1.
自己調整学習を志向した
授業アンケートの実践と
自己効力感への影響
藤原 剛（山梨県立吉田高等学校）

2.
山梨県立吉田高等学校
全校生徒約700名 男女共学 普通科 理数科
富士山の北麓にある進学校 目標は「質の高い文武両道」

3.
実践のきっかけ
• 異動してきて、２学年を担当することになる
• 前任者との指導方法の違いに生徒が戸惑い、不満
が聞かれる

4.
ニーズ分析としてのアンケートを実施
• Graves(2000) ニーズ分析の役割
学習者が必要とする力、指導法の好みなどについ
て情報を収集し、コースデザインに反映させる。
その過程において、教師や学校管理者の考えも伝
える、双方向性が望ましい

5.
授業の流れにニーズ分析を組み込み、
共通理解が得られる
授業後に毎時間ニーズ分析としての授業アンケートを
実施。和訳が配付されないことや、全文の解説が行わ
れないことになどついて、不満や要望が寄せられる。
→１つ１つに答え、授業者の意図を伝え、要望のうち、
理にかなっているものは取り入れ、ニーズに応える。
徐々に要望や不満は寄せられなくなり、ニーズ分析は
機能したと考えられる。

6.
ニーズ分析のもう一つの機能
授業や予習・復習で分からなかったことを質問する
授業アンケートの内容
①授業の内容について分かなかったことはありますか
②授業の進め方についての要望や不満があれば書いてください
③予習や復習で分からなったことがあったら書いてください
→②への回答はなくなったが、①、③への回答は徐々に増える

7.
受け身の読解からの転換
→自己調整学習へ
前年度まではコミュニケーション活動の時間を確保するために、和訳が
配付されていた。→読解においてはボトムアップ処理を行い、分析的に読
む必要がなかった。
今年度は和訳は配付せず、自分で理解を試み、分からない点があれば
ニーズ分析の場面で質問をするようにさせた。
→自己調整学習への転換 「関与する読み手」へZimmerman(2011)

8.
関与する読み手
Zimmermanほか(2011)
自己調整学習による読解指導では、「関与する読み
手」を育成することが大事だと説く
関与する読み手は
①自分の知識を動員する ②要約する ③質問する
→自己効力感が高まる

9.
関与する読み手の育成と授業アンケート
【生徒への指示】
①和訳は配付せず、全文解説もしないので、自分の知識を総動
員して、理解しようと努力すること
②それでも分からないことがあれば、授業アンケートで質問す
るように
【授業】③書き手から読み手へのメッセージを意識すること。
最後のスピーキング活動として、リテリングを行い、口頭で、
英語での要約をさせた。

10.
自己調整学習を志向した授業アンケートの実践で、
自己効力感は育ったのか
自己効力感とは
ある結果を生み出すために必要な行動をどの程度
うまく遂行できるかについての個人の確信
Bandura(1977)

11.
調査①英語自己効力感尺度
英語自己効力感尺度(松沼2006)
①私は英語が得意だと思う ②私は英語授業で教えられたことを理解することができる ③私は
英語で良い成績が取れると思う ④私は英語の授業で与えられた課題に適切に答えられると思う
⑤私の英語学力は優れていると思う ⑥私は英語の学習内容についてたくさんのことを知ってい
ると思う ⑦私は英語の学習内容を習得できると思う
⑧私は英語の勉強方法を知っていると思う
これらに ５そう思う ～ １そう思わない の５段階で回答させた
更に英語の学習で分かりにくいことがあれば、授業アンケートで質問するか、という質問に対して
１．大抵する ２．する時としない時がある ３．ほとんどしない で回答させた

12.
結果
• 自己効力感スコア平均 （Ａ:大抵質問する Ｂ:質問する時としない時がある Ｃ:質問しない）
• Ａ:25.7(41名) Ｂ:23.1(66名) Ｃ:22.0(36名) 全体:23.5
• 主な項目別スコア平均 （Ａ:大抵質問する Ｂ:質問する時としない時がある Ｃ:質問しない）
• 私は英語が得意だと思う Ａ:2.8 Ｂ:2.4 Ｃ:2.3 全体2.5
• 私は英語の勉強法が分かっていると思う Ａ:3.1 Ｂ:2.8 Ｃ:2.9 全体:3.5
• 私は授業中に与えられた問いに適切に答えられると思う Ａ:3.4 Ｂ:3.2 Ｃ:3.1
• 私は英語の授業で教わったことを理解することができる Ａ:4.1 Ｂ:3.9 Ｃ:3.4

13.
分析①
• 全体的に自己効力感は低いものの、質問の習慣が定着している生徒の高さが目
立つ。
• 質問するから自己効力感が高いのか、自己効力感が高いから質問を積極的に行
うのかは、継続して調査することで明らかにする必要がある。項目別で見ると
得意度は低い。
• 全体８項目を見渡すとＢの時々質問するのみの生徒はＡの質問の習慣が定着し
たよりも、Ｃの質問する習慣がない生徒の方に近い。習慣の完全な定着を目指
すことが必要である。

14.
分析②
• 勉強法についての自信や授業中の問いに答える自信は、Ａ(分からない
ことは大抵質問する）とＣ（ほとんど質問しない）の差が小さく、全
体的に悩んでいることが分かる。
• 一方で、教わったことが定着しているかの自信は差が開いた。質問を
通して確実な内容の理解を促し、学習習慣が定着させること突破口に
なる。

15.
調査② 生徒へのインタビュー
よく質問をする生徒のうち、英語が比較的得意と思
われる生徒２名と、苦手と思われる生徒２名にイン
タビューし、実際に授業アンケートで質問をする事
が、自己効力感にどのように影響するのかを探った。

16.
生徒A 自己効力感尺度 32/40
・英語は中学時代から得意、今も得意
・以前は大体の内容が分かれば、手を挙げてまで質問はしなかった。
・オンラインでの授業アンケートが始まってから、読み方が深まった。
・質問できるので、アバウトな理解の段階のものは、質問して、より
明確に理解するようになった

17.
生徒B 自己効力感尺度 32/40
過去１０回の授業アンケートで７回質問
・英語はまあまあ得意だが、自信があるわけではなかった。
・オンラインの授業アンケートが始まる前は、本当に分からない時しか
質問しなかったが、今は大体わかるだけでは納得せず、根底から深く理
解するために質問するようになった。
・理解が深まってきたために、自信がついてきている。

18.
生徒C 自己効力感尺度 15/40
過去１０回の授業アンケートで４回質問
・英語は中学時代からずっと苦手
・以前は、本文の意味が何となく分かればよいと思っていたが、今は自分から読んで、
分からなければ質問をしないと困ると思っている
・以前は分からないことをテスト前までためておいて、一度の全て質問していたが
オンラインで質問できるようになって、その都度、疑問を解消するようになった。
その分、安心感はある

19.
生徒D 自己効力感尺度 22/40
過去１０回の授業アンケートで４回質問
・英語は中学時代からずっと苦手
・以前は単語の意味をつなげて、理解しようとしていたが、今は文の構
造を考えて、文法から考えるようになった。
・その結果、自分が分かっていないことが何なのかわかるようになった。
・その都度質問するようになって、理解できているという安心感がある。

20.
分析
・英語が得意な生徒は、アバウトな理解で良しとしていたものを、
授業アンケートでの質問を通して、深く理解しようするようになっ
た。
・苦手な生徒は、単語レベルでの理解でとどめていたものが、いつ
でも質問できる状況ができたことで、文構造に目が行くようになっ
た。

21.
考察①
・授業の流れにオンラインで授業アンケートを組み込んだことで、いつ
でも質問できる環境が生まれた。
→それによって、より根底からの理解を求める傾向が生まれ、質問する
前に自分の知識を総動員して、理解を深めようと試みた上で質問をして
いる。
→授業アンケートによって「関与する読み手」の要件を満たす行動を取
るようになっている。

22.
考察②
Shunk(1983)は、達成行動の成否について、結果に至った原因が能力
に帰属するのか、努力に帰属するのか、原因についての帰属的
フィードバックを与えることによって、自己効力感が高まるとした。
→授業アンケートでは、内容が深く分からない時に、自分から行動
して質問することで、分からなかったのは何故なのかについての
フィードバックが得られる。それが、ある者は自信、ある者は安心
感が得られ、それが自己効力感の向上に寄与すると考えられる。

23.
今後の課題
・質問をよくする生徒は、自己効力感も高いことが分かっ
たが、どちらが原因で、どちらが結果なのかは継続的に調
査を行う必要がある。
・今回は行わなかったが、自己効力感だけでなく、学力と
の相関を見る必要がある。つまり、質問する生徒は学力も
向上するのか否かは、今後調査していきたい。

24.
引用文献
• Bundura, A(1977) A Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change,
Psychological Review, 1977, vol84, p191-215
• Graves, Kathleen(2000) Designing Language Course – A Guide for Teachers U.S.A.
Heinle &Heinle
• Shunk, D.H.(1983) Ability versus effort attributional feedback: Different effects on self-
efficacy and achievement, Journal of Educational Psychology, 75, p848-856
• Zimmermanほか(1995) 『自己調整学習ハンドブック』（塚野州一ほか訳）北大路書
房
• 松沼光泰(2006)「英語自己効力感(ESE)尺度の作成」早稲田大学大学院教育学研究科紀
要別冊,第14巻第1号, p89-97

25.
参考文献
• 伊藤崇達(1996)「学業達成場面における自己効力感、原因帰属、学習方略の関
係」教育心理学研究,第44巻第3号, p340-349
• 牧野眞貴(2013)「英語が苦手な大学生の自己効力感を高める授業づくり」リメ
ディアル教育研究,第8号第1巻,p172-180