Este documento presenta reflexiones sobre los procesos de composición de textos académicos en la universidad. Aborda la escritura como un proceso y la revisión entre pares como una herramienta valiosa. También discute las perspectivas teóricas sobre la escritura como proceso y presenta testimonios de estudiantes sobre la revisión entre pares para la producción de artículos cortos. Los estudiantes consideran que esta es una herramienta útil para desarrollar la escritura académica en la universidad.

1. ESCRIBIR EN LA UNIVERSIDAD
(Reflexiones sobre el proceso de composición escrita de textos académicos)
ALFONSO VARGAS FRANCO
Profesor del Departamento de Lingüística y Filología
Escuela de Ciencias del Lenguaje
Facultad de Humanidades
Universidad del Valle
Cali
Abril 24 de 2007
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2. RESUMEN (ABSTRACT)
El propósito de esta ponencia es presentar algunas reflexiones teórico-prácticas en torno a
los procesos de composición de textos académicos, en el contexto de la universidad. A
partir de una perspectiva de la didáctica de la escritura, ésta última se concibe como
proceso y la revisión entre pares como una significativa herramienta de trabajo en la
producción de artículos académicos. En la primera parte se revisan algunos estudios sobre
la enseñanza de la escritura concebidos desde una perspectiva discursiva e interactiva, así
como los relacionados con la enseñanza del español en la universidad, que sirven, además,
de marco de referencia a mi experiencia pedagógica. Luego se abordan las perspectivas
teóricas que subyacen a la concepción de la escritura como proceso, y finalmente se
evalúan algunos testimonios de estudiantes, producto de una experiencia didáctica de
producción de un artículo corto. Los estudiantes consideran que la revisión entre pares es
una valiosa herramienta para contribuir en el desarrollo de la escritura académica en la
universidad, específicamente para el caso de los artículos cortos.
INTRODUCCIÓN
“Escribo porque el placer que me produce el acto de escribir es de una calidad tan
especial que no puedo compararlo con ningún otro que pueda ofrecerme la vida”
JULIO RAMÓN RIBEYRO (7 de abril de 1958. La tentación del fracaso. Diarios).
“Confieso que me gusta escribir y que me lo paso bien escribiendo. Me resisto a creer que
nací con este don especial. Al contrario, me gusta creer que he aprendido a usar la
escritura y a divertirme escribiendo; que yo mismo he configurado mis gustos. La letra
impresa ha sido un compañero de viaje que me ha seguido en circunstancias muy distintas
(…)también escribí para aprender (reseñas, comentarios, trabajos) y para demostrar que
sabía (exámenes). Todavía hoy, cuando tengo que entender un texto o una tesis complejos,
hago un esquema o un resumen escritos (…). Creo que cada persona puede cultivar la
escritura de forma parecida. Sólo se trata de saber encontrar los indiscutibles beneficios
personales que puede ofrecernos esta tarea. Un día te pones a escribir sin que nadie te lo
ordene y entonces descubres su encanto”.
DANIEL CASSANY (La cocina de la escritura)
“En uno de mis recuerdos infantiles más remotos, yo tengo cuatro o cinco años. Mi padre
me lee de un libro. Un texto maravilloso sobre la muralla china. Si se edificara hacia el
cielo, la muralla llegaría hasta la luna. Ahora me veo, en el suelo, con la boca abierta,
mirando a mi padre sentado en una silla que todavía hoy forma parte del mobiliario de la
casa, oigo aquel relato que me hace flotar fascinado de contento y me hace burbujear algo
entre el pecho.
Mientras escribo ahora, pienso que esta escena lejana sea el origen remoto de mi pasión
por escribir.
La pasión por escribir, en lugar del oficio de escribir, si se entiende “oficio” en el sentido
de profesión y no en su acepción de taller o de gnosis solitaria o aprendizaje eterno.
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3. Porque debo aclarar aquí, de entrada, que tengo poco o nada que decir de la profesión de
escribir, pues nunca la he tenido. De estas páginas no cabe esperar, pues, más que el
inmodesto relato autobiográfico, el testimonio de una pasión, la pasión de escribir, cuya
etiología puede casi siempre hallarse en otra pasión malsana, como pensaban el cura y el
barbero de un lugar de la Mancha, el regusto obsesivo de leer por placer”.
DARÍO JARAMILLO AGUDELO (Historia de una pasión, 1999)
¿Puede convertirse la escritura de textos académicos, una actividad compleja y exigente, en
una verdadera pasión como lo sienten los escritores y las escritoras de ficciones?
Responder esta pregunta no es fácil si tenemos en cuenta las creencias que han regido la
experiencia de muchas personas frente a la escritura. Por ejemplo, la escritura ha sido vista
como una actividad cultivada por seres rodeados de una aureola casi misteriosa, (mística
quizá), románticos, soñadores, desequilibrados y geniales. En otras palabras, una
experiencia completamente lejana de las posibilidades de los ciudadanos y ciudadanas
comunes.
Ahora bien, la afición a la escritura puede ser cultivada hasta convertirse en una tarea de la
que se deriven grandes satisfacciones personales mediante el esfuerzo y la disciplina,
enfrentando las dificultades propias de la tarea, teniendo en cuenta, además, la diversidad
de oportunidades que nos ofrece la vida diaria de escribir. Así, las notas, las cartas, las
solicitudes, las reclamaciones, los avisos, los diarios, tanto como las prácticas discursivas
académicas entre las que se cuentan los informes, los resúmenes, las reseñas y artículos
constituyen un rico universo de posibilidades para desarrollar una competencia cada vez
más necesaria en el mundo moderno.
Verse a sí mismo como escritor(a) es uno de los mejores logros que una persona pueda
obtener: desde el punto de vista psicológico puede contribuir en el fortalecimiento de su
autoestima. Así mismo, escribir es hoy un imperativo profesional. De ahí la necesidad de
desarrollar en los estudiantes universitarios competencias que los conviertan en escritores y
escritoras de textos académicos (resúmenes, informes, reseñas, artículos y ensayos) más
autónomos, eficaces y creativos.
Nuestro artículo pretende, entonces, sensibilizar al docente universitario para que se plantee
como hipótesis de trabajo que la calidad académica a la que aspira en su ejercicio
profesional está ligada a que los estudiantes sean escritores más competentes y eficaces a la
hora de componer informes, resúmenes, reseñas y ensayos académicos. Además, ofrecerle
una perspectiva teórico-práctica que le ayude a orientar la escritura de textos académicos, y
sirva, además, a sus estudiantes para aprender a pensar mejor los problemas de cada
disciplina del conocimiento a partir de la escritura, y evitar, así mismo, ese sentimiento de
disgusto e impotencia que nos produce leer un trabajo plagado de citas de otros, que ni
siquiera han sido referenciados en la bibliografía y, sobretodo con serios problemas de
coherencia y cohesión, además de los sintácticos y ortográficos, los cuales se han ido
agudizando con el deterioro de la cultura escrita en el imaginario de los jóvenes.
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4. ESCRITURA Y CULTURA ACADÉMICA
La vida académica exige una intensa actividad intelectual en relación con la cultura escrita.
Así, la escritura deviene en principio articulador de una tradición de construcción de saber
e investigación en el desarrollo del espíritu humano de la cual la universidad es su
expresión más decantada. Una característica fundamental de la cultura académica es, pues,
la articulación entre tradición escrita, discusión racional y prefiguración y reorientación de
la acción (Mockus, 1995. En: Hernández y otros, 2002).
Apropiarse de las herramientas asociadas con el dominio de la escritura es una de las
condiciones necesarias para participar en la reflexión y el debate propios de la cultura
académica, lo cual implica una reconceptualización de los mismos procesos de enseñanza y
aprendizaje que se dan en la universidad, particularmente aquellos ligados con la
comprensión y producción de textos académicos.
A esto habría que agregar que una condición para participar en la construcción de la
democracia en la sociedad moderna, es el dominio del código escrito, a través de la
comprensión de una variedad de textos jurídicos, administrativos, científicos, literarios,
periodísticos, entre otros. Además, escribir informes, cartas, derechos de petición, tutelas
propias de la vida social en un estado de derecho exigen una competencia escritora mínima
por parte de los ciudadanos para ejercer sus derechos y deberes.
El desarrollo de la competencia escrita no se hace de manera natural o espontánea como el
lenguaje oral. Por el contrario, esta requiere ser construida y desarrollada en la institución
escolar a través de procesos sistemáticos de trabajo en el aula. En otras palabras, el
aprendizaje del código escrito exige una enseñanza específica.
Así, pues, asumir la escritura como objeto de enseñanza, -en términos de un proceso
complejo en el cual se cumplen una serie de etapas que van desde el descubrimiento del
tema hasta la revisión o reescritura final- , se ha convertido en uno de los paradigmas de la
didáctica de la escritura en los distintos niveles de la escolaridad; sin embargo en el
contexto de la universidad la mayoría de los profesores, (excepto quienes venimos
desarrollando propuestas de docencia e investigación en este campo), desconocen la
naturaleza e implicaciones de los procesos de composición escrita, dando por sentado, por
ejemplo, que los estudiantes que llegan a la educación superior ya poseen un dominio de las
estrategias de composición escrita necesarias para la producción de textos académicos,
cuando la realidad es que lamentablemente no las adquirieron en su formación básica y
media.
Las últimas dos décadas han significado –afortunadamente- un cambio de paradigma en
relación con los estudios sobre la escritura y la composición escrita. Diversos estudios e
investigaciones han enriquecido de manera notable el panorama sobre el discurso escrito y
han incidido en la redefinición de su enseñanza y aprendizaje. Disciplinas como el Análisis
del Discurso, la Lingüística textual, la Pragmática, la Sociolingüística, la Psicología
cognitiva e incluso la Semiótica y la Crítica Literaria han hecho aportes significativos para
comprender la complejidad del lenguaje humano y, en particular del discurso escrito,
explicando su naturaleza social, dialógica y pragmática.
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5. En suma, estos aportes han incidido en un cambio de perspectiva sobre los procesos de
composición escrita y obligan a desarrollar didácticas de la escritura más novedosas y
actuales para responder a los retos del mundo moderno, de por si cambiante y complejo.
Algunas de las premisas que sustentan la propuesta didáctica que defendemos en este
artículo es el trabajo con textos modelo, porque creemos que es partir de su lectura y de la
construcción de estrategias de aprendizaje de la escritura como los futuros escritores y
escritoras pueden lograr mejores niveles de desempeño en este importante campo de la
formación profesional, ciudadana y personal. La imitación de modelos ejemplares es un de
los métodos más antiguos para aprender a escribir (Smagorinsky, 1992).
Partimos de la concepción de que es necesario leer a los buenos escritores para aprender
cómo organizan y desarrollan sus textos, para conocer su técnica y las estrategias que
emplean para argumentar sus puntos de vista, definir o explicar sus conceptos esenciales y
cómo captan el interés de sus lectores por medio de variados recursos estilísticos. Ahora
bien el artículo no se centrará en el impacto de los textos modelo sobre las composiciones
escritas de los estudiantes, que puede ser tema de otro artículo o de una investigación
futura.
Asumir, entonces, la escritura de un texto académico como proceso implica abordar con los
estudiantes un proceso dinámico, complejo, exigente, pero motivador por lo que significa
saber seleccionar un tema, construir un índice, escribir la introducción, escribir borradores
con la estructura introducción, desarrollo, conclusión y luego revisar estos por lo menos dos
veces, tanto en forma individual como colectiva.
En el caso de la revisión colectiva, nos parece que este tipo de actividad constituye una
herramienta poderosa para evaluar distintos aspectos del proceso de producción de un
artículo académico, porque ayuda a objetivar la mirada del escritor sobre el producto, sin
desconocer las etapas que se tuvieron que pasar hasta llegar a una “versión final o
definitiva”. Al mismo tiempo, este tipo de tarea se puede convertir en un fructífero diálogo
entre profesores y estudiantes sobre el aprender a escribir, sobre los logros, retos y
dificultades que genera la escritura, así como una fuente de goce para quienes participan de
ella.
Mi experiencia pedagógica
En los cursos de Comprensión y producción de textos académicos y Composición escrita
que he dictado en la Escuela de Ciencias del Lenguaje y el Instituto de Educación y
Pedagogía, he notado que algunos de los problemas más frecuentes, en la redacción escrita
de artículos académicos de los estudiantes universitarios es que no plantean cuál es la
finalidad o propósito de un artículo académico, ni la perspectiva teórica o metodológica que
subyace en él, así como la dificultad de destacar por qué es relevante abordar un
determinado problema. De igual manera, no fijan de antemano un plan o esquema textual,
ni las partes que contendrá el trabajo y presentan una falencia reiterada en el uso de formas
de organización del texto, como por ejemplo la división por ítems o apartados, la cual
contribuye a ordenar la exposición textual y facilita, además, la comprensión por parte del
lector. Tampoco desarrollan de manera clara y precisa las conclusiones del texto. Hay que
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6. anotar que estas dificultades se presentan aún después de leer textos de escritores expertos o
competentes y de la aplicación de estrategias de producción de textos académicos, si bien
algunos estudiantes empiezan ya a emplear, de manera consciente, las estrategias de
composición de los escritores competentes, como por ejemplo planear, revisar y corregir,
por lo menos en forma incipiente sus textos escritos.
Así mismo, son evidentes los problemas de coherencia, cohesión (conectores y signos de
puntuación) y, últimamente, problemas ortográficos que uno pudiera considerar ya
superados en esta etapa de la formación académica, como por ejemplo no saber usar las
mayúsculas en nombres propios, comenzar párrafos con minúscula ó no escribir mayúscula
después del punto y seguido.
Lo anterior indica que no es suficiente el desarrollo de cursos de Composición escrita,
obligatorios en algunos programas académicos, cuya duración es de un semestre (cuatro
meses en realidad) y que los estudiantes muchas veces cursan casi al final de la carrera. No
se trata, pues, de ofrecer más de un curso de Composición escrita, (sería deseable en todo
caso), sino más bien de pensar un currículo flexible, menos recargado en cuanto a
contenidos y que convierta la escritura en un eje transversal, a través de una práctica
reflexiva y sistemática.
El encuentro permanente con mis estudiantes en el aula, en mi oficina y en algunos
momentos en la cafetería para conversar sobre sus textos escritos, revisar sus planes
textuales, sus borradores y sus ensayos finales me ha enriquecido profundamente; confieso
que he aprovechado todas estas ocasiones para aprender más sobre el acto de enseñar a
escribir, y sobre todo porque el diálogo con estos jóvenes me ha permitido, también,
pensarme a mí mismo como escritor.
Para finalizar este apartado, comparto que debe traladarse al ámbito académico esa
convicción del poeta y novelista Darío Jaramillo Agudelo, a la que él llama “La pasión por
escribir”, cuyo origen se encuentra sabiamente narrado en “Historia de una pasión” (1999).
Este planteamiento implica poner en evidencia un supuesto que ha hecho carrera en nuestra
tradición educativa y es que sólo se obtiene placer cuando se abordan procesos de creación
literaria. Convertir en una pasión el proceso de componer los diversos tipos de textos
académicos (Informes, resúmenes, reseñas, artículos, ensayos) es uno de los retos de este
artículo y de una pedagogía de la escritura en los diferentes niveles de la escolaridad.
La revisión y la revisión entre pares, un acto de diálogo transformador,
humildad y tolerancia. (Una propuesta didáctica)
“No puede haber sino borradores. El concepto de texto definitivo no corresponde sino a la
religión y el cansancio” Jorge Luis Borges
“Yo no escribo; yo sólo corrijo”
Augusto Monterroso
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7. La revisión entre pares, por ejemplo, ha demostrado ser una herramienta de trabajo muy
interesante para que los estudiantes asuman un papel mucho más consciente y responsable
en su tarea como escritores de textos académicos, en los cuales se centran los desarrollos
curriculares de cursos como Composición Escrita y Comprensión y Producción de textos
académicos.
Por otro lado, la revisión entre pares, con la explicitación previa de los criterios
que deben regirla, por parte del profesor y con los aportes de los alumnos, genera una
dinámica muy importante de participación y goce de la tarea. Así mismo, hay un
reconocimiento de la importancia de este tipo de actividad como lo demuestran las
respuestas de estudiantes del curso Comprensión y Producción de textos académicos
(Grupo 03, semestre 01 de 2005, programas académicos de Ingeniería Civil y Filosofía) en
relación con los aprendizajes construidos en la revisión de textos académicos, en este caso
un artículo de opinión en respuesta a los planteamientos de Óscar Collazos sobre la crisis
de la escritura en la universidad, y se destaca el lugar que los estudiantes le conceden a la
escritura como instrumento de aprendizaje.
A continuación se presentan de manera fidedigna los testimonios de los estudiantes
sobre esta experiencia didáctica:
Frank Ríos comenta, por ejemplo que este tipo de actividad permite “cambiar la
relación profesor-alumno tradicional donde solo él podía corregir un trabajo. En cambio
hoy todos tuvimos la autonomía y la capacidad de corregir un trabajo de un compañero,
ejercitándonos en un mejor desarrollo en el aprendizaje de comprensión y producción de
textos”.
Karla Alfonso afirma que “Aprendí a identificar aspectos de elaboración que creía
muy propios en otros textos y, que el hombre es tan asombroso que por más que pensemos
similarmente, nuestras composiciones siempre tendrán un sello personal, una esencia
palpable que transmite nuestra identidad en cada letra, no solo permitiendo ver opiniones
escritas, sino formas de vida. Además se aprende mucho de ortografía y gramática”.
Harold Rivera del mismo grupo comenta: “Se aprende a ver de una manera más
profunda lo que piensa el compañero(a) acerca del tema. Con la realización de estas
actividades aumenta nuestro criterio de calificación y corrección, algo indispensable en la
toma de buenas decisiones”, mientras que Silvio D’vries dice que “He aprendido a ser más
crítico de mis propios escritos, partiendo del ejercicio de revisión de otros, afianzando así
mis capacidades de autoevaluación”. La respuesta de Lina María Casas también es
reveladora “Aprendí que se debe ser un escritor humilde, porque siempre se deben escribir
borradores debido a lo complejo que es elaborar textos con características específicas”
Jhonny Silva (q.e.p.d.), estudiante del grupo 02, dice que “Es muy importante
revisar y corregir los artículos de mis compañeros, porque así puedo emplear lo que se ha
aprendido en clase” y que logró “aprender cómo es la organización estructural de un
artículo y con ello es más fácil escribir artículos”
Madeleine Cardona afirma “Considero que de esta actividad aprendo a tener un
mínimo de tolerancia para con el otro, identifico mis errores gracias a la corrección de
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8. otros. Es bien sabido que cuando cada quien comete sus errores de ortografía es difícil
que se de cuenta ellos, así que es necesario que el otro me los muestre”.
Claudia Mercedes López plantea que “Anteriormente, no me había detenido en
pesar, si yo me concebía como una escritora, pues ya que la palabra escritor o escritora, la
definía como alguien, con una gran habilidad de producir textos o artículos de una manera
especializada. Ahora pienso que cada vez que uno produce un artículo, así sea corto, breve
o extenso, está realizando el papel de escritor, porque cada ser humano tiene la capacidad
de plasmar un pensamiento en un papel, llamado así el escrito”.
Gustavo Adolfo Cruz manifestó que “El significado que tiene para mí el revisar y
corregir el trabajo de otros es importante porque así me doy cuenta de las aptitudes,
conocimientos y la forma de pensar de mis compañeros. Esto es productivo ya que así los
conozco un poco más. También puedo ver y analizar que tan cierto es lo que afirma Oscar
Collazos con respecto a la escritura”. Frente a la actividad comentó: “Me siento bien
porque así me doy cuenta de los errores que tengo. El hombre es un ser muy egocéntrico y
no es capaz de reconocer los errores que comete. En cierta forma esta es una crítica
constructiva que me ayuda a ver mis errores y mis fortalezas y he hace consciente de ellos
para mejorar en el futuro”.
Lady Diana Girón afirma que “Aunque a muchas de las personas que les hize
correción, no les tenía confianza por no conocerlos me pareció una actividad donde se
desprende el diálogo y la crítica, además se comparte diferentes puntos de vista en cuanto
a lo que el autor quizo plasmar y lo que el lector en este caso yo, entendí”.
Como puede observarse, la revisión entre pares es una hipótesis de trabajo sobre la
que se puede seguir indagando en el proceso de composición de textos académicos en el
contexto de la universidad, no solo en los cursos orientados para tal fin, sino también en
aquellos donde se pide como evaluación final un artículo o ensayo académico. Este tipo de
actividad posee un alto significado para los estudiantes como lo revelan estas respuestas,
pero como apunta (Camps, En: Lomas, 2002) sigue abierta la discusión sobre los
beneficios del trabajo en grupo, o en la revisión o en el mismo proceso de escritura del
texto. Aunque los investigadores parecen inclinarse por considerar esta interacción verbal
como beneficiosa porque permite compartir la responsabilidad cognitiva entre los
miembros del grupo, verbalizar los problemas que se presentan, lo cual –como revelan las
respuestas de los estudiantes citados- permite hacerlos conscientes y buscar caminos en
forma conjunta para resolverlos.
Otro aspecto importante de la revisión conjunta es que favorece la capacidad de
reflexionar sobre la escritura que se está gestando o elaborando, esto es, indagar en un nivel
de lengua particular, y lo que es más importante, el desarrollo de la actividad
metalingüística, fundamental en los complejos procesos de producción textual.
Al mismo tiempo se hace visible, en las respuestas de los estudiantes, la valoración
del componente afectivo y motivacional que se deriva de la actividad de compartir con
otros, del trabajo en equipo y de la construcción de ambientes de respeto y confianza. Así
mismo, es necesario destacar el aporte de este tipo de estrategia en la obtención de un
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9. mayor nivel de autonomía por parte del sujeto escritor frente al proceso de componer textos
académicos, mayor conciencia de la planificación, formación de una actitud crítica frente al
trabajo de escritura propio a partir del encuentro con el texto del otro, reconocimiento de
los logros y aciertos a partir de la mirada del otro y como hemos venido señalando a lo
largo del artículo, la valoración de aspectos motivacionales como el disfrute de la actividad,
el conocimiento de otros sujetos a partir de un acercamiento personal e intelectual, pero
sobre todo el conocimiento de sí mismo a partir del proceso de componer textos
académicos. Se trata, pues, de un diálogo transformador de la conciencia de sí y del otro.
Es importante señalar, además, que esta perspectiva de trabajo implica trasladar de
alguna manera al espacio del aula, los procesos de revisión y corrección propios de los
miembros de la comunidad académica, de los escritores expertos, y poder contribuir desde
la misma formación que se ofrece en pregrado a un mejoramiento de la calidad de la
educación superior.
Es claro que a pesar de que no hayan muchas investigaciones en este campo de la
revisión colectiva, esta experiencia pedagógica y didáctica nos lleva a apoyar este tipo de
estrategia, porque son evidentes sus beneficios en la toma de conciencia por parte de los
estudiantes de su papel como escritores (as) y una mayor competencia discursiva para
planear, revisar y corregir sus artículos académicos. Este es también un pretexto para
empezar a desarrollar trabajos de investigación sobre didáctica de la escritura en la
universidad.
Por otro lado, el papel del profesor cambia y se convierte en un par experto a la hora
de revisar en el aula los borradores de los textos escritos (su papel ya no se limita a revisar
los borradores de manera individual en su oficina o emitir una nota definitiva del trabajo en
su versión “final”); este tipo de actividad le permite supervisar, monitorear y controlar las
operaciones que ponen en juego los estudiantes durante el proceso e intervenir de manera
muy puntual para señalar deficiencias y potenciar logros durante el ejercicio.
A MANERA DE SÍNTESIS
En relación con las tendencias más significativas para la enseñanza de la
composición escrita reseñadas por Camps, que implican, además, una renovación en los
enfoques sobre la enseñanza de la lengua, destacaremos dos aspectos que a nuestro juicio
son fundamentales:
El haber puesto el énfasis en el proceso y en las diversas operaciones que se ponen
en juego en la actividad de escribir ha llevado a diseñar situaciones de enseñanza y
aprendizaje que contribuyan a hacer mucho más eficaz el proceso de construcción del
discurso escrito. La práctica recurrente hasta el momento había sido la de calificar el texto
final de los estudiantes señalando sus errores, aunque en algunos casos solo aparece una
nota y no hay una revisión real del trabajo.
En el caso de la universidad, por la naturaleza de sus dinámicas de trabajo, se ha
privilegiado el producto final en la producción escrita de los estudiantes. Sin embargo, las
cosas empiezan a cambiar con la introducción de nuevas dinámicas en el proceso de
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10. composición de textos escritos, como por ejemplo la revisión y corrección de los textos
antes de ser entregados en su versión definitiva.
Lo anterior permite que los estudiantes comprendan la naturaleza de la escritura, su
complejidad y que escribir es un proceso de planeación, revisión y corrección permanentes,
tal como lo llevan a cabo los escritores expertos en las diferentes disciplinas del
conocimiento. Así, el estudiante universitario asumirá su papel como escritor de textos
académicos de una manera más consciente, autónoma y eficaz.
La revisión entre pares demuestra ser una estrategia de trabajo que ayuda al
estudiante a objetivar sus puntos de vista sobre la escritura, a cooperar con otros, a ser más
exigente consigo mismo en la elaboración de un artículo académico, a ser más consciente
de su responsabilidad como autor, así como a identificar el auditorio al que se dirige y por
ende a aprender a realizar elecciones de tono, estilo, léxico y estructura que son
fundamentales en la composición de textos.
El proceso de composición de un artículo académico es, pues, el resultado de una intensa
actividad intelectual, una verdadera aventura del conocimiento que pasa por el
cumplimiento de una serie de pruebas y dificultades, pero cuyo resultado final es lo más
satisfactorio cuando se ha puesto el empeño y la dedicación necesarias para lograr un texto
claro, coherente, bien cohesionado y sobretodo que despierte el interés de los lectores.
Este texto pretende haber servido de guía para el cumplimiento de esta finalidad y al mismo
tiempo cultivar el deseo de escribir, la pasión de escribir.
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