1.
英文エッセイライティング指導の
実践報告
東京都立産業技術高等専門学校 品川キャンパス
海上 順代
（うながみ のぶよ）

2.
１．目的
過去２年間を中心とするオンライン授業に対応した環境
整備
Google ClassroomとOffice 365のTeamsを使用した授業
形式の定着
オンラインのツールを使用した英文ライティング指導の
効果の検証
対象：発表者が本科５年次ライティング指導後に専攻科
で発表者担当のライティングクラスを受講した学生

3.
２．調査
2-1-1. 本科５年次のアブストラクト作成とアヴストラ
クト発表会のプレゼンテーション資料の指導と評価
本科５年の必修科目「英語V」
卒業研究テーマのアブストラクト作成（原稿）、発表
資料の作成(レジメ）
この時点での英語ライティング力とGoogle Classroom
指導の効果を確認

4.
2-1-2.
アブストラクト作成時のオンラインツールの利用
２月初旬の最終提出前にオンライン授業への変更が必要になるケース
あり。予想を上回るオンラインツールの必要性。
ドラフトと最終原稿をGoogle Classroom経由で提出
Google Classroom提出
デメリット:各学生の完成時に提出があり添削時間が取りにくい。オン
ラインツールの定着に差が個人差があり定期的にgmailを見ない学生が
いる。
メリット: 適宜フィードバックが出来る。学生が問い合わせがしやすい。
授業課題の進行が停滞しない。

5.
2-1-3.
プレゼン資料作成時のオンラインツールの利用
授業形態の制約もあり、プレゼン資料としてモノクロ出力したハンド
アウトを冊子にして配布することを前提に作成。
実際に教室での発表の場を設けられないケースもあったが、資料作成
は全クラスで行った。
PowerPointが主流（他、PDF提出あり）
メリット：資料は視覚に効果的に訴える図や写真を取り入れており、
オンラインで電子ファイル提出であった為に完成版の精密さを直に見
ることが出来た。

6.
2-1-4.
評価：①文法②語彙③文章の構成から最終原稿を10段階評価
指導前は①と②の点でエラーが多く、③は全体の見直しが出来ていなかった。
指導後改善が見られたが、③は伝えたい内容を入れることに終始する傾向があった。
プレゼン資料は瞬時に理解できる図やアニメーションを入れた完成度の高いものが見られた。
①文法 ②語彙 ③文章の構成
学生A ７ ７ ６
学生B ４ ５ ５
学生C ６ ６ ５
学生D 6 ７ ７
学生E 7 7 7

7.
2-2-1.専攻科 選択必修半期科目「英語表現」での取組
調査対象の科目紹介「英語表現」
・選択必修科目（２科目の中から１科目以上選択）
・半期科目（前期開講）
授業内容：英文ライティング力の習得が到達目標
パラグラフメイキングからエッセイライティングを目指す
教科書：Thoughts into Writing (SEIBIDO)
・５年次の「英語V」と異なり、ライティングのみを目標とした科目

8.
2-2-2.
開講当初の課題 １パラグラフで自己紹介文作成
Google Classroomのコメント欄でフィードバック後、希望者は再提出を
Classroom経由で行った。添削後にはコメントを送る形になりコメント確認は
各学生が適宜行うこととなった。オンラインでfeedbackを受けた最初の課題で
あり、再提出課題はコメントに沿って適切に書き換えらえる学生も理解し切れ
ず同じエラーを繰り返す学生も見られた。
①文法 ②語彙 ③文章の構成
学生A ４ ６ ６
学生B ３ ５ ５
学生C 6 7 7
学生D 6 6 7
学生E 7 7 8

9.
2-2-3.
授業中盤の提出課題 Cause and Effect
「原因・結果」のある事柄・事象を自由に選び、１パラグラフの英文作成。半期の中
盤になり、意欲の差が学生間で見られた。
①文法 ②語彙 ③文章の構成
学生A ４ ４ 3
学生B 4 4 3
学生C 8 7 7
学生D 8 8 6
学生E 8 8 8

10.
2-2-4.
授業中盤課題②ContrastまたはProblem Solvingのどちらかの形式で１パ
ラグラフ英文作成。Classroom経由のコメント欄を使用したfeedbackを
読んだ上で、課題の再提出を推奨。前期の中盤の６月となり、受講者は
feedbackの指摘を読み再提出課題に反映するようになった。文法は教員
の指摘箇所は見れても文全体を見て直すのは難易度が高いようだった。
①文法 ②語彙 ③文章の構成
学生A ６ ６ ６
学生B 6 5 5
学生C 6 7 7
学生D 8 8 8
学生E 7 8 8

11.
2-2-5.
最終課題1
3パラグラフエッセイライティング
授業の終盤はパラグラフライティングをエッセイに発展させること
を課題とした。
完成までのプロセス
①テーマを決め1パラグラフで内容をまとめて提出。
②教員のfeedback後、導入―本体ー結論を膨らます形で３パラグ
ラフへのエッセイにした。

12.
2-2-6.
3パラグラフエッセイライティング
複数の課題提出と再提出をした学生自身が繰り返しやすい英文法の間違いや構成の偏りに自覚的に
なっていた。受講者が20歳以上で日本語でも課題で文章を書く経験が豊富になった時期であり、また
自分の経験について自由に書くテーマであった為、自分にとって書きやすい題材を選べた点が高評価
に繋がったと思われた。多くの学生が１パラグラフの内容を、３パラグラフに発展させることができ
た。
①文法 ②語彙 ③文章の構成
学生A 6 8 8
学生B 6 6 5
学生C 9 9 8
学生D 9 9 8
学生E 9 9 9

13.
2-2-7.
最終課題2
短編小説のReview
作品の指定O’Henryの “After Twenty Years”
①導入②前半部について③後半部について④結論
完成までのプロセス
英文解釈の確認
④結論では、結末か設定を敢えて批判する意見を入れるように指示。
（本やネット上で批評が多くある為、模倣に終始しない為に指示を
入れた。）

14.
2-2-8
Review
条件の設定で論の展開が難しくなったかと予想したが、結果として大半の学生には却って書きやす
くなったと思われた。自由テーマと指定した形式に沿って書く形式で、予想以上に評価に差が出る
学生が見られた。
①文法 ②語彙 ③文章の構成
学生A ６ ６ 5
学生B 8 8 8
学生C 9 9 9
学生D 9 9 10
学生E 9 9 9

15.
３．結果
全体として、調査スタート地点とした本科5年次の英文アブストラ
クト・プレゼンテーション資料作成時から最終課題１，２の最終地点
では、文法のエラーの減少と語彙力の向上が認められた。
③文章の構成に関しては、構想と論の展開が安定し最も向上した点
となった。
オンラインツールのフィードバックは、本人の文法力や語彙力を上
げるヒントとなっても、継続的な学習が必要であると思われた。
文章の内容に関するフィードバックは即時性のあるオンラインツー
ルで行うことで、次の課題作成時前に指摘することが出来、効果的と
思われた。

16.
①文法
５年
Abstract
専攻科：Self-
Introduction
専攻科：
Cause
and Effect
専攻科：
Contrast ま
たは
Problem
Solving
専攻科: 最
終課題１
Essay
専攻科：最
終課題２
Review
学生A ７ ４ ４ ６ ６ ６
学生B ４ ３ ４ ６ ６ ８
学生C ６ ６ ８ ６ ９ ９
学生D ６ ６ ８ ８ ９ ９
学生E ７ ７ ８ ７ ９ ９

17.
②語彙
５年
Abstract
専攻科：
Self-
Introduction
専攻科：
Cause and
Effect
専攻科：
Contrast ま
たは
Problem
Solving
専攻科: 最
終課題１
Essay
専攻科：最
終課題２
Review
学生A ７ ６ ４ ６ 8 ６
学生B ５ ５ 4 5 6 8
学生C ６ 7 7 7 9 9
学生D ７ 6 8 8 9 9
学生E 7 7 8 8 9 9

18.
③文章の構成
５年
Abstract
専攻科：
Self-
Introduction
専攻科：
Cause and
Effect
専攻科：
Contrast
または
Problem
Solving
専攻科: 最
終課題１
Essay
専攻科：最終課
題２：Review
学生A ６ ６ 3 ６ 8 5
学生B ５ ５ 3 5 5 8
学生C ５ 7 7 7 8 9
学生D ７ 7 6 8 8 10
学生E 7 8 8 8 9 9

19.
４．考察
４－１．[オンラインツールについて]
半期科目の15回の授業で、次の課題にも反映出来るタイミングで
フィードバックをする方法として、オンラインツールの重要性は認め
られた。Google Classroomを活用しなければ、提出する課題・再提出
する課題の数は制限されたと思われる。
・授業時間外の自学自習の時間の充実
・提出後からフィードバックまでの時間の短縮
・週ごとに新しい課題を行う形式の定着
上記の3点においてもオンラインツールの効果は感じられた。

20.
４－２[今後の課題]
・時間的な制約と各受講生への均一な指導を行う難しさ
複数科目を担当する教員として、英文を読み添削する時間を毎週同じ様に確
保する難しさ。
学生には適宜フィードバックをするが、学生間でいつフィードバックを受け
るか、時間差が出る。
学生のGmailのログインするディバイスの環境によりフィードバックの効果に
差が出る。
教員側の時間が制約される可能性も見越しての授業展開と形式の学生への通
知が望ましいと思われたが、シラバス執筆時の受講者数の予測が難しいこと
にも影響される点であった。

21.
４－２[今後の課題(続き）]
・個別指導できる反面、学生の指導内容の理解度の確認がしにくい。
フィードバックが教員側からの一方的な連絡に終始していないか提
出課題または再提出課題が提出されるまで確認できない。
実際、対面指導の時間は受講者全員に対して頻繁に行えるものでな
く、オンラインツールの使用にメリットは大きいと思われた。

22.
４－3
[今回の調査から分かった点と今後について]
Google Classroomからの課題提出となり受講生も、PCを使用して文書を作成
した。ネットと接続する際の弊害も案じられたが、学生が将来英文作成時に
ディバイスの使用が前提になると考えると、ツールの使用も英文ライティン
グ指導の一部として検討すべき要素であると思われた。
文法と語彙の向上には継続性が必要と思われたが、比較的速いフィードバッ
クを受け、次の課題に進み自分の伝えたいことを継続して書く機会を多く持
てたことは「利点」と言えるのではないかと思った。今回オンラインツール
を利用する形式を頻繁に取り入れたが、その利点と難点を考慮しながら今後
の指導法に今回の経験を活かす予定である。

23.
参考文献
Icy Lee. (2010). Writing teacher education and teacher learning: Testimonies of four EFL teachers.
Journal of Second Language Writing, 19, 143-157.
Masako, S., Noriko, F., & Charles, H. (2011). Thoughts into Writing. Seibido.
Younghee Sheen. (2007). The Effect of Focused Written Corrective Feedback and Language
Aptitude on ESL learners’ Acquisition of Articles. TESOL Quarterly, 41 (2), 255-283.
佐藤 誠子. (2013).『ライティング授業におけるフィードバックの研究』「四国英語教育学
会 紀要」第33号, 51-62.
鈴木 栄. (2012).『ライティングの授業におけるプロセス・ライティングの取り組み』「小
山工業高等専門学校研究紀要」第45号, 35-44.
仲川 浩世. (2018).『英語ライティングにおけるフィードバック研究の概観』 「関西外国語 研究論
集」 108号, 257-267.
野口ジュディー・深山晶子. (監修). (2011).『ESPにもとづく工業技術英語－大学・高専生のための新
しい英語トレーニング』講談社.
福島 千津子. (2021). 『日本人大学生の英語ライティングへのフィードバックに対する学習者の意識
に関する研究－内容重視教授法に基づくライティングタスクへの筆記フィードバックについての
調査分析』「英文学論叢」第65号, 96-110.