).
Posteriormente el aprendizaje es posible, pero con errores
gramaticales y dificultad en el acento. Las exploraciones con
tomografía
de emisión de positrones han demostrado que si un niño crece
aprendiendo dos idiomas, toda la actividad lingüística se ubica en la
misma área del cerebro. Los niños que aprenden un segundo lenguaje
más tardíamente muestran dos focos de actividad (revisado en Avaria,
2005).

41. LA PLASTICIDAD CEREBRAL
Pero no sabemos todavía cómo aprovechar totalmente la plasticidad cerebral
del cerebro y su potencial recuperación. La posibilidad de inducir un mayor
número de conexiones y sinapsis a través de técnicas de estimulación y de
enriquecimiento ambiental ha sido objeto de un amplio debate.
Por una parte, una de las técnicas de estimulación temprana que ha recibido
mayor atención es un programa de audición de música, específicamente de
Mozart, aduciendo efectos positivos en las habilidades cognitivas y, por lo tanto,
un mejor desempeño general del individuo frente a múltiples tareas. Esa creencia
(bautizada como efecto Mozart) se fundaba en un artículo publicado ese año en
la revista Nature por la psicóloga estadounidense Frances H. Rauscher
(Rauscher, Shaw y Ky, 1993). Una revisión reciente concluye que existe una
mejoría específica en el desempeño de habilidades visoespaciales después de
escuchar música de Mozart, pero tiene una corta duración y desaparición
después de algunos minutos (10-15 min.), lo que desestimaría el uso comercial
que promueve el rápido logro de una inteligencia superior (véase Abbot, 2007,
y Pietschnig, Voraceka, y Formanna, 2010).

42. Por otra parte, los efectos del tratamiento de Enriquecimiento Ambiental
(EA) han puesto en evidencia el importante papel que desempeña la experiencia
en el desarrollo definitivo del SN y su reflejo en la conducta. El científico
italiano
M.V. Malacarne en el siglo XVI, observó que los pollos que habían sido
criados en un ambiente rico en estímulos tenían un cerebro de mayor tamaño
respecto a los que habían vivido en jaulas pequeñas y que provenían de huevos
de las mismas gallinas, postulando entonces que la experiencia podía alterar la
estructura cerebral. Charles Darwin, en 1874, ya otorgó una gran importancia
al papel de las oportunidades ambientales en la determinación del tamaño cerebral,
al señalar que los cerebros de los conejos domésticos eran menores que
los de los conejos salvajes, y postuló que esas diferencias podrían atribuirse al
confinamiento y al relativo empobrecimiento que comporta la vida doméstica
durante generaciones, haciendo que los animales no ejerciten el intelecto, el
instinto y los sentidos. En 1911, S. Ramón y Cajal sugirió que el ejercicio
cerebral podía establecer nuevas y más numerosas conexiones entre
neuronas en el cerebro. Posteriormente, Hebb, en 1949, hipotetizó que los
animales criados en ambientes enriquecidos durante la infancia podían desarrollar
cambios permanentes en el cerebro relacionados con el aumento de las
capacidades de solución de problemas.

43. FACTORES DE RIESGO SOCIO-FAMILIAR
•Acusada deprivación
económica
•Embarazo accidental
traumatizante
•Convivencia conflictiva en el
núcleo familiar
•Separación traumatizante en el
núcleo familiar.
•Padres con bajo CI/ Entorno no
estimulante
•Enfermedades graves/ Exitus
•Alcoholismo/ Drogadicción
•Prostitución
•Delincuencia/Encarcelamiento
•Madres adolescentes
•Sospecha de malos tratos
•Niños acogidos en hogares
infantiles
•Familias que no cumplimentan
los controles de salud
repetidamente.

44. ACNEAE ACNEE
El alumnado con dificultades del aprendizaje es destinatario de
apoyos de tipo ordinario, no está considerado como ACNEE.

45. SE ACONSEJA INCLUIR EN EL INFORME, ADEMÁS DE LO ANTERIOR:
- Se recomienda la inclusión y participación del alumno/a en los
programas de prevención de las dificultades del aprendizaje que , para el
segundo ciclo de educación infantil y siguientes ciclos educativos se
realicen en el centro, según lo establecido en la citada Resolución de 17
de diciembre de 2012

46. RESUMEN
SERÍA INTERESANTE…
1. Coordinación con el EOEP de Dificultades del Aprendizaje para
traslado de la información sobre el alumnado de riesgo que es
detectado por los EAT y que es escolarizado en centros escolares.
1. Que cada EAT disponga de un censo a final de curso de estos
alumnos (los que son propuestos para una escolaridad normalizada,
por no ser considerados ACNEE, pero a los que se les recomiendan
apoyos ordinarios y especializados siempre que el centro los puedan
proporcionar) y facilitárselo al EOEP de Dificultades del Aprendizaje.
1. Asegurarse de trasladar a los centros educativos donde cada uno de
estos alumnos sea escolarizadosla recomendación de observar su
evolución en relación a las posibles dificultades de aprendizaje que
puedan presentar, adoptando si fuera necesario las medidas
oportunas de las reflejadas en la Resolución de 17 de diciembre de
2012. así como de garantizar su inclusión y participación preferente en
los programas de prevención e intervención en dificultades del
aprendizaje que el centro organice.