1.
コミュニケーションで使える
中学英文法の指導
-コミュニカティブコンテクストを用いた統合的SLAアプローチ-
江畑 功樹
横浜国立大学教職大学院2年
Ebata-koki-xh@ynu.jp
関東甲信越英語教育学会第46回栃木研究大会
2022年12月10日, 11日

2.
2
研究背景
実際のコミュニケーションの中で学んだ外国語を活用する資質・能力の育成
中学英語教育の目標 (文部科学省, 2018)
言語形式・意味内容・言語機能
の結びつきの重要性
日本英語教育の課題 (和泉, 2016)
従来の日本英語教育
（言語形式・文法重視）
コミュニカティブ・アプローチ
（意味内容・言語機能重視）
言語についての知識○ 荒削りの実践力○
実践的コミュニケーション能力× 文法の正確さや的確さ×
Productionにおける活動（＝言語活動）が不十分
PPP型授業展開の課題 (和泉, 2009、佐藤ほか, 2015)
Presentation Practice Production
自由に表現する活動を提供し、活動に取り組む様子を観察
したり、支援したりする(Byrne, 1986: 2; Skehan, 1996, 1998)

3.
3
研究概要
言語形式・意味内容・言語機能の結びつきを意識したPPP型の授業改善を通して、知識の定着と
コミュニケーションの中で知識を適切に活用する資質・能力の育成を目指す必要がある
研究課題
文法知識の習得とコミュニケーション場面に応じて文法知識を使用する能力の育成を目指す統合
的SLAアプローチを、複数のSLAの理論を踏まえた授業手法を組み合わせてデザインし、公立中
学校の生徒を対象に実践する
本研究のアプローチ
統合的SLAアプローチが、文法知識の習得とコミュニケーションの中で文法知識を適切に活用す
る資質・能力の育成に与える影響を明らかにする
本研究の目的

4.
4
「5ラウンドシステム」（金谷, 2017）
 5回のラウンドに分けて教科書を一年間で5周
 InputとOutputを通して語彙や文法の習得（Intake）を目指す
授業手法：SLAに基づく授業手法①
ラウンド 内容（1Unitあたりの授業時間数）
R1 リスニングによる内容理解（2時間）
R2 内容と文字の一致（１時間）＊1年生のみ
R3 音読（2時間）
R4 穴あき音読（1～1.5時間）＊レベルで分けて段階的に行う
R5 リテリング（1時間）
Comprehensible input (Krashen, 1982, 1985)
Comprehensible output hypothesis (Swain, 1985)などの第二言語習得論
理論

5.
5
Story Listening (Mason, 2014, 2022)
 絵を描きながらStoryの読み聞かせ→語彙習得に対して効果
授業手法：SLAに基づく授業手法②
The optimal order of CAS application (Mason, 2020)
Optimal input (Krashen and Mason, 2020)
理論
イメージ：Beniko Mason's Website (https://youtu.be/-dzLx7y1Nm8)
Comprehension-Aiding Supplementation
Ex.) 絵、同義語・対義語の使用
→StoryをよりComprehensibleにする

6.
6
「フォーカス・オン・フォーム」(FonF)アプローチ(髙島, 2011)
授業手法：SLAに基づく授業手法③
Task-Based Language
Teaching (Ellis, 2008) ：
タスクを通して第二言語を
習得する考え方
フォーカス・オン・フォーム
(Long, 1991)：
言語形式・意味内容・言語
機能の3要素を結び付ける
Task-Supported Language
Teaching (Ellis, 2003)：
言語活動の一環として、タス
クを授業内に取り入れる
日本英語教育に合わせたTSLT
タスク活動をゴールに設定した一連
の学習プロセス
TBLT＆FonF
TSLT
FonFアプローチ(髙島, 2011)
Stage
1 文法説明
2 タスク活動（Task Activity）
3 文法説明（フィードバック）
＋プラクティス（確認）
＜認知比較を用いた文法説明＞
Processing input (VanPatten, 2004)
The noticing hypothesis (Schmidt,1990, 2001, Gass, 1988)

7.
7
 5ラウンドシステム、Story Listening、FonFアプローチを参考に統合的SLAアプローチをデザイン
＊本研究では数か月後に同単元に戻らないため正確なラウンドシステムではない
＊本研究では5ラウンドシステムのR1～４を取り入れる
＊Story Listeningは同様の手法を用いて、文法知識の習得に対してアプローチする
授業手法まとめ
授業段階 授業手法 授業内容
Presentation①
Story Listening
5ラウンドシステム（R1,2）
文法事項の導入
単元内容の導入、理解
Practice①
5ラウンドシステム（R3,4）
FonFアプローチ（ステージ1）
単元内容の理解
文法事項の説明、練習
Production FonFアプローチ（ステージ2） タスク活動
Presentation② FonFアプローチ（ステージ3） 文法事項の説明（認知比較）
Practice② FonFアプローチ（ステージ3） 学んだ文法事項が使えるか確認

8.
8
メソッド：リサーチデザイン
Post-test (Multiple-choice questions), Writing課題, Questionnaire
【統制群】
従来型の英語授業
・教科書準拠ワークシート
・教科書に沿って授業を進める
＊光村図書「Here We Go!」
＊7時間
＊Unit 3
未来表現 (will, be going to)
接続詞if
Pre-test (Multiple-choice questions)
【実験群】
統合的SLAアプローチ
・5ラウンドシステム
・Story Listening
・FonFアプローチ
＊光村図書「Here We Go!」
＊7時間
＊Unit 3
未来表現 (will, be going to)
接続詞if
＊未来表現の「will」と「be going to」を本研究の目標文法事項とした

9.
9
【統制群】 【実験群】
Pre-test Multiple-choice Questions Multiple-choice Questions
① 導入（教科書扉ページ） Story Listening（わらしべ長者）
【R1】U3内容理解（導入）
② U3Part1内容理解（教科書準拠のワークシート） 【R1, 2】U3内容理解（Picture・Word Order）
③ U3Part2内容理解（教科書準拠のワークシート） 【R3】U3音読①
【Stage1】文法説明（文法シート）
④ U3Part3内容理解（教科書準拠のワークシート） 【R3】U3音読②
【Stage1】be going to、willの練習（文法シート）
⑤ U3Part1 Listeningパート（教科書）
be going toの文法説明、練習（文法シート）
【R4】U3穴あき音読①
【Stage1】ifの練習（文法シート）
⑥ U3Part2,3 Listening（教科書）
will、if（文法シート）
【R4】U3穴あき音読②
【Stage1】文法活用練習（AET）
⑦ Activity（AET）
Goal（教科書）
【Stage2】Task Activity
【Stage3】FB、文法説明
Post-test Multiple-choice Questions Multiple-choice Questions
Post-test Writing課題 Writing課題
メソッド：単元授業
＊授業は両群とも筆者が行った ＊授業で用いた文法シートは両群とも共通であった
＊統合的SLAアプローチのPractice②の段階は、Post-testに置き換えた

10.
10
 被験者は全員日本語を母語とした日本人英語学習であった
 カイ2乗検定：クラス間で通塾者の割合の差は有意ではない（𝜒𝟐
(1)= 0.595, p=0.440, φ=0.121）
→本研究で得られるデータ差については塾による影響を考慮しない
メソッド：研究対象
統制群 実験群
学年 2年 ２年
生徒数 28人 29人
男女 男：13人 女：15人 男：13人 女：16人
授業期間中に欠席があった生徒数 8人（男：4人 女：4人） 8人（男：5人 女：3人）
被験者数 20人 21人
外国籍の生徒 0人 0人
塾に行っている生徒数 12人 15人

11.
11
メソッド：テスト
問題：Multiple-choice Questions（コンテクストを伴う問題）
形式：Google Form（事前事後で違う順番の問題、同じ問題が連続しないように設定）
①目標文法事項についてのMultiple-choice Questions（各30分）
文法事項 問題数 備考
目標文法事項① will 6問
目標文法事項② be going to 6問
範囲文法事項 if 6問 対象ではないが、単元範囲だったため設定
既習文法事項① 現在形 6問 変化が起きない既習文法事項として設定
既習文法事項② 過去形 6問 変化が起きない既習文法事項として設定
問題：Writing Questions（コンテクストを伴う問題）
形式：プリントを用いた筆記試験
②目標文法事項についてのWriting課題 （15分）
採点基準
A 英文が書かれているか
B 内容が文脈に沿っているか
C グローバルエラーがないか
D ローカルエラーがないか
E 適切な文法（willとbe going to）が使えているか
文法事項 問題数
目標文法事項① will 4問
目標文法事項② be going to 4問

12.
12
メソッド：分析方法
①目標文法事項についてのMultiple-choice Questions
分析方法
データ will, be going to, if, 現在形, 過去形それぞれ6問ずつにおける平均正答数
分析 ANOVAでpre_postを被験者内要因、Groupを被験者間要因として分析
preとpostにおける各問題のすべての選択肢の回答率をt検定を用いて分析
有意水準 0.05
②目標文法事項についてのWriting課題
分析方法
採点方法 1問ごとに、各基準1点ずつの5点満点として採点
データ 2名の第三者による統制群、実験群を混ぜたランダム採点の平均点
分析 全8問の総合得点と文法の適切さを測ったE得点に対して、t検定を用いて分析
有意水準 0.05

13.
13
 実験群のみPre、Postで伸びがみられ、その伸びは統制群よりも有意に大きかった
分析結果：Multiple-choice Questions (will)
ANOVA検定 有意確率
pre_post .000
group .324
pre_post
×group
.007
0
2
4
6
統制群 実験群
will
Pre Post
***
n.s.
統制群 実験群
t検定 有意確率
統制群 0.406
実験群 0.000

14.
14
 両群ともにPre、Postで有意に伸びがみられた
分析結果：Multiple-choice Questions (be going to)
ANOVA検定 有意確率
pre_post .000
group .052
pre_post
×group
.765
0
2
4
6
統制群 実験群
be going to
Pre Post
統制群 実験群
**
***
t検定 有意確率
統制群 0.000
実験群 0.002

15.
15
 両群ともにPre、Postで有意な差はみられなかった
分析結果：Multiple-choice Questions (if)
ANOVA検定 有意確率
pre_post .720
group .909
pre_post
×group
.327
0
2
4
6
統制群 実験群
if
Pre Post
統制群 実験群

16.
16
 両群ともにPre、Postで有意な差はみられなかった
分析結果：Multiple-choice Questions (現在形)
ANOVA検定 有意確率
pre_post .892
group .929
pre_post
×group
.344
0
2
4
6
統制群 実験群
現在形
Pre Post
統制群 実験群

17.
17
 両群ともにPre、Postで有意な差はみられなかった
分析結果：Multiple-choice Questions (過去形)
ANOVA検定 有意確率
pre_post .639
group .478
pre_post
×group
.250
0
2
4
6
統制群 実験群
過去形
Pre Post
統制群 実験群

18.
18
統制群 実験群
問題 選択肢 Pre Post 傾向 有意確率 Pre Post 傾向 有意確率
will
will 1.75 2.10 (t(19) = 0.849, p = 0.406) 1.33 3.38 (t(20) = 4.723, p < 0.001)
be going to 1.35 1.4 (t(19) = 0.134, p = 0.895) 1.29 0.52 (t(20) = -2.258, p = 0.035)
現在形 1.95 1.80 (t(19) = -0.459, p = 0.651) 2.10 1.29 (t(20) = -2.795, p = 0.011)
過去形 0.95 0.70 (t(19) = -1.228, p = 0.234) 1.29 0.81 (t(20) = -1.693, p = 0.106)
willの分析結果：Multiple-choice Questions (各選択肢の回答率）
 統制群：
目標文法事項の回答率、他の選択肢の回答率両方ともに有意な変化は見られなかった
Post段階における過去形の回答率は低かった
 実験群：
目標文法事項の回答率が有意に上昇し、現在形、過去形の回答率は有意に低下した
過去形の回答率に有意差はみられなかったが、Post段階で0.8と低い値であった

19.
19
統制群 実験群
問題 選択肢 Pre Post 傾向 有意確率 Pre Post 傾向 有意確率
be going to
will 1.25 1.50 (t(19) = 0.641, p = 0.529) 0.67 0.71 (t(20) = 0.149, p = 0.883)
be going to 1.05 2.75 (t(19) = 4.421, p < 0.001) 2.00 3.48 (t(20) = 3.442, p = 0.002)
現在形 2.15 1.10 (t(19) = -3.679, p = 0.002) 2.24 1.24 (t(20) = -2.485, p = 0.022)
過去形 1.55 0.65 (t(19) = -2.714, p = 0.014) 1.10 0.57 (t(20) = -2.750, p = 0.012)
be going toの分析結果：Multiple-choice Questions (各選択肢の回答率)
 統制群：
目標文法事項の回答率が有意に上昇し、現在形、過去形の回答率は有意に低下した
willの回答率に有意差はみられなかったが、Post段階で実験群よりも高い回答率がみられた
 実験群：
目標文法事項の回答率が有意に上昇し、現在形、過去形の回答率は有意に低下した
willの回答率に有意差はみられなかったが、Post段階で統制群よりも低い回答率がみられた

20.
20
 総合得点では統制群と実験群の間に有意な点数差はみられなかった
0
10
20
30
40
50
総合得点平均
Writing
統制群 実験群
研究背景：Writing課題
統制群 実験群
人数 20 21
総合得点の平均点
（40点満点）
23.18 28.91
P(T<=t) 両側 0.100
統制群 実験群
n.s.

21.
21
 文脈に沿って適切な文法を活用する能力を測った得点においては統制群より
も実験群のほうが有意に得点が高かった
0
2
4
6
8
10
文法の適切さの得点平均
Writing
統制群 実験群
研究背景：Writing課題
統制群 実験群
人数 20 21
E得点の平均点
（8点満点）
2.65 4.79
P(T<=t) 両側 0.026
*
統制群 実験群

22.
22
考察：Multiple-choice Questionsの分析結果
【分析結果】
文法事項 分析結果
目標文法事項
①
will
・Pre、Postで実験群のみ伸びがみられ、その伸びは統制群よりも実
験群のほうが大きかった
・実験群は統制群よりも他の選択肢の回答率が低かった
目標文法事項
②
be
going
to
・Pre、Postで両群とも伸びたが、その伸びに差はみられなかった
・両群ともに他の選択肢の回答率は下がった
・willを選択する誤答率は統制群よりも実験群のほうが低かった
範囲文法事項 if Pre、Postで変化はみられなかった
既習文法事項
①②
現在形
過去形
Pre、Postで変化はみられなかった

23.
23
考察：Multiple-choice Questionsの分析結果
デザインの工夫
教師の統一 教師の実力による差は考えられにくい
問題順 問題への慣れや暗記などの影響は考えられにくい
塾の影響 塾の影響は否定できないが、今回の両群の差は授業の効果であると考えられる
統制問題 現在形と過去形は変化なし
→Pre、Postテストでの上達による伸びは考えられにくい
範囲文法事項 Ifは変化なし
→範囲文法事項だったが目標文法事項ではないため伸びなかったと考えられる
【考察】
両群においてbe going toは伸びたが、willは実験群のみ伸びがみられ、その伸びは統制群に
比べて実験群のほうが大きかった
また実験群においては、正答の選択肢以外の回答率が統制群に比べて低くなっていた

24.
24
項目 分析結果
総合得点 統制群、実験群に得点の有意差はみられなかった
文法の適切さの得点 実験群のほうが統制群よりも有意に得点が高かった
考察： Writing課題の分析結果
【分析結果】
【考察】
実験群は最も適切な文法知識を選択する能力を測る得点が統制群よりも高かったと考えられる
デザインの工夫
採点基準 文法の適切さの得点によって、点数が偏らないように公平な採点を行った
→文法を適切に選択する能力に対して授業の効果があったと考えられる
総合得点 コミュニケーション場面において英文を産出する能力は両群の間に差はない
採点者 第三者による採点のため、実施者の主観による差ではないと考えられる
塾の影響 塾の影響は否定できないが、今回の両群の差は授業の効果であると考えられる

25.
25
 統合的SLAアプローチを用いた実験群では、従来型の英語授業を行った統制
群に比べて・・・
結論
結果：Writing課題における文法の適切さの得点が高かった
統合的SLAアプローチによって、実際のコミュニケーション場面において、言語形
式、意味内容、言語機能が結びついた文法知識を適切に活用する能力の育成が
促進されたと考えられる
結果：文法テストにおける目標文法事項（willとbe going to）の正答率が上昇し、誤答率が低
下していた
統合的SLAアプローチによって、目標文法事項について言語形式、意味内容、言語機
能が結びついた文法知識の習得が促進されたと考えられる

26.
26
 分析結果より・・・
考察・英語教育への示唆
本研究で行った統合的SLAアプローチは文法知識の習得とコミュニケーション場面に応じて文法
知識を適切に活用する資質・能力の育成に対して効果があると考えられる
実験群はwillとbe going toの両方の未来表現の習得とコミュニケーション場面に応じてそれぞれ
の未来表現を適切に活用する資質・能力の育成が促進されたと考えられる
本研究で行った統合的アプローチを通して、文法知識の習得とコミュニケーション場面に応じて
文法知識を適切に活用する資質・能力の育成を目指すことで、学習指導要領の目標である実際の
コミュニケーションの中で学んだ外国語を活用する資質・能力の育成につながると示唆される
英語教育への示唆

27.
27
研究の限界と今後の展望
研究の限界
データ数 生徒数、教師数、学校数、実践数において不十分
単元数 今回は1単元のみの指導であり、5ラウンドシステムの特徴である、数か月後に
再度同じ単元にもどることができなかった
手続的知識 本研究では手続き的知識として、文法知識の習得やコミュニケーションの中で
文法知識を活用する資質・能力をみとることができなかった
知識の定着 Post文法テストにおいて、実験群の平均正答率が50%程度にとどまったことか
ら、文法知識の定着にはまだ課題が残る
今後は複数単元を跨ぐ統合的SLAアプローチを行うことで、知識の自動化を目指し、実践的コ
ミュニケーション能力の育成を目指したい
今後の展望

28.
28
まとめ
文法知識の習得と実際のコミュニケーションの中で文法知識を適切に活用する資質・能力
言語形式・意味内容・言語機能の結びつきを意識したPPP型の授業改善
統合的SLAアプローチ（5ラウンドシステム、Story Listening、FonFアプローチ）
統合的SLAアプローチを用いた実験群は、従来型の英語授業を行った統制群に比べて
・文法テストにおける目標文法事項の正答率が上昇し、誤答率が低下した
・Writing課題における文法の適切さの得点が高かった
統合的SLAアプローチによって、言語形式、意味内容、言語機能が結びついた文法知識の
習得と実際のコミュニケーション場面で文法知識を活用する能力の育成が促進された
目標
課題
手法
結果
結論

29.
29
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和泉伸一. 2016. 『フォーカス・オン・フォームとCLILの英語授業』大修館書店.
金谷憲 (監修). 2017. 『英語運用能力が伸びる5ラウンドシステムの英語授業』大修館書店.
佐藤臨太郎・笠原究・古賀功. 2015. 『日本人学習者に合った効果的英語教授法入門』明示図書.
髙島英幸 (編著). 2000. 『実践的コミュニケーション能力のための英語タスク活動と文法指導』大修館書店.
髙島英幸 (編著). 2005. 『文法項目別 英語のタスク活動とタスク-34の実践と評価』大修館書店.
髙島英幸 (編著). 2011.『英文法導入のための「フォーカス・オン・フォーム」アプローチ』大修館書店.
髙島英幸 (編著). 2020.『タスク・プロジェクト型の英語授業』大修館書店.
文部科学省. 2018. 『【外国語編】中学校学習指導要領（平成29年告示）解説』.
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Krashen, S. 1982. Principles and Practice in Second Language Acquisition. Oxford: Longman.
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30.
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