La autora Tracey Tokuhama-Espinosa es una investigadora interdisciplinaria con experiencia en educación que presenta sobre diseño inverso, una metodología de planificación curricular basada en definir objetivos, elegir evaluaciones e idear actividades, y la creación de un syllabus de calidad centrado en el

1. Diseño Inverso, Planificación
curricular basada en competencias, y
la creación de un syllabus de calidadTracey Tokuhama-Espinosa, Ph.D
Marzo 2015
Tracey Tokuhama-Espinosa, Ph.D.
www.conexiones.com.ec

2. Autora
• Investigadora interdisciplinaria en neurociencias, psicología y educación,
antropología cultural y lingüística afiliada con FLACSO, Ecuador
• Profesora de la Universidad de Harvard (Neuroscience of Learning)
• Miembro, panel de expertos de la OCDE sobre el conocimiento pedagógico
básico del docente tomando en cuenta neurociencia y tecnología.
• Posee licenciaturas en Artes y Ciencias de la Universidad de Boston en
Comunicación y Relaciones Internacionales; una Maestría en Educación de la
Universidad de Harvard en Desarrollo Educativo Internacional; y un
Doctorado de la Universidad de Capella en “La Ciencia de Mente, Cerebro y
Educación” (Mind, Brain and Education Science).
• Ex Directora y fundadora de IDEA (Instituto de Enseñanza y Aprendizaje) y
profesora de educación y psicología de la Universidad San Francisco de
Quito, Ecuador.
• Ex Decana de la Facultad de Educación, UDLA.
• Autora de seis libros sobre lenguaje, aprendizaje, cerebro y metodologías de
enseñanza.
• Investigación reciente: El nuevo perfil del bachiller ecuatoriano.
• Docente (desde pre kinder hasta nivel universitario) con más de 27 años de
experiencia trabajando con escuelas en 31 países.

3. La planificación (curricular)
basada en competencias es:
a) Un cambio de paradigma
b) Una filosofía de vida
c) Una manera de estructurar una carrera/programa de
estudios
d) Una manera de diseñar clases
e) “b” y “c”
f) “a” y “b”
g) “a”, “b” y “c”

4. Programa del día:
1. ¿Qué es y por qué planificar?
2. Definición de “competencias”
3. Herramienta: “Diseño Inverso”
i. Definir objetivos
ii. Elegir instrumentos de evaluación
iii. Diseñar actividades
4. Preguntas esenciales
5. Poner en práctica

5. Palabras clave
Objetivos
(generales y
específicos)
Competencias
(conocimientos,
destrezas,
actitudes)
Medida del logro
de
compentencias
(rúbricas, otras
herramientas de
evaluacion)
Logros de
aprendizaje
(medida del
cumplimiento de
las
competencias)

6. Palabras clave
• Ecuador
• (SENPLADES)
Objetivo general
nacional
• De la institución
Objetivo general
institucional
• De la carrera
Obetivo
específico
• De cada asignatura/curso/clase
Obetivo
específico

7. ¿Por qué y para qué planificar?
PARA QUÉ…
• Enfocarnos en el aprendizaje y
no sólo en la enseñanza.
• Buscar un aprendizaje duradero
y significativo, y no
simplemente “cubrir”
contenidos.

8. Componentes de buenas clases
(Fink, 2003)
Conocimiento
de la Materia
Diseño de la
Clase
Manejo de la Clase
Interacciones
Alumnos-
Maestro

9. Las características de los buenos
cursos
• Plantean desafíos a los alumnos
• Tienen formas activas de aprendizaje
• Incluyen profesores que demuestran interés
• Muestran interacción entre profesor y estudiantes
• Proveen buenos sistemas de retroalimentación y evaluación
Fink (2003)

10. Vale la pena
familiarizarse
(conocimientos)
Importante
saber y hacer
(destrezas)
Aprendizaje
duradero
(actitudes)
Contenido que se trabajará en el
curso (teorías, hechos, datos,
fechas, nombres, etc.)
Habilidades importantes,
destrezas (estrategias, métodos)
“Grandes Ideas” (Big Ideas), lo
que se recuerda luego de
olvidar el resto de la clase
(valores)
Fuente: Basado en Grant Wiggins y Jay McTighe (1998), Understanding
by Design

11. “Diseño Inverso”
(Backward Design)

12. “Empezar con el fin en mente significa comenzar con un claro entendimiento de tu destino. Significa
saber hacia dónde vas y así comprender mejor dónde estás ahora, y de esa forma seguir los pasos que
siempre te lleven en la dirección correcta.”
Stephen R. Covey, The Seven Habits of Highly Effective People
1. OBJETIVOS
Identificar los
resultados
deseados
2. EVALUACIÓN
Determinar la
evidencia aceptable
3. ACTIVIDADES
Planificar
experiencias de
aprendizaje
Planificación (Backward Design)

13. Objetivos globales vs. específicos
Objetivos
Globales
Específicos Competencias
Conocimientos
Formulas,
datos, fechas,
nombres, etc.
Destrezas "poder hacer"
Actitudes
Valores,
perspectivas

14. Objetivos globales*:
1. Aprender datos (terminologías, clasificaciones, tendencias,
métodos).
2. Comprender principios fundamentales, generalizaciones y
teorías.
3. Aprender a aplicar los contenidos del curso para mejorar el
pensamiento racional, resolver problemas y tomar decisiones.
4. Desarrollar habilidades y destrezas específicas y puntos de
vista utilizados por los profesionales, relacionados con
determinada disciplina.
*Fuente: 12 objetivos de IDEA

15. 5. Aprender a trabajar en equipo.
6. Desarrollar la creatividad (escribir, inventar, diseñar, actuar, etc.).
7. Ampliar la comprensión y valoración de la actividad intelectual-cultural
(música, ciencias, literatura, etc.).
8. Desarrollar destrezas de expresión oral y escrita.
9. Aprender a encontrar y utilizar recursos para responder a preguntas y
resolver problemas.
10. Desarrollar una mayor comprensión y compromiso con los valores
personales.
11. Aprender a analizar y a evaluar ideas, argumentos y puntos de vista de
manera crítica.
12. Desarrollar una mente “inquisitiva” que sepa formularse preguntas
relevantes y buscar respuestas.

16. Filtros para decidir qué es importante
aprender en la clase
1. ¿Hasta qué punto una idea, tema o proceso representa una
“gran idea”, teniendo un valor duradero más allá de la clase?
2. ¿Hasta qué punto una idea, tema o proceso llega al corazón de
la disciplina?
3. ¿Hasta qué punto una idea, tema o proceso requiere
descubrimiento (uncoverage) o investigación?
4. ¿Hasta qué punto una idea, tema o proceso ofrece potencial
para cautivar/motivar a los estudiantes?
Tomado de Grant Wiggins and Jay McTighe (1998), Understanding by Design.

17. ¿Por qué es importante este curso?
• ¿Cuál es la “Gran Pregunta o la Pregunta
Esencial” a la que se dirige el curso?
• “Preguntas Esenciales”:
• Representan una idea grande que tiene un
valor duradero más allá de la clase.
• Residen en el centro de la disciplina (en “el
corazón” de la materia).
• Requieren descubrimiento e investigación (de
ideas abstractas o de aquellas frecuentemente
malentendidas).
• Ofrecen un potencial para cautivar a los
estudiantes.
• Tienen el potencial de inspirar un
entendimiento duradero.

18. Un uso de planificación:
creación de un syllabus*
(plan de estudios)
*“Syllabus” viene del latín y significa esquema de un cuso; en español se conoce como pénsum de estudios.

19. ¿Por qué hacer un syllabus?
Para la Institución
• El syllabus es un récord para la memoria institucional.
Para los Estudiantes
• El syllabus sirve como un contrato y como una guía para
saber qué es lo que deben hacer y qué se espera de ellos.
Para el Profesor
• El syllabus sirve como una planificación diaria y guía.
Ahorra numerosas horas de planificación a largo plazo.
• Ayuda a asegurar que se está enseñando para un
entendimiento duradero y no se está solamente cubriendo
una lista (“check-list”) de actividades con significado
superficial que no será recordada luego de concluir la etapa
de exámenes.

20. ¿Qué debe incluir?
1. Quién
Quién da el curso. Quién debe tomar el curso.
2. Qué
El título y código del curso. Bibliografía de las lecturas del curso y/o paquete
de lectura. Los conceptos centrales de la materia. Los objetivos principales del
curso.
3. Cuándo
Las horas exactas de las clases. Los temas que se cubrirán cada semana de
forma ordenada.
4. Dónde
La ubicación de la clase. La ubicación de la oficina del profesor.
5. Cómo
Las metodologías que se utilizarán. El esquema de evaluación y una
explicación de ella.
6. Por qué
Cuál es la Gran Pregunta a la que se dirige el curso.
7. “Políticas” de cada profesor
Notas (90 o 91 = A). Filosofía. Posibilidades de hacer trabajos extra, etc.

21. ¿Quién va a enseñar y quién será enseñado?
• Quién da el curso
• Su nombre
• Su título académico
• Una breve biografía
• Por qué deberían sus alumnos pensar que
usted es una fuente creíble para ofrecer
esta clase.
• Quién debe tomar el curso
• Nivel del curso (Pregrado, Post-grado,
Año)
• Prerrequisitos

22. ¿Qué formato tendrá el curso?
• El título y código del curso.
• Bibliografía de las lecturas del curso
y/o paquete de lectura.
• Los objetivos globales del curso (¿Cuál
de los objetivos de la lista de IDEAS a
continuación se aplica a su curso?)
• Los objetivos específicos del curso
(destrezas particulares de su curso).

23. Etapa 2. Evaluación

24. Etapa 2. Determinar indicadores
(evidencia) aceptable (evaluación)
• ¿Cómo sabemos si los estudiantes han obtenido los
resultados deseados y han alcanzado los
estándares?
• ¿Qué aceptamos como evidencia o indicadores del
entendimiento que los alumnos tienen del tema, y de
sus competencias?
• El enfoque del diseño inverso nos anima a pensar
sobre una unidad o un curso en términos de la
evidencia recogida para determinar que el
aprendizaje deseado se ha alcanzado.
Basado en Grant Wiggins y Jay McTighe (1998), Understanding by Design.

25. Filosofía de la evaluación
1. ¿Cuál es el propósito de la evaluación?
• (Medir progreso hacia el objetivo)
2. ¿Cuál es la diferencia entre evaluación y
retroalimentación?
• (Peso de cada una)
3. ¿Evaluamos a un estudiante con respecto a su
progreso y potencial o con respecto a criterios
estandarizados?
• (Producto, Progreso, Procesos)

26. ¿Cuál es el propósito de la evaluación?
• ¿Puede la evaluación ayudar al aprendizaje?
• ¿Sirve solo para crear un “ranking” entre alumnos?
• ¿Pueden los exámenes y las pruebas ayudar a indicar fallas
en la enseñanza?
Guskey (1996) “Resporting on Student Learning: Lessons from the Past, Prescriptions for the Future” in Communicating Student Learning,
Chapter 3. y Bain (2004) What the Best College Teachers Do, p. 152.

27. ¿Cuál es la diferencia entre
evaluación y retroalimentación?
Bain (2004) What the Best College Teachers Do, p. 33-34 y Halpern & Hakel, 2003 citado en Giordano (2004), “Teaching and Learning When
We Least Expect It: The Role of Critical Moments in Student Development”.
 ¿Qué tiene un mayor impacto en la motivación del
estudiante para aprender?
 “Los estudiantes que únicamente se esfuerzan por
las notas tienden a plantearse menos desafíos para
ellos mismos que aquellos que se esfuerzan por una
meta intrínseca” (Page, 1958).
 “Las creencias de nuestros alumnos acerca de sí
mismos y de sus materias tienen un impacto sobre
su aprendizaje” (Halpern & Hakel, 2003; Procter,
1984).

28. ¿Evaluamos a un estudiante con respecto a su
progreso y potencial o con respecto a criterios
estandarizados?
• PRODUCTO: ¿Qué producto logró el alumno?
• PROCESO: ¿Cómo logró el producto?
• PROGRESO: ¿Cuánto ganó el alumno en término de
nuevos conocimientos?
• ¿O todos los anteriormente mencionados?
Kovas (1993) citado en Guskey (1996) “Reporting on Student Learning: Lessons from the Past, Prescriptions for the Future” en
Communicating Student Learning, capítulo 3.

29. Serie continua de métodos de valoración
Revisiones informales de entendimiento (oral)
Observaciones/Diálogo (evaluación informal)
Pruebas/Exámenes de opción múltiple (hechos, datos)
Pistas Académicas (demostración/justificación)
Tareas/Proyectos de Rendimiento
Autora. Basado en Grant Wiggins and Jay McTighe. (1998), Understanding by Design. Virginia: Association for Supervision and Curriculum
Development., p.12.
Conocimientos
Destrezas
Actitudes Pruebas/Exámenes abiertos
Simulacros, dramatización

30. Tipos de evaluación que también son
actividades de clase
• Talleres
• Laboratorios
• Videos
• Exposiciones
• Foros
• Tareas grupales
• Ideas principales
• Debates
• Investigación de
campo
• Resúmenes
• Organizadores
gráficos
• Mapas mentales
• Crucigramas
• ?

31. Tipos de evaluación
(formal o informal)
• Observaciones, Conversaciones y
Retroalimentación
• Pruebas y Exámenes
• “Pistas Académicas”
• Proyectos y Tareas de Rendimiento

32. Observaciones, Conversaciones y
Retroalimentación
• En general no llevan notas, pero son los
tipos de evaluación más apreciados por los
alumnos.
• Un profesor con altas expectativas (además
de una retroalimentación precisa y continua)
llevan a un mayor rendimiento del
estudiante.
• La motivación intrínseca del alumno es
alimentada más por los comentarios del
profesor (que indiquen interés) que por
notas (las cuales son un premio externo).
Bain (2004), pp.69-71 cites several supporting studies: Steele (1999); Aronson (1999); Shih (1999); Cohen in Steele (1999). Also see Procter (1984).

33. Pruebas y Exámenes
 Evalúan información factual, conceptos y
destrezas discretas.
 Utilizan respuestas seleccionadas o
formatos de respuestas cortas.
 Son convergentes (usualmente tienen
una mejor y única respuesta).
 Pueden ser corregidas fácilmente usando
una hoja de respuestas (o con una
máquina).
 Usualmente, se conocen los temas que
serán evaluados, pero no las preguntas
exactas.

34. Ejemplo: prueba o examen
¿Cómo se llama el rey de España?
a) Juan Carlos
b) Carlos Quinto
c) Fernando
d) Carlos Montúfar

35. Proyectos y tareas de rendimiento
 Ofrecen un ambiente real o simulado.
 Requieren, en su mayoría, que el estudiante se dirija a una
audiencia identificada.
 Están basados en un propósito específico que se relaciona
con la audiencia.
 Permiten mayores oportunidades para personalizar la tarea.
 Se conoce la tarea, los criterios y los estándares
previamente, y éstos guían el trabajo del estudiante, pero no
se dan detalles exactos sobre el producto.

36. Ejemplos:
Tareas de rendimiento y proyectos
 Biología: Enseña a tu compañero cómo categorizar los tipos
de sangre.
 Arte: Crea un mapa conceptual acerca de Van Gogh.
 Historia: Dramatiza los eventos del 20 de abril de 2005 en el
Ecuador.
 Medicina: Simula una entrevista con un nuevo paciente.

37. Proyectos, simulacros, tareas de
rendimiento
 Ofrecen un ambiente real o simulado.
 Requieren, en su mayoría, que el estudiante se dirija a
una audiencia identificada.
 Están basados en un propósito específico que se
relaciona con la audiencia.
 Permiten mayores oportunidades para personalizar la
tarea.
 Se conoce la tarea, los criterios y los estándares
previamente, y éstos guían el trabajo del estudiante,
pero no se dan detalles exactos sobre el producto.

38. Ejemplos:
proyectos, simulacros, tareas de rendimiento
 Literatura: elabora tres muñecos de papel de tamaño
real vestidos con la ropa de la época del libro leído.
Explica…
 Biología: enseña a tu compañero cómo categorizar los
tipos de sangre. Explica….
 Arte: crea un mapa conceptual acerca de Van Gogh.
Explica…
 Historia: dramatiza los eventos del 20 de abril de 2005
en el Ecuador. Explica…
 Mate: construye un poliedro con triángulos grandes
para ver los ángulos por dentro y por fuera. Explica…

39. El uso de “tablas de criterios”
(rúbricas)
• Según Arter y McTighe (2005), una
“tabla de criterios” es una manera
sencilla de compartir expectativas con
los alumnos, asegurar el logro de
estándares, facilitar la enseñanza
diferenciada y minimizar la subjetividad
de la evaluación.
• El diseño exige básicamente que el
profesor piense en lo que quiere medir, y
después lo compare con el rendimiento
del alumno.

40. Tipos de tablas de criterios
• Las tablas de criterios pueden ser sencillas y generales, o muy detalladas y
explícitas.
Basado en el Northwest Regional Educational Laboratory, Portland, OR ©2000

41. Tres consideraciones para las tablas de
criterios
1. ¿La tabla de criterios es holística o
analítica?
2. ¿La tabla de criterios es genérica o
específica a una habilidad?
3. ¿Cómo se puede calificar utilizando
una tabla de criterios?

42. ¿La tabla de criterios es holística o analítica?
• Otorga una
calificación al
producto entero.
• Divide al producto en
características
esenciales y otorga
calificaciones por cada
característica.
Por ejemplo, en una clase de matemáticas, el profesor puede decidir dar una nota por la respuesta final y
nada más (holística), o puede decidir premiar diferentes pasos en la solución del problema (analítica).
HOLÍSTICA ANALÍTICA

43. ¿La tabla de criterios es genérica o
específica a una habilidad?
• Se puede utilizar tablas de
criterios genéricas para
calificar varias actividades
similares…
• …mientras que las tablas
de criterio específicas sólo
pueden ser utilizadas para
un tipo de actividades.
Por ejemplo, un profesor de un curso de lenguaje puede diseñar una tabla de criterios genérica para
todas las discusiones en grupo y aplicarla todos los días, o puede diseñar una tabla de criterios para
una discusión en particular con características únicas de esta discusión.
GENÉRICAS ESPECÍFICAS

44. ¿Cómo se puede calificar con una tabla de
criterios? La selección de escalas
• Se puede crear tablas de criterios con dos puntos hasta mil; la decisión
de cómo calificar depende del profesor, aunque se recomienda utilizar
escalas de tres a siete puntos.
• La decisión del número de puntos depende en parte del rango de
aptitudes en una clase; el profesor tiene que poder distinguir la calidad
de rendimiento entre alumnos.
• Si el propósito de la tabla de criterios es marcar el progreso del alumno
a lo largo de una clase o unidad, una escala más amplia es necesaria.
• Muchos profesores utilizan tablas de criterios con una escala de cinco
puntos.

45. Escalas
• Ejemplo: en una clase de dramatización, el profesor quiere
medir cuatro aptitudes de sus alumnos: expresión verbal,
expresión no-verbal, proyección y fluidez.
• El profesor asigna cinco puntos a cada una de las cuatro
aptitudes: de esta manera logra un total de 20 puntos, la escala
tradicional en el Ecuador.

46. Aplicaciones
Opciones:
• Algunos profesores entregan todas las tablas de
criterios de actividades a sus alumnos al comienzo
de la clase, y otros las entregan cuando anuncian la
actividad o el deber.
• Otros profesores incluyen a los alumnos en la
construcción de la tabla de criterios, asegurando que
los criterios sean compartidos y que no haya
sorpresas al momento de recibir calificaciones.
• Es una excelente manera para que los profesores y
alumnos puedan compartir criterios de calidad.

47. Justificación del uso
• La belleza y la dificultad de las “tablas
de criterios” es que los profesores
tienen que saber lo que quieren
evaluar, exigiendo una reflexión
profunda de su materia antes de
realizar las actividades de la clase.
• Las “tablas de criterios” son para
minimizar el misterio y subjetividad de
la calificación.

48. En términos de evaluación, ¿qué
pueden hacer los profesores?
Para lograr que los estudiantes se automotiven y sean aprendices independientes, los profesores
pueden hacer lo siguiente:
1. Proveer retroalimentación de forma frecuente, a tiempo y positiva (con el mensaje de que
ellos pueden lograrlo).
2. Garantizar oportunidades para el éxito de los estudiantes proponiendo tareas ni muy difíciles,
ni muy sencillas.
3. Ayudar a que los estudiantes encuentren significado personal y valor en el material.
4. Crear una atmósfera abierta y positiva del aprendizaje.
5. Hacer sentir a los estudiantes que son miembros importantes de la comunidad educativa.
6. Inspirar y “contagiar” al alumno con su pasión por la materia.
7. Planificar las clases y utilizar bien el tiempo.
Lowman, 1984; Lucas, 1990; Weinert and Kluwe, 1987; Bligh, 1971; Tokuhama-Espinosa 2005.

49. Explícales a tus alumnos lo que necesitan
hacer para tener éxito en tu clase
• Asegúrales a tus alumnos que pueden
tener éxito en tu curso y explícales
exactamente lo que deben hacer para
lograr un buen desempeño.
• Un ejemplo de algo que se puede decir a
los alumnos: “Si puedes resolver este
problema puedes pasar el examen”
Cashin, 1979; Tiberius, 1990

50. Evita crear competencia intensa
entre los alumnos
• La competencia provoca ansiedad, lo que puede interferir en el aprendizaje.
• Por lo tanto, trata de reducir la tendencia de los alumnos de compararse
entre ellos.
• Bligh (1971) plantea que los estudiantes están más atentos, muestran mejor
comprensión, producen más trabajo y están más dispuestos a aprender
cuando trabajan cooperativamente en grupos en lugar de competir
individualmente.
• Evita la crítica pública del desempeño del estudiante y los comentarios o
actividades que enfrente a los estudiantes entre sí.
Eble, 1988; Forsyth and McMillan, 1991

51. ¿Cómo elegir herramientas de
evaluación?
Criterios:
1. ¿La herramienta de evaluación elegida es la más
apropiada para medir logros hacia los objetivos?
2. ¿La herramienta elegida tiene la flexibilidad para
diferenciar entre alumnos (productos, progreso,
procesos)?

52.  Son abiertas. No hay una mejor y única
respuesta o una mejor estrategia para
responder o resolverlas.
 No proveen al alumno de toda la información,
obligándolo a aplicar estrategias para
resolverlas.
 Implican análisis, síntesis o evaluación.
 Normalmente requieren de una explicación o
defensa de la respuesta dada o de los métodos
utilizados.
 Requieren de una calificación basada en el
juicio del profesor (basado en los criterios y
estándares de rendimiento).
 Pueden o no tener respuestas exactas.
Pistas académicas

53. Ejemplo: Pistas académicas
 ¿Qué sabemos acerca de ….?
 ¿Cómo sabemos ….?
 ¿Por qué aceptamos o creemos
que ….?
 ¿Hay evidencia para ….?
Bain (2004, p.85).

54. Preguntas esenciales
• Llegan al centro del tema
• No tienen una sola respuesta correcta o incorrecta
• Llevan a un entendimiento de disciplinas relacionadas
con el concepto
• Generan preguntas adicionales de manera natural

55. Cuestionar: el arte de preguntar
• Cambio de paradigma: el profesor no tiene
que responder a todas las preguntas
• Hábito de responder a una pregunta con otra
pregunta
• Hábito de centrar el aprendizaje en el alumno

56. Método Socrático
“Nunca decirles cuando puedes
preguntarles.”

57. Etapa 3. Actividades

58. Práctica
1. La planificación inversa puede ayudar a nivel de
unidad, de tema o de diario.
• Elige un nivel de planificación
2. Determina los objetivos basados en competencias
• ¿Conocimientos?
• ¿Destrezas?
• ¿Actitudes?
3. Determina qué aceptarás como evidencia de que
los estudiantes están logrando los objetivos.
4. Decide qué actividades incluir para poder medir el
progreso hacia los objetivos.

59. 18 September 2017 Tokuhama-Espinosa 92

60. 18 September 2017 Tokuhama-Espinosa 93

61. 18 September 2017 Tokuhama-Espinosa 94

62. Resumen
1. Hablamos de los tres pasos para un entendimiento duradero
(planificación basada en competencias):
a. Identificar los resultados deseados
b. Determinar cómo medirlos
c. Planificar actividades
2. Exploramos maneras de diseñar programas educativos más
eficientes a través de “Diseño Inverso”
3. Pusimos en la práctica los consejos.

63. 3-2-1
• 3: Tres cosas que no sabía antes
• 2: Dos cosas que vas a seguir investigando
• 1: Una cosa que vas a cambiar en tu vida personal o
profesional basado en la información presentada hoy
18 September 2017 Tokuhama-Espinosa 96

64. Contacto:
Tracey Tokuhama-Espinosa, Ph.D.
Quito, Ecuador
www.traceytokuhama.com
www.thelearningsciences.com
www.conexiones.com.ec
tracey.tokuhama@gmail.com
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