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Schnupperkapitel zum Lehrbuch

  1. 1. Gabi  Reinmann Didaktisches Design Von der Lerntheorie zur Gestaltungsstrategie Lerntheore=sche  Kenntnisse  machen  einen  noch  nicht  zum  didak=schen  Designer,  weil  Lerntheorien  keine unmiDelbar  handlungsprak=sche  Relevanz  haben.  Sie  liefern  dennoch  eine  wich=ge  Grundlage  für  reflek-­‐ =erte   didak=sche   Entscheidungen,   weil   sie   für   verschiedene   Sichtweisen   auf   das   Phänomen   Lernen   und damit   verbundene   Lehrstrategien   sensibel   machen.   Behaviorismus,   Kogni=vismus,   Konstruk=vismus   und (mit   Einschränkung)   Konnek=vismus   gelten   als   Paradigmen,   die   in   dieser   EigenschaR   sowohl   die Lehr-­‐/Lern-­‐Forschung  als  auch  die  Auffassung  von  Lehren  und  Lernen  in  der  Praxis  beeinflussen  und  den jeweiligen   „Mainstream“   mit   formen.   Um   zu   einer   Gestaltungsstrategie   zu   kommen,   sind   die   konkreten Ziele   eines   Lehrvorhabens   allerdings   entscheidender.   Lehrzieltaxonomien   unterstützen   eine   Analyse   der Ziele,   unterliegen   aber   selbst   lerntheore=schen   Einflüssen   und   können   einsei=g   sein.   Darbietendes   und entdecken-­‐lassendes  Lehren  sind  zwei  klassische  Formate,  die  je  nach  Zielsetzung  in  mehr  oder  weniger ausgeprägter  Reinform  der  Lernumgebung  eine  bes=mmte  Ausrichtung  geben.  Je  weiter  solche  Formate ausdifferenziert   werden,   umso   genauer   werden   sie   und   nehmen   den   Charakter   von   didak=schen   Sze-­‐ narien   an.   Für   diese   gibt   es   verschiedene   Ordnungsvorschläge   (Taxonomien),   die   einem   bei   der   Gestal-­‐ tungsstrategie   ebenfalls   behilflich   sein   können.   Lerntheorien   allein   sind   folglich   weder   ein   Garant   noch eine  große  Hilfe  für  die  didak=sche  Praxis.  In  Kombina=on  mit  Wissen  über  Lehrziele  und  deren  Analyse, über   verschiedene   Ausrichtungen   von   Lernumgebungen   und   didak=sche   Szenarien   aber   sind   sie   unver-­‐ zichtbar  für  ein  professionelles  Didak=sches  Design  beim  technologiegestützten  Lehren.   Theorie  und  Praxis Quelle:  Arenamontanus/FlickR Schnupperversion Platzhalter  für     Einschätzung  des  Ar6kels  alle  weiteren  Kapitel  des  Lehrbuchs ....  Vollversion  und   Bewertung Hashtag  fAnfang  Februar  2011  mit  freiem  Zugang  unter   ab   ür  weitere  Materialien  #l3t  #lerntheorie h@p://l3t.tugraz.at Link  zu  L3T:  hBp://l3t.tugraz.at
  2. 2. 2    —  Lehrbuch  für  Lernen  und  Lehren  mit  Technologien  (L3T) handeln. (d) Schließlich kann das Lernen mit dem 1. Einführung:  Der  Stellenwert  von  Lerntheorien   Ziel belegt sein, langfristige Expertise in einem Feld Es ist eine wiederkehrende Frage, welche lerntheore- aufzubauen. Als Experte oder Expertin strebt man tischen Hintergründe man eigentlich kennen muss, umfassendes Wissen und flexibles Können auch in um eine technologiegestützte Lernumgebung erfolg- wenig vorhersehbaren Problemsituationen und eine reich gestalten zu können. Viele Novizen auf dem bestimmte Haltung an. Gebiet des Lehrens und Lernens gehen davon aus Alle diese Lernformen basieren auf Erfahrung oder hegen zumindest die Hoffnung, dass ihnen das und verändern die Dispositionen einer Person. Wissen über die wichtigsten Lerntheorien den Weg Gleichzeitig sind die Art der Erfahrung und die Qua- im Didaktischen Design weist: „Sag mir, welche lität des potenziell resultierenden Wissens und Lerntheorie du bevorzugst, und ich sage dir, was zu Könnens sehr unterschiedlich. Bis heute gibt es keine tun ist.“ Diese Erwartung ist ebenso illusorisch wie Lerntheorie, die alle denkbaren Lernformen zufrie- die Annahme falsch ist, in der Gestaltungspraxis denstellend beschreiben, geschweige denn erklären seien lerntheoretische Kenntnisse letztlich über- könnte. Es ist also geradezu notwendig, dass es flüssig. Es stellt sich also die Frage, welchen Stel- mehrere Lerntheorien gibt, die jeweils Akzente lenwert Lerntheorien insbesondere für Grund- setzen und nur bestimmte Formen oder Aspekte von satzentscheidungen im Didaktischen Design Lernen im Blick haben und andere ausblenden. Jede haben. Der Begriff des Didaktischen Designs wird in Lerntheorie bewegt sich allerdings (mindestens in diesem Beitrag in einem neutral beschreibenden ihrer Entstehung) im gerade dominierenden wissen- Sinne verwendet und schließt damit alle Ansätze ein, schaftlichen Zeitgeist. Lehr-/Lernforscher/innen und die gemeinhin verschiedenen Paradigmen wie z. B. Expertinnen und Experten auf dem Gebiet des Di- Kognitivismus und Konstruktivismus zugeordnet daktischen Designs sind wie andere Wissenschaft- werden. Didaktisches Design steht damit auch über ler/innen „Kinder ihrer Zeit“ und nehmen eine Begriffen wie Instruktionsdesign, das in der deut- eigene Perspektive ein, mit der Folge, dass man deren schen Fassung im Übrigen wesentlich enger definiert Erkenntnisse nicht als einzig gültige Wahrheit be- ist als das englische Pendant „instructional design“. trachten darf. Die jeweils vorherrschende oder auch Mit Grundsatzentscheidungen sind solche Ent- präferierte Lerntheorie prägt die Lehr-/Lern-Auf- scheidungen gemeint, die den „Charakter“ einer Ler- fassung von Entwicklerinnen und Entwicklern didak- numgebung prägen, der wiederum Einfluss auf viele tischer Designs sowie Lehrenden wie auch die von weitere Detailentscheidungen hat: etwa auf Auswahl Lernenden. und mediale Aufbereitung von Inhalten, auf Ge- staltung von Aufgaben zur inhaltlichen Auseinander- Lerntheorien   konzentrieren   sich   darauf,   möglichst setzung, auf Technologiewahl und -einsatz etc. Was aber sind Lerntheorien genau? ! global   zu   beschreiben   und   zu   erklären,   wie   Lernen   ge-­‐ nerell  „funk=oniert“.  Sie  bewegen  sich  (mindestens  in Lerntheorien konzentrieren sich darauf, mög- ihrer   Entstehung)   im   gerade   dominierenden   Zeitgeist lichst global zu beschreiben und zu erklären, wie und  beeinflussen  Lehr-­‐/Lern-­‐Auffassungen. Lernen generell „funktioniert“. Lernen wird ge- meinhin als Erfahrungsprozess aufgefasst, der dazu Das ist ein wichtiger, oft übersehener Punkt, denn: führt, dass eine Person relativ stabile Dispositionen Wenn Lerntheorien implizit wirken, dann sind sie für direkt beobachtbares Verhalten (Können) oder nicht Ausgangspunkt einer bewussten Gestaltungs- nicht sichtbares „Verhalten“ (Wissen) aufbaut (vgl. strategie, sondern ein eher unkontrollierter Einfluss- Bodemann et al., 2004). Das aber kann viel heißen: faktor, der reflektierte Gestaltungsentscheidungen (a) Lernen kann sich darauf reduzieren, sich zu infor- möglicherweise behindert. Kenntnis über Lern- mieren. Es genügt einem dann, Informationen zu theorien kann also in einem ersten Schritt dabei gegebener Zeit wiederzuerkennen, mit denen man helfen, mögliche implizite Wirkungen zu erkennen sich beschäftigt hat. (b) Lernen kann auch anspruchs- und offen zu legen. Ob sie einen in einem zweiten voller gemeint sein und darauf hinauslaufen, dass Schritt auch darin unterstützen, zu einer Gestaltungs- man über neues Wissen tatsächlich verfügt. Dieses strategie zu kommen, gilt es zu klären. Zu diesem möchte man dann wiedergeben und irgendwo ein- Zweck werden zunächst einmal die gängigsten setzen können. (c) Lernen kann explizit darauf aus- großen Lerntheorien in aller Kürze beschrieben. gelegt sein, einen bestimmten Problemtyp zu lösen. Das ist mit dem Anspruch verbunden, die erworbene Kompetenz konkret anzuwenden und damit zu Schnupperversion ....  Vollversion  und  alle  weiteren  Kapitel  des  Lehrbuchs   ab  Anfang  Februar  2011  mit  freiem  Zugang  unter h@p://l3t.tugraz.at
  3. 3. Didak=sches  Design.  Von  der  Lerntheorie  zur  Gestaltungsstrategie)  —  3 2. Lerntheorien:  Eine  Übersicht gilt als Sonderform des Verhaltens und wird als eine Art Trainingsvorgang verstanden. Beim Lehren soll Der  Behaviorismus  und  das  Reiz-­‐ReakNons-­‐Modell   bezogen auf ein bestimmtes Ziel Verhalten gesteuert Wer schon etwas vom Behaviorismus gehört hat, und verändert werden. Fast zwangsläufig resultiert denkt meist als erstes an speichelnde Hunde und he- aus dieser Auffassung eine eher autoritäre Rolle des beldrückende Tauben oder Ratten. Berühmte Tier- Lehrenden: Er hat eine starke Machtposition und versuche spielen im Behaviorismus in der Tat eine entscheidet, was wie zu lernen ist. Er gestaltet „Reiz- Rolle, bilden aber nur auffällige Wegmarken einer situationen“ und Konsequenzen so, dass die ange- Lerntheorie, deren Prinzipien die (Lern-)Psychologie strebten Lernergebnisse eintreten und stabilisiert bis zur Mitte des 20. Jahrhunderts dominiert haben. werden. Das Kommunikationsverhältnis zwischen Grundlage des Behaviorismus ist das Reiz-Reak- Lehrenden und Lernenden ist unidirektional (Baum- tions-Modell. An den mentalen, im Gehirn ablau- fenden Prozessen zwischen Reiz und Reaktion ist der Lernen  gilt  im  Behaviorismus  als  Sonderform  des  Ver-­‐ Behaviorismus dagegen nicht interessiert (Black-Box- ! haltens,  das  sich  durch  geeignete  Reizsitua=onen  und Konsequenzen  steuern  und  verändern  lässt. Denken). Das Gehirn wird als ein Organ angesehen, das auf Reize mit angeborenen oder erlernten Verhal- tensweisen reagiert. Nachfolgende Konsequenzen gartner et al., 2004). Der Lernende ist in behavioris- gelten als neue Reize, die das Verhalten formen. tisch gestalteten Lernumgebungen durchaus sichtbar Damit sind die beiden Konditionierungsformen an- aktiv. Allerdings sind diese Aktivitäten für den Leh- gesprochen, die den Behaviorismus kennzeichnen: renden nur im Hinblick auf den „Output“ (Lerner- Beim klassischen Konditionieren wird ein an sich gebnisse) von Interesse. neutraler Reiz zeitlich mit einem Reiz gekoppelt, der Der   KogniNvismus   und   die   InformaNonsverarbeitungs-­‐ eine (reflexartige) Reaktion auslöst, sodass der erstere perspekNve   später auch allein die Reaktion bedingt. Das funktio- niert besonders gut bei physiologischen, aber auch Der Kognitivismus beansprucht spätestens seit emotionalen Reaktionen wie Furcht und Stress Beginn der 1980er Jahre den lerntheoretischen Füh- (Watson & Rayner, 1920). Beim operanten Kondi- rungsanspruch. Seine Ursprünge liegen in techni- tionieren wird ein spontanes Verhalten mit einem schen und mathematischen Gebieten (Kybernetik, angenehmen Reiz (positiv) oder durch Entfernung Informationstheorie, Künstlichen Intelligenz); er wird eines unangenehmen Reizes (negativ) verstärkt und als Informationsverarbeitungsparadigma bezeichnet auf diese Weise geformt (Skinner, 1954). Dass Ver- (vgl. Baumgartner & Payr, 1999). Anders als der Be- haltensweisen nicht nur durch eigenes Tun und Ver- haviorismus interessiert sich der Kognitivismus nicht stärkungen, sondern auch durch Beobachtung und für die direkte Verbindung von Reizen und Reak- Nachahmung erlernt werden können, hat Bandura tionen, sondern dafür, mit welchen Methoden Men- (1977) mit dem Lernen am Modell gezeigt: Hier schen zu Problemlösungen kommen. Lernen gilt als fungiert das Modellverhalten als Hinweisreiz für eine ein mentaler Prozess, der sich analog zur Informati- Nachahmungsreaktion. Nachgeahmt wird das Ver- onsverarbeitung im Computer modellieren lässt. Die halten vor allem dann, wenn das Modell einem selbst Aufnahme und Verarbeitung von Information führt ähnlich ist und erfolgreich war. Die Prinzipien des zu Wissen, das im Gehirn repräsentiert ist und ge- Behaviorismus werden in diesem Modell um ko- speichert wird. Lehr-/Lern-Prozesse stellt man sich gnitive Aspekte erweitert. als meist sprachlich codierte Informationsüber- Behavioristische Lerntheorien beruhen auf einer tragung vom Sender (Lehrender) zum Empfänger großen Anzahl von Laboruntersuchungen, in denen (Lernender) vor. Diese Vorstellungen aus der Nach- man sich grundsätzlich nur für beobachtbares Ver- richten- und Computertechnik haben vor allem die halten interessiert; innere Vorgänge kommen erst in Gedächtnisforschung in hohem Maße beflügelt. Seit Banduras Prinzip der Nachahmung allmählich zum einigen Jahren werden diese durch den konnektionis- Tragen. Forschungsmethodisch setzt der Behavio- tischen Ansatz ergänzt oder modifiziert, der mit bio- rismus auf experimentalpsychologische Verfahren, logischen Modellen über Gehirn und neuronale um Ursache-Wirkungsbeziehungen aufzudecken und Netze arbeitet (vgl. Rey, 2009). Prozesse der Verhaltensänderung möglichst eindeutig Im Rahmen kognitivistischer Forschung sucht beschreiben und erklären zu können. Das Men- man in (quasi-)experimentellen Studien nach Ur- schenbild im Behaviorismus ist stark geprägt von sache-Wirkungs-Mechanismen und Zusammen- Konditionierung auf und durch äußere Reize. Lernen hängen von Variablen. Der Computer dient als wich- Schnupperversion ....  Vollversion  und  alle  weiteren  Kapitel  des  Lehrbuchs   ab  Anfang  Februar  2011  mit  freiem  Zugang  unter h@p://l3t.tugraz.at
  4. 4. 4    —  Lehrbuch  für  Lernen  und  Lehren  mit  Technologien  (L3T) tiges Hilfsmittel zur Simulation regelhafter Zusam- diesem Hintergrund Lernumgebungen, die komplexe menhänge. Das Menschenbild im Kognitivismus ist Probleme bieten, Authentizität und Situiertheit von weniger mechanistisch als im Behaviorismus, weil Inhalten und Aufgaben sicherstellen, multiple Per- man dem Menschen auch zielgerichtetes Handeln spektiven berücksichtigen, eigene Erfahrung und Re- und Problemlösen und nicht nur reaktives Verhalten flexion anregen und Anlässe zum sozialen Austausch unterstellt. Kennzeichnend ist aber auch hier die geben (Reusser, 2006). Wissen ist für den Konstrukti- Suche nach berechenbaren Beziehungen und Regeln vismus eine individuelle und soziale Konstruktions- innerhalb von und zwischen kognitiven Prozessen. leistung des Menschen. Forschungsmethodisch kon- Der Lernende hat eine aktive Rolle, ist aber nicht zentriert man sich konsequenterweise auf Feldstudien selbsttätig. Die Lehrenden nämlich bereiten Inhalte mit teilnehmender Beobachtung und interpretative und Probleme didaktisch auf, um den Informations- Verfahren, mit dem Ziel, komplexe Phänomene verarbeitungsprozess zu erleichtern; sie haben die besser zu verstehen. Anthropologisch betrachtet gilt „Problemhoheit“ und bestimmen weitgehend, was der Mensch im Konstruktivismus als Erschaffer wie gelernt wird. Das Kommunikationsverhältnis ist seiner eigenen Realität, als „Welterzeuger“, der nicht bidirektional, ohne dass aber Lehrende und Lernende nur reagiert oder Informationen verarbeitet, sondern tatsächlich gleichberechtigte Rollen haben (Baum- gestaltend in seine Umwelt eingreift und diese ver- gartner et al., 2004). Anders als im Behaviorismus ändert. Da Lehren und Lernen als unterschiedliche steuert der Lehrende den Output allerdings nicht Systeme gelten, die allenfalls lose miteinander ge- über die Gestaltung von Reizen und Konsequenzen, koppelt sind, erscheint Lehren als direkte Vermittlung sondern durch tutorielle Unterstützung. wenig sinnvoll. Der aktive Part liegt eindeutig beim Lernenden, sodass die Rolle des Lehrenden nur mehr Der   Kogni=vismus   betrachtet   Lernen   als   einen   men-­‐ darin bestehen kann, Lernaktivitäten anzustoßen und ! talen   Prozess,   der   ähnlich   wie   die   Informa=onsverar-­‐ beitung   im   Computer   abläuR   und   zu   Wissensreprä-­‐ Lernende bei der Identifikation und Lösung von komplexen Problemen zu unterstützen – entweder senta=onen  im  Gehirn  führt. direkt durch soziale Interaktion oder indirekt durch die Gestaltung von Kontexten. Als Coach hat der Der   KonstrukNvismus   und   die   Vorstellung   vom   Men-­‐ Lehrende im Vergleich zum Lernenden zwar einen schen  als  Welterzeuger   Erfahrungsvorsprung; die Zusammenarbeit aber wird Es gibt verschiedene, alte und neuere, Varianten des als gleichberechtigt betrachtet. Das Kommunikations- Konstruktivismus mit Bezug zur Erkenntnistheorie, verhältnis ist demnach nicht nur bidirektional, Evolutionstheorie, Neurobiologie, Gehirnforschung, sondern ausgewogen (Baumgartner et al., 2004). Sprach- und Kommunikationswissenschaft, Wissens- soziologie, Kognitionsforschung etc. (vgl. Pörksen, Im   Konstruk=vismus   gilt   Lernen   als   ak=ver   und   auto-­‐ 2001). Gemeinsam ist ihnen allen die Auffassung, dass sich Realität nicht objektiv wahrnehmen, be- ! poie=scher  Konstruk=onsvorgang,  der  durch  Kontexte und   komplexe   Probleme   allenfalls   angeregt   oder   ge-­‐ schreiben und erklären lässt und folglich weder direkt stört  werden  kann. noch voraussetzungsfrei erkannt werden kann. Vielmehr beruhe jeder Wahrnehmungs-, Erkenntnis- Der   KonnekNvismus   und   die   Vision   vom   Leben   und und Denkprozess auf den Konstruktionen eines Be- Lernen  in  Netzwerken   obachters. Es interessiert daher weniger, was „wahr“ Ob der Konnektivismus ebenfalls eine eigene Lern- ist (weil sich das gar nicht feststellen lässt), sondern theorie darstellt, ist höchst umstritten. Eine der eher, was sich als nützlich bzw. viabel erweist (von Hauptthesen des Konnektivismus besteht darin, dass Glasersfeld, 1996). Für den Konstruktivismus ist der sich Lernen als ein selbstorganisierter Prozess in menschliche Organismus ein System, das zwar ener- Netzwerken vollzieht und allem voran darin besteht, getisch offen und mit der Umwelt strukturell ge- Verbindungen herzustellen. Damit verlagert sich das koppelt ist. Er ist aber gleichzeitig informationell ge- Interesse von den innerpsychischen Abläufen einer schlossen, sodass unser Gehirn nur auf die bereits Person auf das, was diese in realen oder virtuellen verarbeitete und interpretierte Information von Netzwerken, bestehend aus Personen und Artefakten außen reagiert (Autopoiesis). Lernen ist folglich bzw. Informationsquellen (verteiltes Wissen), macht ebenfalls ein aktiver, aber zudem ein autopoietischer (vgl. Moser, 2008). Zugrunde liegt die gegenwärtige Vorgang, der von außen nur angeregt oder gestört Beobachtung, dass Menschen in einer stark techni- werden kann. Vertreter des pädagogisch-didakti- sierten und mediatisierten Welt eher neue Zusam- schen („neuen“) Konstruktivismus postulieren vor menhänge herstellen als genuin Neues konstruieren. Schnupperversion ....  Vollversion  und  alle  weiteren  Kapitel  des  Lehrbuchs   ab  Anfang  Februar  2011  mit  freiem  Zugang  unter h@p://l3t.tugraz.at
  5. 5. Didak=sches  Design.  Von  der  Lerntheorie  zur  Gestaltungsstrategie)  —  5 Eine eher normative Forderung des Konnektivismus weise ist die programmierte Instruktion eine Aus- ist, nicht mehr nur durch eigene Erfahrung zu lernen koppelung aus dem behavioristischen Paradigma und und Wissensinhalte per se zu erwerben, sondern in kann einen z.B. bei der Gestaltung eines Computer- einer sich rasch ändernden Welt Entscheidungen zu Based Trainings zum Vokabellernen unterstützen. treffen (was bereits als Lernakt gilt), Verbindungen Die Elaborationstheorie stammt aus dem kogniti- zwischen Wissensbereichen zu erkennen und dazu in vistischen Paradigma und liefert Vorschläge, wie man Netzwerken zu partizipieren (Bernhardt & Kirchner, Lerninhalte in einer bestimmten Form anordnet und 2007). Während sich Behaviorismus, Kognitivismus aufbereitet. Problemorientierte Modelle wie die An- und Konstruktivismus wissenschaftstheoretisch re- chored Instruction o d e r Goal-based Scenarios lativ deutlich positionieren lassen, ist dies beim Kon- schließlich werden gemeinhin dem konstruktivisti- nektivismus schwer und in der Literatur nicht explizit schen Paradigma zugeordnet und geben Anregungen aufgearbeitet. Während der Mensch im Konstrukti- dafür, wie man komplexe Lernumgebungen u.a. nar- vismus als Erschaffer und Gestalter seiner eigenen rativ gestalten kann. Doch selbst diese Modelle Realität gilt, hat er im Konnektivismus als Teil eines liefern in der Regel keine Anleitungen, wie man be- Netzwerkes nur mehr Gestaltungsmacht auf Form stimmte Inhalte auswählt und aufbereitet, Instruk- und Ausprägung neuer Verbindungen. Die ablau- tionen und Aufgaben gestaltet, Feedback gibt etc. Sie fenden Prozesse gelten als emergent und können in nehmen einem auch nicht die Grundsatzent- der Folge kaum geplant oder von außen gesteuert scheidung ab, welchen Charakter eine Lernumgebung werden. Eine wie auch immer geartete Vermittlungs- überhaupt haben sollte. Wie aber, so muss man didaktik ist nicht möglich. Der aktive Part dürfte also fragen, kommt man dann zu einer Gestaltungsstra- nicht bei dem, sondern bei den Lernenden liegen, tegie, wenn dies Lerntheorien nicht leisten können? die sich im besten Fall gegenseitig unterstützen, vor allem informell und voneinander sowie von den sie Lerntheorien   sind   keine   handlungsprak=schen umgebenden Informationsquellen lernen. Ein Leh- render scheint prinzipiell nicht nötig; allenfalls könnte ! Theorien,   aus   denen   sich   Regeln   für   didak=sche   Ent-­‐ scheidungen   ableiten   lassen.   Sie  beeinflussen  aber  er-­‐ ihm die Aufgabe obliegen, Netzwerke – für eine heblich   Lehr-­‐/Lern-­‐Auffassungen und   haben   entspre-­‐   Kommunikation ohne Hierarchien – zu ermöglichen. chend   indirekte   Wirkungen   auf   das   Didak=sche Design. 3. Ziele  als  Grundlage  für  didakNsche  Grundsatzent-­‐ Nach   Auffassung   des   Konnek=vismus   ist   Lernen   ein scheidungen   ! selbstorganisierter   Prozess   in   realen   oder   virtuellen Netzwerken,   der   vor   allem   darin   besteht,   Verbin-­‐ Lehrziele  als  Ausgangspunkt  im  didakNschen  Design   dungen  herzustellen. Wer eine technologiebasierte Lernumgebung ge- stalten will, muss wissen, welchen Zweck sie erfüllen Fazit:   Lerntheorien   und   ihre   Wirkung   im   DidakNschen soll und welche Ziele man damit unter welchen Be- Design   dingungen erreichen will. Nur dann kann der didak- Als Paradigmen sind Lerntheorien Orientierungs- tische Designer eine Idee vom Ganzen und darauf ideale, mit denen man das Lernen erforschen kann. aufbauend eine Strategie entwickeln, die den Cha- Sie bedingen die Sichtweise in der Forschung, legen rakter der Lernumgebung prägt. Lerntheoretische Forschungsfragen nahe und blenden andere aus, Kenntnisse sind hier weder ausreichend noch prak- lenken Strategien und Methoden der Datenerhebung tisch besonders hilfreich. Entscheidend ist vielmehr und -auswertung. In ihrer jeweiligen Hochzeit prägen zu klären, ob man etwa Lernende vor sich hat oder Lerntheorien auch die Auffassung von Lernen und ansprechen will, die (a) sich einfach nur über be- Lehren in der Praxis inklusive Welt- und Men- stimmte Inhalte informieren oder (b) sich Wissen an- schenbild. Lerntheorien haben aus dieser Perspektive eignen oder (c) Kompetenzen zum Problemlösen er- betrachtet eine große, aber diffuse Wirkung auf das werben oder (d) langfristig Expertise auf- oder aus- Didaktische Design. Gleichzeitig sind sie keine hand- bauen wollen. Der Informationssuchende möchte lungspraktischen Theorien, aus denen sich konkrete aufbereitete Inhalte, bringt womöglich wenig Zeit mit didaktische Entscheidungen systematisch ableiten und will sich nicht in komplexe Dialoge verstricken. lassen. Zwischen einer Lerntheorie und dem Handeln Lernende etwa in der Schule oder zu Beginn eines in der Praxis liegen mindestens didaktische Modelle, Studiums haben den Anspruch, verständliche Infor- die sich explizit oder auch nur implizit auf eine Lern- mationen und Hilfen zu erhalten, um sich Wissen an- theorie beziehen (vgl. Reinmann, 2005): Beispiels- zueignen, das sie vor allem in Prüfungen brauchen. Schnupperversion ....  Vollversion  und  alle  weiteren  Kapitel  des  Lehrbuchs   ab  Anfang  Februar  2011  mit  freiem  Zugang  unter h@p://l3t.tugraz.at
  6. 6. 6    —  Lehrbuch  für  Lernen  und  Lehren  mit  Technologien  (L3T) In der Praxis : Eine Analogie für den Einstieg Was   ist   wesentlich,   um   zu   einer   Gestaltungsstrategie   zu kennen:  Soll  der  Garten  der  Ruhe  und  Erholung  oder  Kindern kommen?   Zum   Eins=eg   in   eine   Antwort   auf   diese   Frage zum  Spielen  dienen,  soll  er  das  Auge  erfreuen  oder  Ort  eines könnte   ein   analoger   Gedanke   hilfreich   sein:   Wer   einen neuen   Hobbys   werden?   Ist   der   Garten   groß   oder   klein, Garten   anlegen   will,   braucht   erst   einmal   eine   Idee   vom schamg   oder   sonnig?   Was   soll   er   kosten   und   wie   viel Ganzen.  Notwendig  ist  außerdem  ein  Mindestmaß  an  Wissen Aufwand  darf  er  in  der  Pflege  machen?  Ist  der  Gärtner  ein-­‐ über   verschiedene   Pflanzen   und   deren   Ansprüche   z.B.   an fallslos,  wird  er  machen,  was  der  Mainstream  hergibt.  Ist  er Boden,  Licht  und  Temperatur.  Botanisches  Wissen  allein  aber gedankenlos,   wird   er   den   Mainstream   ebenfalls   reprodu-­‐ genügt   nicht,   um   zu   einem   zufriedenstellenden   Ergebnis   zu zieren,   ohne   dass   ihm   das   bewusst   ist.   Versteht   er   dagegen kommen,   denn:   Ein   Garten   entsteht   üblicherweise   nicht sein   Handwerk,   plant   er   bewusst   und   eigenständig   sowie   mit einfach   so,   sondern   mit   bes=mmten   Zielen   unter   be-­‐ präzisem  Blick  auf  Ziele  und  Gegebenheiten. s=mmten   Bedingungen.   Genau   die   muss   der   Gärtner Chancen  und  Grenzen  von  Lehrzieltaxonomien Lernende, die bereits einen Beruf oder andere Auf- gaben vor sich sehen, erwarten von einem Lernan- Eine Taxonomie ist ein Klassifikationsschema, mit gebot die Möglichkeit, sich auszuprobieren, ihr dem man Gegenstände, Prozesse oder Phänomene Wissen anzuwenden und Probleme damit lösen zu systematisch nach einheitlichen Regeln oder Prin- können. Der angehende oder schon ausgebildete Ex- zipien ordnet. Eine Lehrzieltaxonomie ist also ein perte dagegen ist an Details und Spezialwissen seiner Klassifikationsschema, um Lehrziele zu ordnen. Ein Peers interessiert, will sich austauschen und lernen, mögliches Ordnungskriterium ist der Abstrakti- indem er an seinem Fachgebiet mitarbeitet. Es sind onsgrad von Lehrzielen: In dem Fall kann man z.B. genau diese Lernziele inklusive der Rahmenbedin- konkrete von abstrakten Lehrzielen trennen. Ist das gungen (Größe und Eigenschaft der Zielgruppe, Kriterium inhaltlich, dann unterscheidet man etwa Umfang verfügbarer zeitlicher und anderer Res- fachliche von überfachlichen Lehrzielen. Das Kri- sourcen etc.), die man explizit machen und analy- terium kann auch verschiedene Dimensionen des sieren muss, um die ersten didaktischen Entschei- Lernens heranziehen und kognitive, emotional-moti- dungen treffen zu können, die eine Lernumgebung vationale und motorische Lehrziele postulieren. In- für weitere Detailentscheidungen rahmen. nerhalb einer Lehrzielkategorie (z.B. der kognitiven) In der Hand der Gestalter/innen des didaktischen wird sehr häufig das Kriterium Schwierigkeits- oder Designs werden Lernziele zu Lehrzielen. Da das Komplexitätsgrad herangezogen. Manche Lehrziel- Lernen der Grund allen Lehrens ist (oder zumindest taxonomien kombinieren zwei Ordnungskriterien sein sollte), ist der Gedanke nicht abwegig, den Be- und kommen auf diesem Wege zu einer Matrix. Das griff der Lernziele dem der Lehrziele vorzuziehen. klassische Beispiel unter den Lehrzieltaxonomien ist Allerdings kann man weder davon ausgehen, dass die Taxonomie von Bloom und Mitarbeitern, die be- Lernende alle Lehrziele als eigene Lernziele über- reits in den 1950er Jahren entwickelt wurde und zwi- nehmen, noch kann man als Lehrender wirklich schen kognitiven, affektiven und psychomotorischen genau wissen, was die innersten Ziele der Lernenden Lehrzielen differenziert. Am umfangreichsten ausge- im Einzelnen sind (Klauer & Leutner, 2007). Lehr- arbeitet wurde der Bereich der kognitiven Lehr- ziele mögen als Begriff „autoritärer“ klingen, be- ziele: Hier werden sechs Klassen von Lehrzielen un- zeichnen aber besser, worum es beim Didaktischen terschieden, die hierarchisch (nach Schwierigkeitsgrad Design tatsächlich geht. Die oben verwendeten Be- und Komplexität) aufeinander aufbauen: Kenntnisse, griffe wie Information, Wissen, Kompetenz und Ex- Verständnis, Anwendung, Analyse, Synthese, Beur- pertise, die in der Literatur allesamt umfangreich teilung (Bloom & Krathwohl, 1956). Tabelle 1 gibt (wenn auch nicht einheitlich) präzisiert sind, können einen Überblick, wann diese Lehrziele als erreicht eine erste Möglichkeit sein, um verschiedene Lehr- gelten können. ziele grob zu unterscheiden. Für konkrete Gestal- 45 Jahre später haben Anderson und Krathwohl tungsmaßnahmen aber ist das nicht ausreichend. Hier (2001) eine Revision der Taxonomie von Bloom vor- bieten sich stattdessen verschiedene Lehrzieltaxo- gelegt. Dabei wurde die eindimensionale Taxonomie nomien an. in zwei Dimensionen, nämlich „Wissen“ und „ko- gnitive Prozesse“, aufgegliedert und zu einer Matrix Schnupperversion ....  Vollversion  und  alle  weiteren  Kapitel  des  Lehrbuchs   ab  Anfang  Februar  2011  mit  freiem  Zugang  unter h@p://l3t.tugraz.at
  7. 7. Didak=sches  Design.  Von  der  Lerntheorie  zur  Gestaltungsstrategie)  —  7 Lehrziel Lehrziel  ist  erreicht,  wenn  der  Lernende Kenntnisse Sachverhalte  beschreiben,  definieren  und  erinnern  kann. Verständnis in  eigenen  Worten  Zusammenhänge  beschreiben,  Sachlagen  interpre=eren,  vergleichen  kann. Anwendung Berechnungen  durchführen,  Regeln  anwenden,  Verbindungen  herstellen,  Schlussfolgerungen  ablei-­‐ ten  kann. Analyse die  Bestandteile  eines  Ganzen  erkennen  und  ihr  Zusammenwirken  durchschauen,  Problemquellen finden  und  zwischen  Fakten  und  Schlussfolgerungen  unterscheiden  kann. Synthese aus  vorgegeben  Bestandteilen  etwas  Neues  schaffen,  eine  Struktur  aupauen,  Prozeduren  entwi-­‐ ckeln  oder  Lösungen  entwerfen  kann. Beurteilung fundierte  Bewertungen  von  komplexen  Sachverhalten  vornehmen,  Urteile  fällen  und  die  effizien-­‐ testen  Lösungswege  für  schwierige  Probleme  ermiDeln  kann. Tabelle  1:  Kognitive  Lehrziele  nach  Benjamin  Bloom kombiniert. Diese Matrix bezieht sich ausschließlich tionellen Kontext kaum vermeidbaren Prüfungen auf den Bereich der Kognition; die ursprünglich (Assessment) in die didaktischen Überlegungen mit ebenfalls aufgenommenen affektiven und motori- einzubeziehen. Nur wer die Ziele klar formuliert hat, schen Lehrziele fallen in der revidierten Fassung weg. kann auch valide Assessment-Formen gestalten, die Die kognitiven Prozesse werden in Verbform be- zu einer Lernumgebung passen. schrieben und repräsentieren von links nach rechts Als Alternative zu klassischen Lehrzieltaxonomien wiederum eine steigende Komplexität (siehe Tabelle werden mitunter Lernzieltypen empfohlen (Oser & 2). Das Wissen erhält als eigene Dimension weitere Patry, 1990). Diese unterscheiden sich von klassi- Unterkategorien, die ein Kontinuum vom Fakten- schen Lehrzielen dadurch, dass sie weder hierarchisch wissen zum metakognitiven Wissen (Wissen über das oder nach Dimensionen des Lernens klassifiziert eigene Wissen) bilden. werden noch der Zweiteilung in eine Inhalts- und Lehrzieltaxonomien können eine große Hilfe für die Verhaltenskomponente folgen; auch auf eine Opera- Planung eines Lernangebots sein: Wer als didakti- tionalisierung wird verzichtet. Jeder Lernzieltyp ist scher Designer eine Liste oder Matrix verschiedener einer bestimmten Lernform zugeordnet und bildet Lehrziele vor sich hat, wird sich leichter bewusst, was mit dieser ein Basismodell. Ein Beispiel für ein mit einer Lernumgebung erreicht werden soll, welche solches Basismodell ist das Lernen durch Eigener- Erwartungen unrealistisch sind und an welche Mög- fahrung und entdeckendes Lernen, bei dem sich Lernende Erfahrungswissen aneignen. Ein zweites Mit   einer   Lehrzieltaxonomie   ordnet   man   Lehrziele, Beispiel ist die Begriffs- und Konzeptbildung, bei der ! opera=onalisiert   diese   und   erleichtert   die   Kon-­‐ struk=on  geeigneter  Assessment-­‐Formen. es um den Aufbau von Fakten, Sachverhalten und vernetztem Wissen geht. Ein drittes Beispiel stellen Routinebildung und Training von Fertigkeiten mit dem Ziel der Automatisierung dar. lichkeiten man noch gar nicht gedacht hat. Handelt es sich um ein Lernangebot, das im Rahmen einer Bil- dungsinstitution durchgeführt werden soll, helfen Lehrzieltaxonomien außerdem dabei, die im institu- Dimension  kogniNve  Prozesse Dimension  Wissen Erinnern Verstehen Anwenden Analysieren Bewerten Erschaffen Faktenwissen Konzeptwissen Prozesswissen Metakogni=ves  Wissen Tabelle  2:  Revision  der  Bloomschen  Taxonomie  nach  Anderson  und  Krathwohl  (2001) Schnupperversion ....  Vollversion  und  alle  weiteren  Kapitel  des  Lehrbuchs   ab  Anfang  Februar  2011  mit  freiem  Zugang  unter h@p://l3t.tugraz.at
  8. 8. 8    —  Lehrbuch  für  Lernen  und  Lehren  mit  Technologien  (L3T) 4. Gestaltungsstrategie:  Von  der  Ausrichtung  zum  di-­‐ S. 199 f.). Didaktische Szenarien liegen gewisser- dakNschen  Szenario   maßen zwischen den hoch-abstrakten didaktischen Ausrichtungen bzw. Formaten einerseits und didakti- Ausrichtungen  und  Formate  einer  Lernumgebung schen Methoden andererseits. Es gibt eine ganze Ziele sind ein wichtiger Ausgangspunkt, um den Cha- Reihe von Versuchen, diese Szenarien (ähnlich wie rakter bzw. die Ausrichtung einer Lernumgebung Lehrziele) nach didaktischen Dimensionen zu ordnen festzulegen. Mit der Ausrichtung fallen Grund- (vgl. Baumgartner, 2006). Die resultierenden Taxo- satzentscheidungen darüber, ob eine Lernumgebung nomien unterliegen im Falle des technologiege- z.B. (a) vor allem instruktional orientiert und eher stützten Lernens in der Regel weniger stark lerntheo- geschlossen oder (b) primär problemorientiert und retischen Einflüssen wie Formate, sind dafür aber eher offen konzipiert ist oder (c) beides in unter- „anfälliger“ für den technologischen Wandel. Ende schiedlichem Ausmaß kombiniert. Diese Unter- der 1990er Jahre schlagen Back et al. (1998) anhand scheidung geht auf eine alte Kontroverse zwischen von distributiven, interaktiven und kollaborativen David Ausubel und Jerome Bruner darüber zurück, Technologien eine relativ einfache Unterscheidung wie rezeptiv versus aktiv (oder besser: produktiv) das folgender Szenarien vor: (a) ein lehrerzentriertes Sze- Lernen erfolgt bzw. erfolgen sollte (Neber, 1987). Be- nario zur Informationsvermittlung, (b) ein lernerzen- steht das Ziel vorrangig darin, rezeptives Lernen zu triertes Szenario zum Wissens- und Fertigkeitserwerb fördern, konzentrieren sich Lehraktivitäten darauf, und (c) ein teamzentriertes Szenario zur Wissens- Inhalte lerngerecht aufzubereiten und Lernende darin teilung und zum Problemlösen. anzuleiten, sich diese anzueignen (darbietendes Ein relativ neuer Ordnungsvorschlag für didak- Lehren nach Ausubel oder direkte Instruktion). Be- tische Szenarien postuliert folgende drei „Paar-Di- steht das Kernziel dagegen darin, produktives mensionen“ mit jeweils drei Ausprägungen (Schul- Lernen zu fördern, werden konstruktive Aktivitäten meister et al., 2008): (1) den Grad der Virtualität eines wie Problemlösen in eigens gestalteten Kontexten Lernangebots und die Gruppengröße, für die sich das wichtig (entdecken-lassendes Lehren nach Bruner Lernangebot eignet, (2) den Grad der Synchronizität oder problemorientierte Förderung). Mitunter und der (Multi-)Medialität sowie (3) den Anteil von werden solche typischen Konzeptionen bzw. Ausrich- Inhalt (Content) versus Kommunikation und den tungen einer Lernumgebung auch als Formate be- Grad der Aktivität. Die Matrix aus jedem Dimen- zeichnet, die sich in mehreren Dimensionen unter- sionen-Paar ergibt jeweils neun Szenarien. Tabelle 3 scheiden können: z.B. im Umgang mit Wissen (Re- verdeutlicht das Vorgehen am Beispiel des ersten Di- zeption oder Anwendung), in der Steuerungsinstanz mensionen-Paars. (Fremd- oder Selbststeuerung), in der Sozialform Bildet man für jedes Dimensionen-Paar eine (Einzellernen oder kooperatives Lernen) etc. solche Kreuztabelle, lassen sich laut Schulmeister et (Schnotz et al., 2004). Je mehr Dimensionen man an- al. (2008) prinzipiell alle Formen der Lehre damit er- nimmt, deren Ausprägung variiert, umso mehr Kom- fassen. Die hohe Granularität der Taxonomie bezahlt binationen sind möglich. Man kann sich also nicht man allerdings mit Unübersichtlichkeit, weshalb die nur zwei, sondern sehr viele Formate konstruieren. Autoren empfehlen, sich auf den Grad der Virtua- Dies führt letztlich zu verschiedenen didaktischen lität, der Synchronizität und die Gruppengröße mit je Szenarien. zwei Ausprägungen zu konzentrieren, was in acht Grundtypen mediendidaktischer Szenarien mündet. Darbietendes   und   entdecken-­‐lassendes   Lehren   sind Didaktische Taxonomien dieser Art wurden und ! zwei   typische   und   alt   bekannte   Ausrichtungen   bzw. Formate,   die   verschiedene   Lernformen   fördern   und werden primär dazu entwickelt, die Vielfalt, die man in der technologiegestützten Bildungspraxis vor- ebenso  verschiedene  Bezeichnungen  tragen. findet, beschreiben und einordnen zu können. Erst in zweiter Linie eignen sie sich auch dazu, didaktische DidakNsche  Szenarien  und  deren  Ordnung   Aktivitäten anzuregen, indem sie einen Überblick über Beispiele geben oder als Vorbilder wirken, Unter einem didaktischen Szenario versteht man ein sofern auch empirische Befunde oder praktische Er- komplexes Bildungsarrangement, bestehend aus einer fahrungen zu einzelnen didaktischen Szenarien vor- bestimmten Organisationsform (u.a. abhängig von liegen. der Institution), einer konkreten Umgebung und einer Lehr-/Lern-Situation, in der mehrere Lehrme- thoden zum Tragen kommen (Schulmeister, 2006, Schnupperversion ....  Vollversion  und  alle  weiteren  Kapitel  des  Lehrbuchs   ab  Anfang  Februar  2011  mit  freiem  Zugang  unter h@p://l3t.tugraz.at
  9. 9. Didak=sches  Design.  Von  der  Lerntheorie  zur  Gestaltungsstrategie)  —  9 Gruppengröße Individuelles  Lernen Lernen  in  Gruppen Lernen  in  Großgruppen Virtualität Präsenz z.  B.  Teleteaching z.  B.  virtuelles  Klassenzimmer z.  B.  Podcast Integriert z.  B.  Aufgaben  im  LMS EnFällt z.B.  Tutoring Virtuell z.  B.  Lernen  mit  Skript z.  B.  Live-­‐Gruppenarbeit z.  B.  Webserver-­‐Zugriff Tabelle  3:  Kreuztabelle  aus  Virtualität  und  Gruppengröße.  Quelle:  Schulmeister  et  al.,  2008 Von  der  Lerntheorie  zum  didakNschen  Handeln   Formulieren   Sie   mindestens   zwei   Argumente,   warum Der Weg von der Lerntheorie zum eigentlichen di- daktischen Handeln ist weit: Lerntheorien öffnen ? es   rela=v   schwer   ist,   eine   konkrete   Lernumgebung einem   lerntheore=schen   Paradigma   genau   zuzu-­‐ dem Lehrenden die Augen dafür, was Lernen alles ordnen.   Welchen   Sinn   kann   eine   solche   Zuordnung bedeuten kann, aus welchen Perspektiven sich Lernen haben?   betrachten lässt, welche vielfältigen Beschreibungs- sprachen sich dafür eignen und welche Erklärungen naheliegen, wenn man Lernen (wie auch das Aus- Die   Grenzen   zwischen   Formaten   bzw.   Ausrichtungen bleiben von Lernen) nachvollziehen und beeinflussen ? einer  Lernumgebung  und  didak=schen  Szenarien  sind fließend:  Wo  ziehen  Sie  die  Grenze  und  warum?   will. Im besten Fall helfen lerntheoretische Kennt- nisse auch dabei, eigene implizit wirkende Lernauf- fassungen zu entdecken und zu verhindern, dass sie Was   erhoffen   Sie   sich   von   lerntheore=schen   Kennt-­‐ didaktische Entscheidungen unkontrolliert stören. Allenfalls über Erkenntnisse aus der Forschung ? nissen   für   didak=sche   Entscheidungen   in   der   Praxis? Hat  sich  Ihre  Antwort  darauf  verändert,  nachdem  Sie mögen Lerntheorien auch eine Hilfe dabei sein, zu diesen   Text   gelesen   haben?   Wenn   ja,   in   welche einer didaktischen Grundsatzentscheidung über die Richtung? Ausrichtung einer Lernumgebung zu gelangen. Aus- schlaggebend für letztere aber sind allem voran die Empfehlungen  zur  weiteren  Lektüre Ziele des jeweiligen Lehrvorhabens, weshalb deren Analyse so wichtig ist, wenn es darum geht, eine Ge- ! ▸ Klauer,   K.J.   &   Leutner,   D.   (2007).   Lehren   und Lernen.  Einführung  in  die  Instruk=onspsychologie. staltungsstrategie zu erarbeiten. Die konkreten Ziele Weinheim:  Beltz.   sind letztlich auch ausschlaggebend, welches didak- ▸ Reinmann,   G.   (2010).   Studientext   Didak=sches tische Szenario man wählt bzw. zu welchem didakti- D e s i g n .   M ü n c h e n .   U R L :   h D p : / / l e r n e n -­‐ schen Szenario man gelangt. Lehrzieltaxonomien unibw.de/sites/default/files/Studientext_DD_April 10.pdf   bieten hierfür eine systematisierende Hilfe, haben al- ▸ Schulmeister,  R.  (2006).  eLearning:  Einsichten  und lerdings auch den Nachteil, dass sie sich relativ ein- Aussichten.  München:  Oldenbourg. seitig auf kognitive Ziele konzentrieren und damit andere womöglich verdrängen. Auch Lehrzieltaxo- Literatur   nomien sind oft lerntheoretisch geprägt. Didakti- schen Szenarien sowie didaktische Taxonomien ▸ Anderson, L.W. & Krathwohl, D.R. (2001). A taxonomy for können als Vorbild oder als kreativer Impuls wirken, learning, teaching, and assessment. A revision of Bloom´s ta- weshalb deren Kenntnis das didaktische Handeln er- xonomy of educational outcomes. New York: Longman. leichtern kann. ▸ Back, A.; Seufert, S. & Kramhöller, S. (1998). Technology enabled Management Education – Die Lernumgebung MBE Genius im Bereich Executive Study an der Universität St. Schreiben  Sie  die  wich=gsten  S=chpunkte  heraus,  mit Gallen. io Management, 21(3), 36–42. ? denen   man   verschiedene   Lerntheorien   kennzeichnen kann,  und  stellen  Sie  diese  in  einer  Tabelle  zusammen: ▸ Bandura, A. (1977). Social learning theory. Englewood Cliffs: Prentice Hall. In  welchen  Dimensionen  unterscheiden  sie  sich?  Wie sind  Sie  auf  Ihre  Dimensionen  gekommen? ▸ Baumgartner, P. & Payr, S. (1999). Lernen mit Software. Inns- bruck: Studien-Verlag. Schnupperversion ....  Vollversion  und  alle  weiteren  Kapitel  des  Lehrbuchs   ab  Anfang  Februar  2011  mit  freiem  Zugang  unter h@p://l3t.tugraz.at
  10. 10. 10    —  Lehrbuch  für  Lernen  und  Lehren  mit  Technologien  (L3T) ▸ Baumgartner, P. (2006). E-Learning-Szenarien. Vorarbeiten zu ▸ Pörksen, B. (2001). Die Gewissheit der Ungewissheit. Ge- einer didaktischen Taxonomie. In: E. Seiler Schiedt; S. Kälin & spräche zum Konstruktivismus. Heidelberg: Carl-Auer- C. Sengstag (Hrsg.), E-Learning – alltagstaugliche Innovation?, Systeme. Münster: Waxmann, 238-247. ▸ Reinmann, G. (2005). Blended Learning in der Lehrerbildung. ▸ Baumgartner, P.; Häfele, H. & Maier-Häfele, K. (2004). Grundlagen für die Konzeption innovativer Lernumgebungen. Content Management Systeme in e-Education. Innsbruck: Stu- Lengerich: Pabst. dienverlag. ▸ Reusser, K. (2006). Konstruktivismus – vom epistemologischen ▸ Bernhardt, T. & Kirchner, M. (2007). E-Learning 2.0 im Leitbegriff zur Erneuerung der didaktischen Kultur. In: M. Einsatz – „Du bist der Autor!“ – Vom Nutzer zum WikiBlog- Baer; M. Fuchs; P. Füglister; K. Reusser & H. Wyss (Hrsg.), Di- Caster. Boizenburg: Hülsbusch. daktik auf psychologischer Grundlage. Von Hans Aeblis kogni- ▸ Bloom, B.S. & Krathwohl, D.R. (1956). Taxonomy of educa- tionspsychologischer Didaktik zur modernen Lehr-Lernfor- tional objectives: The classification of educational goals, by a schung, Bern: hep, 151-168. committee of college and university examiners. Handbook I: ▸ Rey, G.D. (2009). E-Learning. Theorien, Gestaltungsempfeh- Cognitive Domain. New York: Longmans, Green. lungen und Forschung. Bern: Huber. ▸ Bodenmann, G.; Perrez, M.; Schär, M. & Trepp, A. (2004). ▸ Schnotz, W.; Eckhardt, A.; Molz, M.; Niegemann, H.M. & Klassische Lerntheorien. Grundlagen und Anwendungen in Hochscheid-Mauel, D. (2004). Deconstructing instructional Erziehung und Psychotherapie. Bern: Huber. design models: Toward an integrative conceptual framework ▸ Glasersfeld, von E. (1996). Radikaler Konstruktivismus. Idee, for instructional design research. In: H. Niegemann; D. Leutner Ergebnisse, Probleme. Frankfurt am Main: Suhrkamp. & R. Brünken (Hrsg.), Instructional design for multimedia ▸ Klauer, K.J. & Leutner, D. (2007). Lehren und Lernen. Ein- learning, Münster: Waxmann, 71-90. führung in die Instruktionspsychologie. Weinheim: Beltz. ▸ Schulmeister, R. (2006). eLearning: Einsichten und Aussichten. ▸ Moser, H. (2008). Einführung in die Netzdidaktik. Lehren und München: Oldenbourg. Lernen in der Wissensgesellschaft. Baltmannsweiler: Schneider ▸ Schulmeister, R.; Mayrberger, K.; Breiter, A.; Fischer, A.; Verlag Hohengehren. Hofmann, J. & Vogel, M. (2008). Didaktik und IT-Service-Ma- ▸ Neber, H. (1987). Problemlösen und Instruktion. Psychologie nagement für Hochschulen. URL: in Erziehung und Unterricht, 34, 241-246. http://www.mmkh.de/upload/dokumente/Referenzrahmen_ ▸ Oser, F. & Patry, J.-L. (1990). Choreographien unterrichtlichen Qualitaetssicherung_elearning_April09.pdf [04-07-2010]. Lernens. Basismodelle des Unterrichts. Berichte zur Erzie- ▸ Skinner, B.F. (1954). The science of learning and the art of tea- hungswissenschaft Nr. 89. Freiburg (Schweiz): Pädagogisches ching. American Psychologist, 11, 221-233. Institut der Universität Freiburg. ▸ Watson, J.B. & Rayner, R. (1920). Conditioned emotional reac- tions. Journal of Experimental Psychology, 3, 1-14. Schnupperversion ....  Vollversion  und  alle  weiteren  Kapitel  des  Lehrbuchs   ab  Anfang  Februar  2011  mit  freiem  Zugang  unter h@p://l3t.tugraz.at

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