1.
語彙学習方略指導の実践と効果の検証
－個人差要因を考慮に入れて
獨協大学大学院生 海老原貴司
KATE 2022 栃木研究大会 (11/20/2022)

2.
目次
はじめに . . . . .3
研究背景 . . . . .4~10
研究目的 . . . . .11
研究方法 . . . . .12~17
参加者 . . . . .12
研究過程 . . . .13~16
研究過程 . . . .17
結果と考察 . . . .18~23
まとめ . . . . . .24
参考文献 . . . . .25~26
2

3.
はじめに
本研究は「英単語を覚えられない」「勉強の仕方が分からない」
と困っている英語学習者を助けたいという思いをもとに、
「先生が英単語の学習法を教えた場合、
生徒はその方法を使用するようになるのか？」を調査しました。
最終的な目標は、指導をきっかけに生徒の語彙学習に対する意識を高め、
「自律的な学習者 (self-regulated learner)」になってもらうことです。
3

4.
多くの高校１年生が語彙学習を難しいと感じている一方、学ぶべき語彙数が増加
→さらに語彙学習に苦手意識を持つ(?)
小 中 高 計
旧
(’02-’10)
× 900 1300 2200
旧
(’11-’19)
450 1200 1800 3450
新
(2020-)
600
~700
1600
~1800
1800
~2500
4000
~5000
学習指導要領ごとの語彙数の増加
高校１年生の英語学習に関する調査 (ベネッセ総合教育研究所, 2020) 4

5.
5
言語学習方略/ストラテジー (Language Learning Strategy)
L2 learning strategies are complex, dynamic thoughts and actions,
selected and used by learners with some degree of consciousness
in aspects of themselves (such as cognitive, emotional, and social)
for the purpose of (a) accomplishing language tasks; (b) improving language
performance or use; and/or (c) enhancing long-term proficiency.
(Oxford, 2017, p.48)
◎ 単なる学習法ではなく、意識的に学習者によって用いられるもの
〇 学習者の文脈によって、複雑にダイナミックに変化するもの
？ 学習者自身によって選択され、使われる → 教師が教えてもいいのか？

6.
語彙学習方略/ストラテジー (Vocabulary Learning Strategy; VLS)
(Schmitt, 1997, 2000)
決定方略 (Determination strategy)
･･･意味を決定する方法
・辞書で調べる
・文脈から推測する
・接辞や語幹から推測する 等
認知方略 (Cognitive strategy)
･･･脳内で認識するようにする方法
・何度も書く、聞く、発音する
・自分の単語ノートを作成する 等
記憶方略 (Memory strategy)
･･･手がかり (cue) を利用して記憶に残す方法
・カタカナ英語と結びつける
・キーワード法 (Keyword Method)
・同義語/反意語と結びつける
・カテゴリーごとに学ぶ
・チャンクで学ぶ 等
メタ認知方略 (Meta-cognitive strategy)
･･･俯瞰しながら学習する方法
・英語メディアの利用
・分散学習 (spaced practice)
・自分で単語テストを行う 等
語彙学習の過程
(1) 発見方略 (Discovery strategy)
未知語の意味を見つける
(2) 強化方略 (Consolidation strategy)
意味を決定した後、意味を覚える
6

7.
日本人英語学習者はどのVLSを使用しているか？(１)
“learners seemed to prefer strategies like simple memorization, repetition,
and taking notes on vocabulary” (Schmitt & Schmitt, 2020, p.177).
先行研究 対象者 使用頻度の高いVLS
石井 (2012) 中学生(1~3年) 1172人 ･繰り返し書く
･ローマ字読みで語呂合わせ
･辞書を使う
石川･田村･白畑 (2018) 高校生(1~3年) 1068人 ･繰り返し書く、発音する
･数日毎に繰り返し復習
･単語集の使用
･過去/過去分詞形の確認 7
◎馴染みのある簡単な(=深い認知的処理を必要としない)VLSが好まれる傾向がある

8.
日本人英語学習者はどのVLSを使用しているか？(２)
先行研究 VLSと関係のある個人差 例
堀野･市川 (1997) 動機付け “内容的関与動機”が高いほど、
どのVLS使用も高まる。
前田･田頭･三浦 (2003)
斉田 (2006)
赤瀬･上西 (2011)
習熟度/語彙サイズ 斉田 (2006) では…
語彙サイズが2000語以上の高校生
→どの方略も多く使用している
語彙サイズが1500語以下の高校生
→体制化とイメージ方略の使用が少ない
堀野･市川･奈須 (1990)
植木 (2002)
赤松 (2017)
学習観 赤松 (2017)では…
学習観→方略に有意なパスを示した。
･方略志向→イメージ化方略
･学習量志向→反復方略
･活用志向→両方の方略
◎学習者の持つ個人差要因によってVLS使用が異なる。
8

9.
問: 学習者がよく使用しているVLSは正しいのか？
9
学習が成功しているという錯覚
“illusion of successful learning” (中田, 2019, p.49).
(例) 単語にマーカーを引いて、それを習得した気になる
反復方略/繰り返し書く(*学習者に人気)の効果
書くという余分な動作が単語の形と意味の連結を阻害している (Barcroft, 2006)
ただし、スペルを覚える上では有効 (中田, 2019)
→学習者の行動と効果の認識にズレがあり(?)、
教師が学習法に対する誤った理解を正す必要がある。

10.
言語学習方略指導 (Language Learning Strategy Instruction; LLSI)
(O’Malley & Chamot, 1990; Oxford, 1990)
“empower students by allowing them
to take control of the language learning process” (Cohen, 1998).
目的
◎VLSに対する意識を高め(水本, 2017)、自律的学習を促すこと。
・The Cognitive Academic Language Learning Approach; CALLA
(O’Malley & Chamot, 1990)
・Strategy-Based Instruction; SBI (Cohen, 1998).
方法論 (例)
10

11.
研究目的
目的
▶語彙学習方略指導を実践し、効果を検証する。
(研究背景より)
・高校生にとって語彙学習は難しい
・馴染みのある方略を使いがち
※ただし、個人差によっても方略使用が変化する
・VLSに対する意識を高め、自律的な学習者に
そこでまず気になるのが…
問「先生が方略を教えると、
生徒はその方略を使うようになるのか？」
RQs
RQ1: 教師のVLS指導は生徒の
VLS使用に効果を与えるか
RQ2: 教師のVLS指導は生徒の個
人差要因によってVLS使用に異
なる効果を与えるか
11

12.
参加者
●高校２年生 125名
※このうち有効回答103名を分析の対象とした。
・３クラスに各々所属していた。
・指導前に約半数の生徒が英検準２級を取得済みであった。
●英語科教師 1名
・上記生徒の英語表現IIの授業を担当していた。
・教師歴２年目であった。
12

13.
研究過程
質問紙への回答
・VLS
・動機付け、学習観
事前調査
８種類のVLSを
１週ごとに１つずつ提示した
(1) VLSの導入
(15-20分×8週)
新出語に合わせたVLSを
使うように指導した
(2) VLSの練習
(15-20分×4日)
質問紙への回答
・VLS
・動機付け、学習観
事後調査
13
１ヶ月
１ヶ月 １ヶ月 1-2週間後

14.
(1) VLSの導入 (15-20分×8週 [8VLS] = 120~160分)
14
1. VLSの使用場面や効果を明示的に指導した
(例)VLS1 カタカナ英語を利用する
・多くの英語をカタカナで使っていること
・英語とカタカナの意味の相違点
2. VLSに関するタスクを与えた
(例)VLS1 カタカナ英語を利用する
・目標語の内からカタカナ英語を探す
・日⇔英意味の違いを考える
指導の主な流れ
※次週の単語テストの範囲 (単語帳より)を用いた。
授業の冒頭で15~20分を用い、１週ごとに１つのVLSを指導した。

15.
(2) VLSの練習 (15-20分×4日 = 60~80分)
15
1. 全てのVLSを提示した
2. 各語ごとにVLSに関する情報を与え、
意味を推測したり考えるよう指示した。
指導の主な流れ
※教科書の新出語彙を用いた。
授業の語彙導入のパートで15~20分を用い、新出語に合わせてVLSを指導した。
3. 全体で意味とVLS使用の確認
(例) reform →「改革する」
問: どのように覚えるか？
① リフォーム (VLS= カタカナ)
② re ＋ form (VLS= 接辞･語幹)

16.
指導した8種類のVLS
16
VLS タイプ 内容、タイミングと目的
1. カタカナ英語を利用する まずは日本語で使われている英単語を探してみる。
2. キーワード法を利用する 音を聞いて意味を思い出すように、語呂を作ってみる。
3. カテゴリー別に覚える 脳内で意味マップを作るために、単語をグループ化する。
(例) 分野別、ワードファミリー
4. ワードパーツから推測する 綴りを見て意味を思い出すように、
接辞や語幹について学んだり、推測の練習をする。
5. フレーズと一緒に覚える フレーズやコロケーションなどを通して、目標語を記憶する。
6. 同義語･反意語と結びつける 既に学んだ単語で、同じ･反対の意味の単語と目標語を結びつける。
7. 文脈から推測する 未知語に出会ったときに、文脈から未知語の意味を推測する。
8. コア･イメージを利用する 目標語が多義的な場合、中心の（共通の）意味を考える。
事前調査の結果より「生徒が効果的だと思っているが、使用頻度が少ないもの」を指導に選んだ。

17.
事前・事後調査
17
(A) VLS 質問紙
・各VLSの使用頻度・有効性の認知度
・７件法
使用「7.よく使っている」～「1.全く使っていない」
有効性「7.とても効果的」～「1.全く効果がない」
・Schmitt (1997, 2000) を参考に作成
(B) 個人差要因 質問紙
・動機付け と 学習観
・７件法
「7.よく使っている」～「1.全く使っていない」
・山口(2012)と植木(2002)を参考に作成
皆さんは英語について
どのように思いますか？
と
て
も
そ
う
思
う
そ
う
思
う
少
し
そ
う
思
う
ど
ち
ら
と
も
言
え
な
い
あ
ま
り
そ
う
思
わ
な
い
そ
う
思
わ
な
い
全
く
そ
う
思
わ
な
い
(1) 英語を将来の役に立
てたい。
7 6 5 4 3 2 1
(2) 他の人よりも英語で
良い点数を取ることは大
切だ。
7 6 5 4 3 2 1
(3) 英語の知識を増やし
たい。
7 6 5 4 3 2 1
【1】英語を学習していると、
知らない英単語によく出会います。
あなたはその英単語の意味を
どのような方法で探しますか？
よ
く
使
っ
て
い
る
使
っ
て
い
る
少
し
使
っ
て
い
る
ど
ち
ら
と
も
言
え
な
い
あ
ま
り
使
っ
て
い
な
い
使
っ
て
い
な
い
全
く
使
っ
て
い
な
い
(方法1) 先生や友達に聞いてみる。 7 6 5 4 3 2 1
(方法2)英和(英英)辞書で調べる。 7 6 5 4 3 2 1
(方法3) 文脈から推測する。 7 6 5 4 3 2 1
(例)

18.
結果と考察
語彙学習方略
① VLS4(接辞)･VLS7(文脈推測)
→Discovery strategy (=発見方略)
②VLS1(ｶﾀｶﾅ)･VLS2(ｷｰﾜｰﾄﾞ)
→First Language (=母語を用いた方略)
③ VLS3(ｶﾃｺﾞﾘｰ)･VLS5(ﾌﾚｰｽﾞ)･
VLS6(同義語)･VLS8(ｺｱ)
→Memory Strategy (=記憶方略)
18
RQ1: 教師のVLS指導は生徒のVLS使用に効果を与えるか
RQ2: 教師のVLS指導は生徒の個人差要因によってVLS使用に異なる効果を与えるか
個人差
動機付け
① 英語習得の目標
…「英語を習得したい」
② 点数獲得の目標
…「テストで点数を取りたい」
学習観
① 方略志向
…「英語は工夫して学習するべき」
② 環境志向
…「英語学習は先生が大切である。」
◆最初に、分析がしやすいように質問紙の項目を因子分析でまとめた。

19.
RQ1: 教師のVLS指導は生徒のVLS使用に効果を与えるか
19
Discovery
use 4.2 (1.4) 4.4 (1.5) 1.54 102 .126 .15
usefulness 5.5 (1.1) 5.5 (1.1) -0.11 102 .916 .01
First Language
use 4.6 (1.4) 4.8 (1.3) 0.97 102 .332 .10
usefulness 5.4 (1.3) 5.6 (1.0) 1.75 102 .083 .17
Memory
use 4.2 (1.1) 4.1 (1.1) -1.13 102 .260 .11
usefulness 5.5 (1.0) 5.5 (0.9) -0.05 102 .963 .00
Repetition
use 4.7 (1.2) 4.5 (1.1) -2.4 102 .017 .23
usefulness 5.9 (1.0) 5.9 (0.9) -0.54 102 .590 .05
Meta-cognitive
use 4.0 (1.2) 3.9 (1.2) -0.93 102 .354 .09
usefulness 5.8 (1.1) 5.8 (1.1) -0.35 102 .731 .03
n=103, p<.05, r >=.10 (small effect), .30 (middle effect), .50 (large effect)
VLS Type
M (SD)
t df p r
Pre Post
□対応のあるt検定
各VLS使用(頻度)と有効性の認知を事前･事後
の平均値で比較した。
→ほとんどのVLSで有意差がなかった(p > .05)。
・未指導の反復方略が有意に下がったが、効果
量(r=.23)が少ない。
・
(答)教師のVLS指導は、
生徒のVLS使用に影響を与えなかった。

20.
20
□階層的クラスター分析
内的な個人差である、動機付け(2要因)と学習
観(2要因)を入れて分析を行った。
→デンドログラム（左下図）検定力を参考に
103名の生徒を３つのクラスターに分類した。
クラスター１の学習者:
(C2,3と比べて)方略的＆先生を大切にしている
5.9
5.9
6.6
6.3
6.0
5.8 5.2
4.8
4.3 4.1 4.9 4.8
4.0
4.5
5.0
5.5
6.0
6.5
7.0
動 (英語) 動 (点数) 学 (方略) 学 (先生)
Mean
Score
クラスターごとの個人差
cluster 1 (n=27) cluster 2 (n=39) Cluster 3 (n=37)
クラスター２:
(C1と比べて)両学習観が低いが、学習意欲あり
クラスター３の学習者:
(C1,2)特に、学習意欲が低い

21.
RQ2: 教師のVLS指導は生徒の個人差要因によって
VLS使用に異なる効果を与えるか
21
□二元配置分散分析(対応あり×対応なし)
…VLS使用の事前･後 (2水準)×クラスター (3水準)
要因1:「指導の前後でVLS使用に違いがあるか」
要因2:「クラスター間でVLS使用に違いがあるか」
→指導×個人差の交互作用はなかった(p > .05)
(答)VLS指導は、生徒の個人差が違っても、
生徒のVLS使用に影響を与えなかった。
VLS type SS df MS F p
partial
η 2
Discovery
time 1.90 1 1.90 2.50 .117 .024
time × cluster 3.45 2 1.73 2.28 .108 .044
error 75.83 100 0.76
First language
time 1.30 1 1.30 0.92 .341 .009
time × cluster 0.35 2 0.18 0.12 .883 .002
error 141.70 100 1.42
Memory
time 0.80 1 0.80 1.37 .245 .014
time × cluster 0.07 2 0.03 0.06 .943 .001
error 58.66 100 0.59
n=103, p<.05, r >=.01 (small effect), .06 (middle effect), .14 (large effect)

22.
22
□被験者間効果(対応なし)
→全てのVLS使用において、
クラスター間で有意差があった(p < .05)。
VLS使用にクラスターの主効果がある。
VLS type SS df MS F p
partial
η 2
Discovery
cluster 24.15 2 12.08 6.36 .003 .127
error 189.98 100 1.90
First language
cluster 24.85 2 0.03 6.30 .003 .112
error 197.40 100 1.97
Memory
cluster 21.98 2 10.99 6.15 .003 .110
error 178.67 100 1.79
n=103, p<.05, r >=.01 (small effect), .06 (middle effect), .14 (large effect)
M SD M SD M SD p Differences*
Disovery
pre 4.8 (1.3) 4.1 (1.4) 3.9 (1.3) .031 1=2, 2=3, 1>3
post 5.1 (1.8) 4.5 (1.2) 3.8 (1.4) .002 1=2, 2=3, 1>3
First Language
pre 5.0 (1.3) 4.7 (1.3) 4.2 (1.5) .069
post 5.2 (1.3) 4.9 (1.2) 4.3 (1.3) .009 1=2, 2=3, 1>3
Memory
pre 4.7 (1.3) 4.3 (0.9) 3.8 (1.1) .008 1=2, 2=3, 1>3
post 4.5 (1.3) 4.1 (0.8) 3.7 (1.2) .018 1=2, 2=3, 1>3
n=103, p<.05, *Tukey HSD test
cluster 1 cluster 2 Cluster 3 One-Way ANOVA
□一元配置分散分析と多重比較
→全てのVLS使用の平均値において、
クラスター１と３の間で有意差があった(p
< .05)。
RQ2: 教師のVLS指導は生徒の個人差要因によって
VLS使用に異なる効果を与えるか (続)
学習意欲が高ければ、VLSを使用する。
方略的で先生を重視すると、VLSを使用する。
⇔しかし、指導してもVLSは変化しない。

23.
＋α VLS使用の記述データ
23
□対応分析
指導したVLSの使用頻度が少ない理由に関して、自律的に
VLSの目的を理解し使用している可能性も考えられた。
↓
事後調査で「どのように語彙学習を行っているか？具体的に
書いてください」という記述データを集めた。
↓
KH Coderで語を抽出後、クラスターを基に対応分析を行っ
た。
↓
クラスター間で顕著な違いは見受けられず、
先行研究と同様に
「単語を書いて覚える」方略が主流であるように思われる。
上位30
抽出語
出現
回数
書く 60
覚える 43
単語 41
単語帳 27
見る 25
読む 24
ノート 20
繰り返す 19
出す 12
意味 11
隠す 11
問題 11
声 10
テスト 9
何度 9
教科書 8
日本語 8
英語 7
自学ノート 7

24.
まとめ
RQ1の答え: 教師のVLS指導が高校生のVLS使用に影響を与えなかった。
RQ2の答え: 教師のVLS指導は学習者の個人差が違っても同様に影響を与えなかった。
・「何度も書いて覚える」といった馴染みのある方略がより好まれる。
・「推測方略」「記憶方略」といった手間のかかる方略は避けられる。
・先生が学習法を教えても、生徒の語彙学習方略を変化させることは難しかった。
<本研究の限界>
・VLS指導をした教師が一人であった、また対象が１校であったこと。
・指導方法の見直しと指導時間の不足
・量的で心理的な質問紙調査では「実際の」VLS使用が明らかにならないこと。
24

25.
参考文献
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の関連―学習観内, 学習方略内の規定関係に着目して―」 『教育心理学研究』第65巻2号, 265-280.
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石川芳恵・田村知子・白畑知彦 (2018).「語彙学習の実態と教師および生徒の意識―静岡県内の公立高校の英語科教員および生徒へのアンケート調査より
―」『教育開発学論集』第6号, 35-45.
植木理恵. (2002).「高校生の学習観の構造」『教育心理学研究』第
3巻50号, 301-310.
斉田智里 (2006).「高校１年生の語彙サイズと語彙学習ストラテジーとの関係の一考察」『関東甲信越英語教育学会研究紀要』15号, 63-74.
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ベネッセ総合教育研究所 (2020).『高１生の英語学習に関する調査』. https://berd.benesse.jp/global/research/detail1.php?id=5467
堀野緑･市川伸一 (1997).「高校生の英語学習における学習動機と学習方略」「教育心理学研究」45, 140-147.
掘野緑･市川伸一･奈須正裕 (1990).「基本的学習観の測定の試み: 失敗に対する柔軟的態度と思考過程の重視」『教育情報研究』第6巻2号, 3-7.
前田啓郎･田頭憲二･三浦宏昭 (2003).「高校生英語学習者の語彙学習方略使用と学習成果」『教育心理学研究』第51号, 273-279.
水本篤 (2017).「語彙学習方略―理論と実践―」『KELES (Kansai English Language Educational Society)ジャーナル』第2号, 44-49.
山口剛 (2012).「高校生の英単語学習方略使用と認知的・動機付け要因の関係性―有効性の認知の効果に注目したテストの予想得点における個人差の検討
―」『教育心理学研究』60, 380-391.
25

26.
Cohen, A. D., & Weaver, S. J. (2005). Styles and strategies-based instruction: A teachers’ guide. Minneapolis, MN: Center for Advanced Research on
Language Acquisition, University of Minnesota.
O'Malley, M., & Chamot, A. (1990). Learning strategies in second language acquisition. Cambridge: Cambridge University Press.
Oxford, R. L. (2017). Teaching and researching language learning strategies: Self-regulation in context (2nd ed.). New York, US: Routledge.
Schmitt, N. (1997). Vocabulary learning strategies. In N. Schmitt & M. McCarthy (Eds.), Vocabulary: Description, acquisition and pedagogy (pp.
199-327). Cambridge: Cambridge University Press.
Schmitt, N. (2000). Vocabulary in language teaching. Cambridge: Cambridge University Press.
Schmitt, N., & Schmitt, D. (2020). Vocabulary in language teaching. Cambridge university press.
参考文献
26

27.
ご覧いただき
ありがとうございまし
た。
海老原貴司
獨協大学大学院大学院生
takaebihara47@gmail.com