En el presente artículo, los autores hacen una reflexión crítica sobre la necesidad de abordar en profundidad la problemática de una educación en ciencias en los primeros años de escolaridad, para ello recuren a presentar diferentes enfoques y concepciones sobre el pensamiento científico de los niños y las niñas.

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EL PENSAMIENTO CIENTIFICO EN LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS: ALGUNAS
CONSIDERACIONES E IMPLICACIONES
Adriana Patricia Gallego Torres, John Edgar Castro Montaña y Johanna Milena Rey Herrera
Universidad Distrital Francisco José de Caldas (Bogotá, Colombia)
adpgallego@udistrital.edu.co
Recibido: Abril 8 de 2008
Arbitrado y aceptado: Abril 21 de 2008
Resumen
En el presente artículo, los autores hacen una reflexión crítica sobre la necesidad de abordar en
profundidad la problemática de una educación en ciencias en los primeros años de escolaridad, para ello
recuren a presentar diferentes enfoques y concepciones sobre el pensamiento científico de los niños y las
niñas.
Palabras claves: Pensamiento científico, enseñaza de las ciencias, alfabetización científica
THE SCIENTIFIC THOUGHT IN THE CHILDREN AND THE CHILDREN: SOME
CONSIDERATIONS AND IMPLICATIONS
Abstract
In this article, the authors make a critical reflection on the need to address in depth the problems of science
education in the early years of schooling, the authors resort for it to present different approaches and
concepts on the scientific thought of children and girls.
Key words: Thought scientific teaching of science, scientific literacy
Introducción Dado que este problema repercute en la
A pesar del gran esfuerzo realizado por los enseñanza investigaciones relacionadas en este
anglosajones en los años 20 por introducir la campo apuntan a que los niños a medida que van
enseñanza de las ciencias en la educación infantil, aumentando el grado de escolaridad su interés y
la experiencia y la noción de ciencia que tienen actitud hacia las ciencias decrece regular y
la mayoría de los niños al terminar la primaria es notoriamente, hasta el punto de llegar a aborrecer
mínima, por no decir nula. Al respecto, los las ciencias y decir “es que yo no sirvo para eso”
maestros suelen argumentar que pese al gran pese a estos datos y muchos otros similares se
interés de los niños y las niñas por la ciencia en cree necesario actuar orientado a subsanar algunas
sus primemos años de escolaridad, éstos se de estas heridas a las que se enfrenta la llamada
enfrentan a obstáculos como: el entorno familiar, “Ciencia para todos” en la que se hace una
la excesiva carga académica por parte de las declaración general del objetivo de la educación
instituciones escolares, la falta de preparación ‘Preparar a las niñas y niños para la sociedad en
docente y muchas veces a la falta de aptitudes por la que crecen’. Teniendo en cuenta esta premisa y
parte de los niños y niñas… (Davis 1983; Yaguer dado que los inventos científicos y tecnológicos
y , 1983; Simpson 1994; Hodson 1994). avanzan a una velocidad vertiginosa es nuestro
deber preparar a nuestros niños para un mundo
MEMORIAS CIIEC 2008

2. EL PENSAMIENTO CIENTÍFICO EN LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS: ALGUNAS CONSIDERACIONES E IMPLICACIONES
repleto de ciencia y tecnología; desarrollar en de vida de los pueblos.
ellos una pensamiento critico, proporcionándoles - El crecimiento vertiginoso del conocimiento
la capacidad de decidir que dirección deberían científico y la adopción masiva de innovaciones
tomar el desarrollo científico y tecnológico de su tecnológicas ocurridas durante el siglo XX y en
país. particular en los últimos 20 años, y que están
¿Por que es relevante el tema? En las últimas perfilando la primera década del siglo XXI y
décadas se ha producido una verdadera revolución muchos de estos avances han tenido y tienen una
en las formas de concebir la ciencia, el trabajo fuerte influencia sobre nuestros estilos de vida y
científico, la tecnología, entre otros. Hemos nuestro propio bienestar. Estos avances han
asistido también, a una serie de reformas en trono promovido cambios en la manera de vernos como
a la educación científica y tecnológica, que dieron personas, pensar, de comunicarnos, de trabajar y
origen al nacimiento de la didáctica de las ciencias de un profundo cambio en nuestra ubicación e
como una disciplina teóricamente fundamentada, interacción con la naturaleza.
en la que sus campos de conocimiento han sido Los nuevos avances en la ciencia tienen su
delimitados, aunque estas posturas han sido correlato en el desarrollo de nuevas tecnologías,
ampliamente debatidas, ya se habla hoy de que cubriendo áreas que abarcan desde la salud
existe una ciencia de enseñar ciencias (Izquierdo y (desarrollo de nuevos fármacos, introducción de
Sanmartí 2001; Gallego Badillo, Gallego Torres y técnicas no invasivas de análisis, avances en
Pérez Miranda 2002).La problemática de la microcirugías, etc.), biotecnología, nuevas formas
enseñanza de las ciencias ha sido abordada desde de producción no contaminantes, etc. Que ha su
distintos frentes, entre los que hemos destacado vez promueven nuevas disciplinas no concebidas
los siguientes: hace un cuarto de siglo.
- La Declaración de la Conferencia Mundial Para poder progresar en este nuevo escenario, se
sobre Ciencia para el siglo XXI, auspiciada por la necesita formar personas creativas y capaces de
UNESCO y el Consejo Internacional para la desarrollar nuevas ideas, de identificar y resolver
Ciencia, que expresa en el Preámbulo: “Para que problemas, personas comprometidas con el
un país tenga la capacidad de abastecer las destino común de sus semejantes, interesados en
necesidades básicas de su población, la educación construir, en compartir, en producir y capaces de
en ciencia y tecnología es una necesidad adaptarse rápidamente a los cambios. En virtud de
estratégica. Como parte de esa educación, los la velocidad con se producen los avances, la
estudiantes deben aprender a resolver problemas adaptación a los cambios es uno de los aspectos
específicos y a responder a las necesidades de la centrales sobre los cuales debiera articularse el
sociedad utilizando el conocimiento y las proceso de formación desde los primeros estadios
habilidades científicas y tecnológicas." de la educación.
- Las actividades Científicas y tecnológicas en Por tanto, se hace necesario recorrer además
los niños y niñas constituyen alternativas nuevos caminos en materia de formación docente
formativas abiertas, flexibles, que recorren nuevos enfocada a las nuevas generaciones (niños y
caminos para complementar y enriquecer las niñas) para complementar y enriquecer las
experiencias educativas de los niños y jóvenes, experiencias educativas, desarrollando y
desarrollando y aprovechando su curiosidad, aprovechando su curiosidad, creatividad,
creatividad, entusiasmo y talento. entusiasmo, reconocer y valorar su talento y en
- Los principios en los que se apoyan las ultima instancia la de contribuir al desarrollo de
actividades científicas y Tecnológicas son: habilidades científicas y tecnológicas.
intencionalidad educativa; libertad de Objetivos que pueden lograrse mediante la
participación; igualdad de oportunidades; organización de actividades científicas y
integración social; integración con científicos y tecnológicas, en las que los docentes y alumnos
tecnólogos y participación gradual de estos participan libre y activamente con el afán de
distintos actores. conocer, crear, comunicar y aplicar
- La formación de los actores sociales conocimientos. Dichas acciones constituyen una
responsables de generar y gestionar acciones herramienta indispensable para lograr estos
educativas. Consideremos que una adecuada objetivos, como acciones complementarias en el
educación en ciencia y tecnología de la niñez y la esquema educativo. En este contexto, se propone
juventud, tiende a contribuir al mejoramiento de desarrollar este programa de especialización, que
nuestra comprensión del mundo contemporáneo al forme docentes capaces de articular energías
estimular la participación de mayores sectores sociales con el fin de motivar la participación de
sociales en este proceso que es generador de la comunidad en la educación formal y no formal
bienestar y de contribuir a incrementar la calidad de niños y jóvenes, generando así una verdadera
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IIEC Volumen 2, No.3, 2008: 22- 29

3. A. P. GALLEGO TORRES, J. E. CASTRO MONTAÑA Y J. M. REY HERRERA
cambio en las pautas tradicionales de la educación capacidad de utilización del lenguaje
en ciencias, pues se entiende que la aprehensión comunicativo y de la progresiva capacidad de
de los valores de la ciencia y la tecnología en la autocontrol que se desarrolla a partir de él (3 a 6
red social, promoverá un cambio profundo que años); Un ámbito de actividad ejecutiva y
incidirá positivamente en la cultura de la pragmática, en el que la experiencia practica y la
innovación. El compromiso es formar ciudadanos habilidad para desenvolverse en la vida cotidiana
aptos para la sociedad del conocimiento. confieren al niño una autonomía de acción y de
La organización de actividades requiere un toma de decisiones y; La articulación de las dos
entramado en el que participan las escuelas, la anteriores. El niño, por lo general no puede
universidad, los centros de investigación y otras expresar en palabras el contenido conceptual de lo
instituciones afines como así también los padres y que hace ya que en muchas ocasiones expresa una
demás actores de la comunidad. intención y ejecuta otra.
J. Piaget y su grupo (Piaget, Sinclair y Bang,
El pensamiento científico en los niños y 1980) concluyeron que los aspectos que
las niñas caracterizan “cómo aprenden los niños” se
La formación científica en los niños es un pueden analizar en dos afirmaciones que, de
problema que llama la atención de los manera un tanto extrema, representan modos de
investigadores desde hace varias décadas. definir el aprendizaje infantil:
Transformar la naturaleza de la ciencia en un “Los niños sólo aprenden haciendo” Detrás de
objeto de enseñanza para los niños y las niñas esta afirmación suele considerarse al aprendizaje
requiere prestar atención a las siguientes como resultado de la actividad, y a ésta, a partir de
cuestiones: la exteriorización de acciones por parte del niño.
Los modelos científicos que los niños Así, el docente propone contextos estimulantes y
elaboran del mundo que los rodea. A este contempla las actividades de exploración.
respecto Driver, Guesne y Tiberhien (1989) “Los niños sólo aprenden escuchando” Aquí se
caracterizaron el pensamiento de los niños en 4 supone a un niño capaz de aprender conceptos
fases: implicados en este campo si se utilizan palabras
Pensamiento dirigido a la percepción. Los adecuadas. Así el acento se pone en la transmisión
niños tienden a basar inicialmente sus verbal y se espera que el niño del mismo modo
razonamientos en las características observables que adopta las palabras, automáticamente adopte
de una situación problemática. sus significados. Actualmente aceptamos que no
Enfoque centrado en el cambio, en vez de en toda actividad observable del niño tiene su
los estados constantes. Los estados constantes, correlato en la construcción de nuevos
constituyen una característica importante del conocimientos y además sabemos bien que
pensamiento científico infantil, esta tendencia pueden aprenderse palabras sin comprender
tiende a centrarse en las secuencias de hechos o en absolutamente nada de su significado. De todas
las modificaciones que ocurren en las situaciones maneras, estas afirmaciones no ponen en duda,
con el transcurso del tiempo. Esto indica que que es imprescindible que el niño actúe sobre los
tiende a centrase en los estados de transición de objetos y las personas en el proceso de
un sistema mas que en un equilibrio, por ejemplo construcción de conocimientos y además que el
al razonar sobre el comportamiento de los fluidos, lenguaje constituye una poderosa herramienta
los niños tienden a considerar que la presión actúa para la construcción y transmisión de significados
únicamente en situaciones de desequilibrio, sobre la realidad. Lo importante, entonces, es
dejando de la do las situaciones presiones reconocer que las actividades que el niño
presentes durante las situaciones de equilibrio. emprenda deberán tener un sentido de búsqueda,
Razonamiento causal lineal. Cuando los provocadas por una necesidad (Claparede, 1973)
niños explican los cambios, su razonamiento en cuyo proceso el niño pueda atribuir
tiende a seguir una secuencia de causa lineal en significados a su acción y pueda modificarlos.
este sentido Además, en estos procesos “es adecuado
Dependencia del contexto. Uno de los explicarle al niño las cosas que los adultos
obstáculos que se encuentra, consiste en descubrir sabemos, mientras no se suponga que las
modos de comprobar el pensamiento científico aprenderá igual que nosotros. Nadie puede prever
que permita separa la categoría de representación. el destino de la información en el pensamiento de
Benlloch (1991) por su parte, afirma que las otro; ¿Por qué negarla entonces al niño?”
características que conforman el perfil cognitivo (Benlloch, 1991).
de los niños y las niñas se podría agrupar en: La Puche, en su libro Formación de herramientas
actividad lingüística, que dará cuenta de la científicas en el niño pequeño mantiene las
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4. EL PENSAMIENTO CIENTÍFICO EN LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS: ALGUNAS CONSIDERACIONES E IMPLICACIONES
posibilidades de acceder al conocimiento y al meses. En ese período de tiempo, su actividad es
desarrollo de la intelección para el niño y el más terminante y autónoma que exploratoria. Para
adolescente, así como a la utilización del el adulto, a partir de estas premisas contribuye a
conocimiento científico acumulado en la sociedad. adoptar una mirada del niño como un sujeto que
Los conocimientos científicos no son funciona con hipótesis, mientras manipula objetos
espontáneos, se requiere de una instrucción y resuelve situaciones, que extrae inferencias a
formalizada antes de pasar a ser parte del partir de la información empírico disponible.”1
repertorio conceptual del individuo y se inscriben Razonamiento científico y comprensión en el
en una historia del conocimiento científico. niño escolar. “En el campo de los estudios
Las potencialidades del niño contribuyen a realizados con escolares, las problemáticas
fortalecer los procesos de intervención en abarcan campos de la enseñanza de las ciencias
preescolar y los primeros años de la escuela que desde la biología hasta la física, y exploran
estén dirigidos fundamentalmente a recuperar las conceptos y teorías relacionados con estas
competencias y saberes que el niño posee al disciplinas. Las investigaciones han sido
enfrentarse a muchas de las situaciones que le abundantes desde la década de los sesenta. Sin
plantean cotidianamente esos entornos. El embargo, a finales de los setenta y a lo largo de
panorama que ofrecen los estudios sobre las los ochenta, las orientaciones teóricas dieron un
destrezas del niño para funcionar a partir de un viraje significativo que obligó a enfocar los
razonamiento de tipo científico, es amplio y problemas acerca del razonamiento científico
variado. Igualmente se pueden identificar desde nuevos puntos de vista, fundamentalmente a
corrientes y concepciones que se apoyan en partir de las críticas que se hicieron al modo
consideraciones y presupuestos diversos. piagetiano sobre el desarrollo y construcción del
A partir de lo anterior se generan tres grandes conocimiento.
tendencias: 1) Los estudios sobre comprensión, Para Vigosky el estudio del pensamiento debe
inferencia y prácticas cognitivas en los dos abordar dos aspectos de manera simultánea: Lo
primeros años de vida (estudios con infantes funcional y lo estructural, esto es, poder
menores de tres años); II) Razonamiento científico determinar lo que constituye o lo que funciona de
en niños preescolares menores de seis años. alguna manera, para determinar como funciona.
Además se hacen algunas consideraciones en El pensamiento esta constituido por los
torno entorno a las relaciones entre comprensión, conceptos, pero no conceptos aislados sino
desarrollo del razonamiento científico en el niño y sistemas de conceptos, donde éstos (los
construcción del pensamiento creativo en el conceptos) se relacionan entre si, por relaciones
preescolar; III) Estudios sobre el razonamiento como la comunidad, es decir por aquellas
científico y comprensión en el niño escolar. características que hacen que sea posible formar
Los comienzos: comprensión e inferencia en un sistema ya sea en un orden vertical (árbol –
bebés. Los resultados de investigaciones han eucalipto) u horizontal (eucalipto – sauce –
demostrado que desde que nace, el bebé humano guayacán). Las operaciones del pensamiento,
cuenta con un sofisticado conjunto de destrezas pueden ser entre otras: la definición de conceptos,
cognitivas que le posibilitaran en el futuro, diferenciación y comparación de conceptos,
desempeñarse de una manera activa y establecimiento de relaciones lógicas entre
relativamente autónoma, tanto en contextos conceptos.
naturales como en contextos educativos formales En el caso de los niños y niñas, se asume que
como el jardín y la escuela. Algunas de esas antes de la escolaridad, ellos construyen
destrezas tiene que ver con la capacidad del bebé conceptos de carácter espontáneo y durante la
para extraer inferencias simples a partir de escolaridad construyen conceptos de carácter
eventos, habilidades de planificación (relación científico o no espontáneos. A pesar que su
medios fines, subordinación de esquemas y elaboración se encuentra en dos tiempos distintos
anticipación), categorización y pensamiento y uno después de otro no implica que los
conceptual. conceptos espontáneos deban ser o sean
La conquista de nuevas destrezas. sustituidos por los conceptos científicos. Tampoco
Comprensión, inferencia y razonamiento presupone que al entender la formación de los
científico y conceptual en el niño preescolar. conceptos espontáneos se pueda entender la
Entre los dos y los seis años, su actividad frente al manera como se pueden formar los conceptos
medio que le rodea pone de presente la científicos, ya que su proceso de construcción es
creatividad, la habilidad para resolver problemas, distinto.
y da cuenta de la consolidación de muchas de las
destrezas que ya se han revelado en los primeros
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IIEC Volumen 2, No.3, 2008: 22- 29

5. A. P. GALLEGO TORRES, J. E. CASTRO MONTAÑA Y J. M. REY HERRERA
Los conceptos espontáneos son el producto de obstáculos epistemológicos entre los que
las experiencia, de lo pragmático, donde sus menciona:
características de uso son no conciente y sin - El obstáculo animista. Los niños tienen la
voluntad, por ejemplo, cuando los niños usan tendencia de explicar ciertos fenómenos o definir
palabras que no comprenden pero usan para ciertos conceptos haciendo analogías con la
comunicarse, por ejemplo la palabra “porque”. naturaleza animada. Según Bachelard: "Los
Los conceptos científicos por el contrario son fenómenos biológicos son los que sirven de
elaboraciones que deben ser de carácter conciente medios de explicación de los fenómenos físicos.
y con voluntariedad, en otras palabras deben saber Esta característica de valorizar el carácter
que son y para que sirven. Los conceptos biológico en la descripción de hechos, fenómenos
espontáneos recorren un camino de lo particular a u objetos, representan claramente el carácter del
lo general mientras que los conceptos científicos obstáculo animista" (Bachelard, 1976). En
recorren un camino de lo general a lo particular. términos generales se notó que los niños
Una relación que se puede establecer entre estos muestran dificultad en definir lo relacionado con
dos tipos de conceptos es de complementariedad conceptos físicos, y es aquí en donde se nota la
donde unos se hace fuerte el otro se hace débil y influencia del animismo. Muchos niños y niñas
viceversa. responden de acuerdo con lo que conocen en su
Ya sea conceptos espontáneos o científicos medio más cercano y lo relacionan con
implican de un proceso de consolidación o características propias de los seres vivos, de ahí
elaboración, es decir, de un desarrollo y de un que las definiciones que dan acerca de los
proceso de instrucción, ya que estos no se distintos conceptos están cargadas de
asimilan ni se aprenden o se adquieren a través de características vitales, estados anímicos y/o
la memoria, sino que se requiere una gran sensaciones.
actividad de su propio pensamiento. - El obstáculo verbal. Otro de los obstáculos
Las relaciones entre el desarrollo interno o epistemológicos del léxico considerado por
mental de los conceptos y la instrucción varia de Bachelard es el obstáculo verbal, el cual se
acuerdo a la edad. Estos dos procesos no se dan presenta cuando mediante una sola palabra o una
de manera sincrónica, ni tampoco la instrucción sola imagen se quiere explicar un concepto. Así es
debe esperar al desarrollo, por el contrario la como hábitos puramente verbales, se convierten
instrucción, de manera particular en las primeras en obstáculos del pensamiento científico. En el
edades, va por delante del desarrollo, es caso de la investigación sobre el léxico científico
precisamente esta la que permite su diversidad y de escolares ramonenses se le preguntaba al niño:
amplitud, en otras palabras gran parte del ¿Qué es la flor? y contestaba un "adorno", o sea,
desarrollo intelectual de ser humano depende de la que con una sola palabra que hace referencia a la
instrucción que reciba. En el momento es que se utilidad del vocablo definía una parte de la planta
aprende una palabra nueva, el proceso de que posee los órganos de la reproducción, y es que
desarrollo del concepto no finaliza por el contrario con esta palabra, el niño está dando la imagen
comienza. generalizada que se tiene de una flor. Lo mismo
Una forma legítima para aprender un concepto sucedió cuando se preguntaba: ¿Qué es el fruto? y
es por medio de la imitación, en el caso de los la respuesta era: "comida", "alimento", y aunque
niños cuando el adulto le acompaña en la hay frutos que no son comestibles se generaliza la
elaboración de una tarea, el niño imita o sigue las imagen por la cantidad de frutos que ellos
acciones del adulto. En los procesos de conocen como comestibles, o bien, porque no
instrucción mas que poder determinar que conciben que existen frutos que no se comen. En
conceptos ha desarrollado el niño es más ambos casos se sustituye el concepto, por una
pertinente saber que conceptos puede desarrollar, palabra que designa una de las utilidades o empleo
esto es, poder saber su zona de desarrollo de esos vocablos.
próximo. Los procesos de enseñanza deben Una buena parte de la bibliografía existente
orientarse, entonces, no al ayer sino al mañana del sobre el pensamiento del niño y, específicamente,
desarrollo infantil. No se puede caer en la aquella que utiliza la analogía del niño como
inutilidad de tratar de enseñarles cosas que no científico, tiende a acercarse a los modos de
pueden aprender porque seria equivalente a funcionamiento del niño a partir de un modelo
enseñarle cosas que ya saben, en esto redunda la acabado como el del científico adulto, inmerso en
importancia de conocer la zona de desarrollo una actividad profesional y en la tarea de producir
próximo de los niños y niñas. un conocimiento objetivo. Algunos autores
Mora Zamora, define el desarrollo del señalan la inconveniencia de toda comparación
pensamiento científico mediante la superación de que ponga en desventaja la actividad del niño.
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6. EL PENSAMIENTO CIENTÍFICO EN LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS: ALGUNAS CONSIDERACIONES E IMPLICACIONES
Baillo y Carretero ofrecen algunas razones que ¿Que podríamos hacer al respecto? Teniendo en
sintetizan adecuadamente tales inconveniencias: cuenta todo lo anterior, lo que proponemos a la
- A menudo la comparación no se hace entre las comunidad de educadores es una reflexión
actividades infantiles y de las de los científicos entorno a la formación de profesores de educación
como sujetos que investigan, sino entre las teorías infantil y primaria donde el docente pueda
infantiles y las teorías científicas acabadas y preguntarse
consolidadas. ¿Qué situaciones problemáticas son pertinentes
- La comparación más adecuada sería entre las considerar como punto de partida a la hora de
actividades resolutorias de ambos, dentro de plantear enseñar ciencia a los niños y las niñas?
situaciones de solución de problemas. Para dar respuesta a esta pregunta se puntualizan
- En este sentido, si se detallan los procesos de cuatro ideas fundamentales.
razonamiento científico, se puede concluir que - Los niños y las niñas llegan habiendo construido
tienden a cometer los mismos sesgos de ideas sobre lo fenómenos naturales y sociales
razonamiento que los niños. mucho antes de que se los enseñen en la escuela.
En el mismo sentido Harlem anota que la - Los niños al ingresar a la escuela no son tablas
transformación o no de las ideas de los niños ante rasas sobre las que se inscribirán los nuevos
el resultado de la prueba de alguna predicción conocimientos.
hecha con anterioridad depende no solo de lo que - Estos conocimientos previos están presentes y
sucede, sino también del razonamiento que hagan condicionan las situaciones de aprendizaje.
sobre lo ocurrido, de la naturaleza de sus propias El origen de estas concepciones previas o
ideas y de su disposición a cambiarlas por otras modelos mentales son un compendio producto de
mejores. Se trata de un asunto fundamental para la interacción con los diferentes elementos del
la enseñanza, pues no basta con mostrar a los entorno en cuya exploración, el niño pone en
niños algo que entra en conflicto con sus ideas juego una metodología que difiere sensiblemente
para esperar que se produzca el cambio. Los niños de la del científico. Así por ejemplo, al constatar
no solo tienen que comprobar por sí mismos que que no importa hacia dónde nos desplacemos o a
hay un conflicto, sino desarrollar, también por la velocidad con que lo hagamos, siempre
ellos mismos, una explicación alternativa mas podemos ver la luna, los niños coinciden en
eficaz y que conduzca a una predicción que se opinar que “la luna nos persigue”. Del mismo
ajuste a las pruebas. Otro ejemplo muestra cómo modo, sentados a la orilla del río viendo correr el
las distintas ideas, antecedentes y la experiencia agua, opinan que ésta se “mueve por los peces”
determinan el resultado de los esfuerzos de los que nadan en ella, y en relación a por qué el río
niños para comprender los fenómenos. tiene siempre agua, pueden decir que “durante la
El proceso de desarrollo de las ideas puede noche el agua vuelve”. También colaboran en la
representarse como una red en la que las nociones construcción de estas ideas la información que
antecedentes y las nuevas experiencias se brindan los adultos, los libros y las distintos
integran, surgiendo una idea “nueva” o medios de comunicación (Gallego Torres 2002).
modificada a partir de la operación de las cuatro Estas ideas de los niños y de muchos adultos,
etapas que se ha sugerido. Para comprender la que en su tiempo se denominaron la ciencia de los
nueva experiencia, se efectúa una conexión con niños, persisten en nuestros estudiantes hasta
una o más de las ideas antecedentes: llegar a la secundaria o incluso a un nivel
Etapa 1, cuando se piensa que una idea puede universitario, un ejemplo de esto es el siguiente:
estar conectada, se crea una hipótesis. cuando pides que le agreguen dos hielos a un
Etapa 2, la hipótesis se emplea para hacer una refresco, ¿que pretendes? ¿Qué el refresco se
hipótesis. enfrié? o ¿Que el refresco caliente el hielo?
Etapa 3, la predicción se comprueba. Termodinámicamente lo que ocurre es que el
Etapa 4, la comprobación. Esta exposición refresco calienta el hielo, pero el conocimiento
sugiere que el cambio de ideas se produce cuando: cotidiano se refiere a que el hielo enfría el
- Se aplican ideas alternativas, no una sola. refresco. Estos dos tipos de conocimiento se
- Al aplicar ideas posiblemente conectadas, se transfieren al aula de clase en dos lenguajes
tiene en cuenta todos los datos disponibles. diferentes lo que dificulta notoriamente la labor
- Las posibles ideas se utilizan para hacer del profesor, infectan directamente al aprendizaje
predicciones de distinto tipo de la evidencia significativo de nuestros estudiantes.
original, requiriendo alguna investigación de la Por otro lado investigaciones en didáctica de las
experiencia. ciencias han constatado que algo particulariza a
- Las predicciones se comprueban frente a todos estas concepciones alternativas es, por una parte,
los datos disponibles. su resistencia al cambio ya que muchas persisten
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7. A. P. GALLEGO TORRES, J. E. CASTRO MONTAÑA Y J. M. REY HERRERA
en los adultos, y por otra, en que estas teorías no investigación y el desarrollo de competencias
son irracionales sino que tienen una coherencia científicas, que les genere actitudes e intereses
interna y son útiles para explicar los fenómenos positivas hacia la ciencia y su aprendizaje.
del entorno aunque científicamente estos tengan
otra explicación. Conclusiones
Como vemos las ideas de los niños y sus Se han analizado algunas de las principales
explicaciones acerca de los fenómenos que nos definiciones y problemáticas relacionadas con el
rodean no es algo que debemos tomar a la ligera, pensamiento científico en los niños y las niñas que
ya que no solo obstaculizan el aprendizaje sino influyen en el proceso de comprensión y
que a su vez pueden ir generando actitudes construcción de los conceptos científicos. Sin
negativas hacia la ciencia y su aprendizaje, embargo, es necesario ir más allá, no sólo
teniendo en cuenta esto, no podemos olvidar que quedarnos en una mera descripción de
no basta con ofrecer oportunidades para la acción limitaciones sino pensar en la posibilidad de
efectiva y la mera observación de los fenómenos buscar posibles soluciones, para que los
para garantizar un nuevo aprendizaje educadores, ya conscientes, traten de ayudar a los
aprovechando la curiosidad de los niños, debemos niños en el proceso de aprendizaje les resulte más
ofrecerles en primer lugar, estrategias que les agradable, convincente y significativo con la
permitan desarrollar habilidades, actitudes, y finalidad de lograr mejorar la enseñanza de las
destrezas que les permitan construir un ciencias en la escuela.
conocimiento significativo.
En segundo lugar, y como consecuencia de lo Referencias
anterior, debemos formar a nuestros docentes para Bachelard, Gastón. (1976). La formación del
darles la opción y la posibilidad de realizar estas espíritu científico. 5ª edición México: Siglo
tareas con nuestros niños y niñas, en aras de Veintiuno, editores, S.A.
conseguir ciudadanos científico tecnológicamente Benlloc, M (1991). Ciencias en el parvulario,
alfabetizados. editorial Piados
Los profesores saben con claridad que es lo que Carretero, M. (1997). Construir y enseñar las
van a enseñar La falta de conocimientos ciencias experimentales. Buenos Aires. Aique
científicos por parte de los docentes, provoca grupo editor s.a.
inseguridad, temor frente a las preguntas de los Driver,R., Guesne, E. y Tiberhien, A. (1989).
niños y sobre todo, la imposibilidad de interpretar Las ideas de los niños y el aprendizaje de las
errores sistemáticos que se confunden con sus ciencias. Ideas en la infancia y en la
propias teorías intuitivas. Estar “convencidas” al adolescencia. Madrid, Editorial Morata
igual que los niños que el peso es lo que Fouréz, G. (1994). Alfabetización científica y
determina que las cosas floten o se hundan, que la tecnológica. Buenos Aires: Calihue.
madera es “más caliente que el hierro”, etc. Gallego Torres, A. (2002). Contribución del
determinará que las actividades que propongan cómic a la imagen de la ciencia. Tesis Doctoral,
ayuden a reafirmar aquellos errores. El análisis del Universidad de Valencia, España,
tema que se va a enseñar debe poseer una Gallego Badillo R., Gallego Torres A. y Pérez
intencionalidad que permita identificar, por una Miranda, (2002). Historia de la didáctica de las
parte, los conceptos que en él están implicados, su ciencias,: Un campo de investigación, Revista
pertinencia al ámbito social o natural y además los Tecne, Episteme y Didaxis. Bogota, Colombia
procedimientos y actitudes que durante el Harlen, W. (1991). Enseñanza y aprendizaje de
desarrollo del mismo se considere apropiado las ciencias. Madrid. Ediciones Morata
enseñar. Hodson, D. (1994). Hacia un enfoque más crítico
Introducir propuestas en la educación infantil en del trabajo de laboratorio. Revista Enseñanza
ciencias no tiene como meta agregar de las ciencias, 12, 299-313.
conocimientos a los niños y niñas o “enseñarles Izquierdo y Sanmartí (2001). Hablar y escribir
ciencia”, tal como se hace en otros niveles de la para enseñar ciencias. Revista Enseñanza de
educación sino desarrollar habilidades y las Ciencias Número Extra, VI Congreso
competencias científicas a través de los profesores Mora Zamora, A. Obstáculos epistemológicos que
en las clases de ciencias afectan el proceso de construcción de conceptos
No aspiramos a que nuestros niños manejen la del área de ciencias en niños de edad escolar.
teoría de la relatividad, pero sí a que tengan una En: www.cientec.or.cr/exploraciones/ponenciaspdf/ArabelaMora
imagen mas adecuada de la ciencia y del trabajo
científico que les permita entre otras cosas, Piaget, J., Sinclair, H. y Bang, V. (1980).
comprender el mundo que les rodea, fomentar la Epistemología y psicología de la identidad.
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8. EL PENSAMIENTO CIENTÍFICO EN LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS: ALGUNAS CONSIDERACIONES E IMPLICACIONES
Buenos Aires: Paidos.
Puche, R. y Otros. (2000) Formación de
herramientas científicas en el niño pequeño.
Arango editores en coedición con la Universidad
del Valle: Colombia.
Vigosky, L. (1979). El desarrollo de los procesos
psicológicos superiores. Edición critica.
Barcelona.
Yager, R. E. y Penick, J. E. (1986). Perception of
four groups towards science classes, teachers
and value of science. Science Education, 70,
335-363.
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