Este documento discute a perspectiva do pensamento do outro como oprimido e propõe refletir sobre por que os sujeitos oprimidos não se reconhecem como tal. Também aborda a necessidade de uma transformação sócio-econômica que beneficie a maioria por meio de uma revolução conduzida pelo proletariado.

1. Uma investigação metodológica na perspectiva do pensamento possível
do outro: o outro enquanto condição de oprimido.
Texto pensado por
Fernando Rasnheski1
(e-mail: filfrk@hotmail.com)
Outubro de 2010.
“O filósofo, aquele que quer pensar metodicamente,
deve já ser um ‘servidor’ comprometido com a libertação” (Dussel)
Uma das propostas desse texto é possibilitar a reflexão sobre as lacunas projetadas na
intencionalidade de entender o “por que” muitas vezes o sujeito oprimido não se reconhece
como tal, ou seja, por que não nos damos conta que somos usados para reproduzir o opressor
que está oprimido dentro de cada um, e projetamos a opressão quando é possibilitado tal que na
maioria das vezes acabamos não refletindo sobre as ações do cotidiano, e que inspiramos sobre
nosso ser o produto e o processo ao mesmo tempo, reafirmando o não ser, isto é, a existência
negada. O livro “Vidas Roubadas”2
perfaz bem esse caminho de quem é retirada a possibilidade
de pensar a liberdade e que se tornou escravo tanto na dimensão de privacidade quanto na busca
pela própria existência em pleno século 21, revelando as condição de trabalho degradante e
privação de liberdade dos cidadãos trabalhadores. E para repensar essa dinâmica, salienta
Dussel3
, que temos que entender o outro nos termos da definição antropológica, submetido na
condição de vítima para adentrar a epocalidade atual.
Prescrito tanto no texto “Ética, economia e sustentabilidade: uma temática provisória”
enquanto proposta de um caminhar solidário e “Do sono dogmático ao crepúsculo
demagógico”, como repensar das bases sociais e truncadas por discursos, na maioria das vezes
sem compromisso com transformação, é que agora nos propomos a compilar uma discussão
enquanto metodologia da desconstrução do arcaico e que possibilite pensar sobre a ótica do
oprimido, como propõe Enrique Dussel. Tendo a percepção de que não é uma fundamentação
totalmente nova, visto que a tempo está posta como prática discursiva. Porém, que precisamos
rever e nos envolver na seguinte proposta filosófica abordada por Marx: passar da interpretação
para a transformação do mundo – a práxis.
Para uma investigação acerca da apropriação da transformação sócio-econômica-cultura-
política-ética-estética e outras mais, precisamente interessa nesse momento fazer uma reflexão
1 Professor efetivo na rede estadual de educação, com formação em Filosofia e especialização em “Didática do
Ensino Superior”. Atualmente atua como professor formador no Cefapro de Matupá, MT.
2BRETON, Binka Le. Vidas roubadas: a escravidão moderna na Amazônia brasileira. Trad. Maysa Monte Assis.
São Paulo: Loyola, 2002.
3 O livro que trata desta definição com propriedade é: DUSSEL, Enrique. Ética da libertação: na idade da
globalização e da exclusão. Trad. de Ephraim F. Alves, Jaime A. Clasen e Lúcia M. E. Orth. Petrópolis: Vozes, 2000.
O autor declara da seguinte maneira: “desejo também precisar claramente que, quando me referir nesta obra ao
‘Outro’, sempre e exclusivamente me situarei no nível antropológico” (p.16). E logo em seguida define que “o Outro
não será denominado metafórica e economicamente sob o nome de ‘pobre’. Agora, inspirado e W. Benjamin, o
denominarei ‘a vítima’ – noção mais ampla e exata” (p.17).
1

2. crítica mais apropriada da fundamentação enquanto atitude de postura revolucionária, visto que
as reformas conclamadas nunca deram conta de resolver os problemas em sua totalidade tanto
espacial quanto temporal. Assim, partiremos da postura adotada no texto de Caio Prado Júnior,
em “A revolução brasileira”4
, como esforço para entender com afinidade o que é revolução e,
mais a frente, pautaremos na proposta da práxis pedagógica enquanto atitude dialógica e
reconhecida como proposta de uma metodologia dialética. Em tempo, refletiremos sobre a
filosofia latino-americana enquanto fonte de libertação do oprimido para dar conta de pensar
uma saída idealizada pela classe dominante até então.
Dessa maneira, se a revolução tem suas várias interpretações, é em Caio Prado Júnior que
entendemos exatamente como proceder no caso brasileiro. Transpondo concomitantemente para
uma meta latino-americana enquanto filosofia da libertação5
. E com propriedade sintetiza Caio
Prado Júnior, descrevendo que:
“‘Revolução’ em seu sentido real e profundo, significa o processo histórico
assinalado por reformas e modificações econômicas, sociais e políticas
sucessivas, que, concentradas em período histórico relativamente curto, vão dar
em transformações estruturais da sociedade e, em especial, das relações
econômicas e do equilíbrio recíproco das diferentes classes e categorias sociais.
O ritmo da História não é uniforme. Nele se alteram períodos ou fases de relativa
estabilidade e aparente imobilidade, com momento de ativação da vida político-
social e bruscas mudanças em que se alteram profunda e aceleradamente as
relações sociais. Ou mais precisamente, em que as instituições políticas,
econômicas e sociais se remodelam a fim de melhor se ajustarem e melhor
atenderem a necessidades generalizadas que antes não encontravam na devida
satisfação. São esses momentos históricos de brusca transição de uma situação
econômica, social e política para outra, e as transformações que então se
verificam, que constituem o que de propriamente se há de entender por
‘revolução’”6
.
É nesse sentido que direcionaremos nossa discussão para dar conta de algumas angústias e
incertezas provocadas no artigo “Do sono dogmático ao crepúsculo demagógico”. Assim
projetamos nossa discussão para incitar ainda mais essa constante indecisão na vida em
sociedade.
Para entender a transformação que a sociedade deveria se qualificar e quantificar em todas as
suas esferas, Florestan Fernandes busca abordar três estágios inspirador em “O Manifesto do
4 Texto do livro: PRADO JUNIOR, Caio & FERNANDES, Florestan. Clássicos sobre a revolução brasileira. São
Paulo: Expressão Popular, 2007; (pp.25-53).
5 “O filósofo que se compromete com a libertação concreta do outro acede ao mundo novo, onde com-preende o
novo momento do ser, e a partir do qual ele se liberta como sofista e nasce como filósofo novo, ad-mirado daquilo
que venturosamente se desdobra ante seus olhos, histórica e cotidianamente”, como definido em: DUSSEL, Enrique.
Método para uma filosofia da libertação. Trad. Jandir João Zanotelli. São Paulo: Loyola, 1986. (p.210).
6 PRADO JUNIOR, Caio & FERNANDES, Florestan. Idem, p.26. Para uma leitura mais aprofundada da
aplicabilidade do sentido da revolução, constituído pela superação do antagonismo existente entre as classes sociais,
consultar especificamente o capítulo 4 do livro: FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 36ª ed. Rio de Janeiro: Paz
e Terra, 2003.
2

3. partido comunista”7
, de Marx e Engels para caracterizar as devidas mudanças sem que
futuramente a submissão fosse ainda mais acrescentada. O autor brasileiro descreve os três
estágios da seguinte forma:
“Esse resumo, mais ou menos livre, de alguns trechos de O Manifesto do Partido
Comunista põe em relevo três estágios fundamentais e distintos. O fato histórico
central vem a ser a constituição do proletariado em classe (como classe em si) e
o seu desenvolvimento como classe independente. Isso não se dá sem o
desenvolvimento concomitante das forças produtivas e da própria burguesia. No
entanto, somente no primeiro estágio os proletários ficam à mercê da burguesia,
engrossando suas forças sociais e políticas. No segundo estágio, à medida que se
desenvolve como classe independente, o proletariado liberta-se da tutela política
burguesa e impõe-se como ‘partido político’ (ou seja, como classe capaz de lutar
organizadamente pelos salários, mas, também, por melhores condições de
trabalho e de existência, por maior autonomia social e pelo alargamento político
da ordem burguesa). Neste estágio, as reivindicações operárias de caráter
sindicalista e socialista definem o lado proletário dos direitos civis e políticos,
incorporados pela força da luta de classes à legalidade burguesa e ao
funcionamento do sistema político representativo. No terceiro estágio,
finalmente, o potencial revolucionário do proletariado emerge e expande-se
livremente, já que ele deve comandar a luta de classes e o processo global de
desagregação da ‘antiga sociedade’ e da constituição insipiente da sociedade
socialista. ‘Todos os movimentos históricos precedentes foram movimentos
minoritários ou em proveito de minorias. O movimento proletário é o movimento
consciente e independente da imensa maioria, em proveito da imensa maioria. O
proletariado, a camada inferior da nossa sociedade, não pode erguer-se, pôr-se de
pé, sem fazer saltar todos os estratos superpostos que constituem a sociedade
oficial’. Ao realizar sua missão, que ‘é a de destruir todas as garantias e
seguranças da propriedade individual’, o proletariado inaugura uma nova época
de grandes transformações históricas”8
.
É nessa fase que Fernandes caracteriza que precisamos sair da guerra civil oculta para a guerra
civil aberta, propondo a revolução pela e para a grande massa, porque quem faz de verdade a
revolução é o proletariado, ou seja, o assalariado de hoje, submisso ao jugo posto pela burguesia
dona dos meios de produção ou da força do trabalhador, não só dentro da indústria, mas nas
mais diversas ramificações de prestação de serviço presente na sociedade (dita pós-moderna,
pós-humana e também pós-normal).
Retornando ao proposito do perfil demagógico adotado pelo sistema atual e blindado contra os
ataques que converge para a transformação, aprendemos com Umberto Eco9
a partir da seguinte
7 Pode ser consultada esta citação em: MARX & ENGELS. O Manifesto do Partido Comunista. 2ª ed. Trad. de
Antônio Carlos Braga. São Paulo: Escala, 2009 (pp.63-69). Optamos em colocar a versão de Florestan Fernandes por
ser mais condensada e propicia para o momento. Porém, faz-se necessário consultar o original para um maior
contexto.
8 PRADO JUNIOR, Caio & FERNANDES, Florestan: 2007; (pp.68-70). Importante salientar que a destruição da
propriedade privada é uma referência a Rousseau, quando descreve que quando o primeiro que cercou e disse que era
seu, se o restante tivesse manifestado contrário a essa ideia e quebrado a cerca, hoje não teríamos propriedade
privada.
9 ECO, Umberto. O pendulo de Foucault. 2ª ed. Trad. Ivo Barroso. Rio de Janeiro: Record, 1989. (p.53)
3

4. afirmação: “Nascemos sempre sob o signo errado e estamos no mundo de maneira significante
equivale a corrigirmos dia após dia o nosso horóscopo”. Mencionando essa frágil construção da
consciência sócio-política-cultural, o autor complementa assim:
“Por volta de setenta e oito, e nos anos seguintes, o Pílades tornou-se um Rich´s
Bar onde na mesma mesa um militante do movimento podia jogar cartas com um
jornalista do quotidiano patronal, que lá ia para um gole no fechamento do
número, quando os primeiros caminhões já partiam para distribuir nas bancas as
mentiras do sistema. Mas no Pílades até mesmo o jornalista se sentia um
proletário explorado, um produtor de mais-valia condenado a montar ideologias
patronais, e os estudantes o absorviam por isso”10
.
No contingente conclamado por Umberto Eco e que faz nos remeter à pragmática trabalhista, é
que observamos fortemente presente o controle social, e a sociologia seguiu para dar esse
aspecto de cientificidade da organização social justamente encampada pelos países altamente
desenvolvidos em pleno processo de industrialização e concentração das famílias no recinto
urbano. Como continuidade da submissão, devemos entender que a naturalização das
transformações sociais estabelecida pela burguesia e pregada de forma aberta, acaba sendo a
contrapartida para não atender as reivindicações da imensa maioria. Abertamente podemos
descrever tal qual se incumbe em funcionar o seguinte paradigma: “quem nasce pobre, morre
pobre”. É a naturalização dos fatos sociais como impeditivo de modificação e serve de consolo
para os que se encontram nessa situação. Entende-se que tal pressuposto advém de um
referencial fundado no pensamento de origem europeia, referendada pela postura cristã e
calcada como verdades com a intenção de manter o poder político, militar, ideológico,
econômico e cultural, submetendo assim os continentes asiático, africano e latino-americano
como refém do processo, resultando na imensa maioria oprimida, como descreve Dussel.11
Se no crivo da política, da economia e da cultura estamos dominados tanto na forma de pensar
quanto nas ações do cotidiano, provavelmente a educação também acaba sendo tutelada para
manter a ordem que uma minoria impõe como certa, onde juridicamente o professor deve-se
apresentar como sujeito neutro nas questões político-partidárias. É nessa perspectiva que o
discurso competente já se encontra comprometido antes de ser propriamente dito. Tanto a
formação conduzida no recinto escolar quanto os meios de comunicação, formação e
informação – canais de televisão, internet, jornais, livros, filmes entre outros – se encontram a
serviço do grupo que é dono desses meios.
Dentro da perspectiva educacional, será que a postura pedagógica adotada na atualidade dará
conta de pensar na transformação que a sociedade de fato precisa para ser mais justa e igual e
indo contra a submissão tanto econômica quanto ideológica, política, cultural, artística e
estética? Assim, intencionalizado pela prática educativa, Marx e Engels propõe para os
profissionais da educação a seguinte atitude:
10 Ibidem. (p.57).
11 Ver em: DUSSEL, Enrique. Filosofia da libertação: crítica à ideologia da exclusão. 2ª ed. Trad. Georges
Maissiat. São Paulo: Paulus, 1995. No livro o autor ressalta que os dominados, ou seja, os excluídos, não são a
minoria e sim, 80% da humanidade e que consome apenas 18% dos bens da terra, tal que a burguesia representada
por 20%, consome os outros 82% do que a terra produz. (ver p.115).
4

5. “A doutrina materialista que supõe que os homens são produtos das
circunstâncias e da educação e, em razão disso, os homens transformados são
produtos de outras circunstâncias e de uma educação modificada, esquece-se de
que são justamente os homens que transformam as circunstâncias e que o próprio
educador precisa ser educado. Por isso, essa doutrina chega, necessariamente, a
dividir a sociedade em duas partes, uma das quais é posta acima da
sociedade(...).
A coincidência da mudança das circunstâncias com a atividade humana ou
mudança de si próprio só pode ser vista e considerada racionalmente como
práxis revolucionária”12
.
Se precisarmos de uma reconstrução, a própria estrutura educativa precisa ser reconstruída
radicalmente para dar conta de pensar a transformação ou a própria práxis revolucionária. Isto
significa definir um redimensionamento tanto na mente quanto no coração – parafraseando
Lenin13
– dos que estão na empreitada da construção crítica do “fazer e saber pensar”.
O caminho tomado por Enrique Dussel é nessa releitura da proposta de Marx14
no momento em
que os intelectuais europeus e estadunidenses descrevem como postura já desgastada. Isto
afirma que precisaria ser feito efetivamente uma releitura dos manuscritos da efervescência
marxistas. É esse ponto culminante de libertação que Dussel adquire como postura marxista e
que servirá para entender a submissão do povo oprimido que na divisão geográfica da classe
dominante o caracteriza como os do “Sul” ou os “de baixo”.
Então, qual a proposta para projetarmos socialmente15
essa força contra o espírito de nosso
tempo que vem cada vez mais submetendo a imensa maioria como massa alienada e esta, ao
mesmo tempo, não está conseguindo refletir sobre o sistema que a minoria burguesa controla,
tornando refém e congelada ao mesmo tempo?
Uma das fragilidades do século 21 está no perfil de sociedade herdada das décadas anteriores. É
uma sociedade com uma juventude16
, na maioria das vezes, sem bandeira de luta, sem
identidade e sem perfil de conquistar novos desafios. A maioria se encontra inerte e sem ações,
não sentindo como parte dos problemas e inserido num individualismo cada vez mais
egocêntrico. É nesse sentido que Rodrigo dos Santos Manzano faz a seguinte colocação:
“Desejos egoístas e a preocupação cada vez menos com o bem-estar alheio são
marcas de nosso atual momento histórico, um dos mais complexos para as
relações interpessoais. Isto tudo é furto de uma época marcada pelo
12 MARX & ENGELS. A ideologia alemã. Trad. Frank Müller. São Paulo: Martin Claret, 2007 (p.118).
13 LENIN. Tarefa da juventude na construção do socialismo. In: As tarefas revolucionárias da juventude. Caderno
2. 3ª ed. São Paulo: Expressão Popular, 2002; (pp 9-31).
14 Um livro que pode instigar uma leitura mais voltada para o campo sociológico é; FERACINE, Luiz. A sociologia
do marxismo. São Paulo: Convívio, 1966.
15 Não é a defesa do momento, mas é interessante ler o seguinte livro: NOVE, Alec. A economia do socialismo
possível. São Paulo: Ática, 1989. Entende que “para uma sociedade ser tida como socialista é preciso haver o domínio
da propriedade social na economia, junto com democracia política e econômica” (p.28).
5

6. individualismo. Tais atitudes, que podem até considerar banais, trazem
consequências graves para a sociedade atual, e não é á toa que assistimos a um
alto graus de violência, desestruturação nas relações familiares e nas relações
amorosas”17
.
Mediante isso, quais as atitudes tomadas que levou a esse perfil de sociedade? E os pequenos
grupos que brigam por seus direitos comuns, qual nosso posicionamento? Ou seja, na maioria
das vezes não temos posicionamento definido, e facilmente acabamos aderindo naquilo que a
mídia (e outros meios de comunicação) manipuladora, alienista e demagoga veicula como
verdades prontas e acabadas. Estamos presos a um mundo do nada (do não-ser) e do não-fazer.
Dentro desse ícone, podemos nos perguntar: quem são os sem terras, os sem tetos, os indígenas,
os trabalhadores organizados em sindicatos ou associações? Que voz é conclamada por eles e
que tipo de signo é posto como verídico? No mundo da informática e da tecnologia a voz ativa
dos meios de comunicação ainda está submetida ao cerceamento e domínio manipulável, tal
qual é atribuída categoricamente ao pequeno grupo de empresários da classe burguesa que são
donos desses meios. Estamos no mundo da comunicação e da informática, porém veiculando
apenas aquilo que interessa a classe burguesa e que não traz revolta contra a mesma.
Para corrigir a postura da inercia, podemos iniciar nosso debate dentro das próprias escolas a
partir de uma metodologia que de conta de pensar essa transformação necessária e possível. É
de Florestan Fernandes a definição de que feito à revolução nas escolas, ela acontecerá
naturalmente nas ruas, isto é, se mudarmos nossa maneira da pensar, mudaremos nossa atitudes
também, desde que o pensar e o fazer – a práxis – estão comprometido com as causas sociais,
precisamente da classe oprimida. Porém, quando os discursos dominantes da classe política
impõe que a solução está na educação, acaba sendo menos que meia verdade, pois esses
políticos na maioria das vezes não tiveram e não tem ações concretas voltadas para essa
melhoria. Assim, o discurso afaga nosso ser oprimido e não passa do próprio dito – dito este do
poder dominante e controlador.
Então, é com Caio Prado Junior que revigoramos e damos sentido à metodologia dialética18
,
tanto descrita e falada em nosso meio, e, precisamente, não praticada em sua totalidade.
Segundo o autor,
“A teoria da revolução brasileira, para ser algo de efetivamente prático na
condução dos fatos, será simplesmente – mas não simplisticamente – a
interpretação da conjuntura presente e do processo histórico de que resulta.
Processo esse que, na sua projeção futura, dará cabal resposta às questões
pendentes. É nisso que consiste fundamentalmente o método dialético. Método
16Para um maior aprofundamento pode ser consultado: BRANDÃO, Antonio Carlos & DUARTE, Milton
Fernandes. Movimentos culturais de juventude. 2ª ed. reformada. São Paulo: Moderna, 2004 (coleção Polêmica).
Nesse sentido os autores contrapõem a cultura dimensionada em cada década e seus efeitos na sociedade. Exemplo:
produção da indústria cultural dos EUA e sua repercussão no Brasil; nossa fidelidade a um estilo ou os desvios;
surgimento de movimentos ecológicos, pacifistas e revolução sexual, as implicações da tecnologia no cotidiano.
Mostra claramente que a década de 1990 é o período de cópia e sem uma produção originária, tal que vivemos a
alienação a partir da informatização.
17 MANZANO, Rodrigo dos Santos. A alteridade como desafio. In: Revista Filosofia. São Paulo: Escala, ano V, nº
50, de 2010. (p21). E contrariando o individualismo exacerbado atual, acrescenta que “Os conceitos de humano e
humanidade revelam uma dialética e dependência intrínseca” (p.21). Também o autor ressalta a tese de Hegel sobre a
unidade do si em relação ao outro e reforça com a proposta do dasein heideggeriano enquanto manifestação da
presença do outro copilado pela co-presença. Mais tarde retornaremos a essa tese com Stein.
6

7. de interpretação, e não receituário de fatos, dogmas, enquadramento da revolução
histórica em esquemas abstratos preestabelecidos”19
.
Nessa projeção podemos dimensionar tanto para o viés cultural, político, econômico, social e
educacional. Entender essa teoria dentro da educação é buscar não receituários ou dogmas, mas
uma postura de interpretação e transformação. Entende Follari que precisamos “recriar uma
dialética criativa e aberta é hoje o desafio urgente, visto que as condições sociais do
subcontinente pioram dia a dia” 20
, onde a diferença esteja presente em nosso meio e não a
desigualdade como vemos cabalmente.
Precisamente falta saber que postura metodológica foi adotada dentro do recinto escolar quando
mencionamos a dialética. Existem muitos livros que tratam desse assunto, reforçando essa
atitude, mas que na prática enquanto pensamento e ação não estão representados
significativamente, tanto no educacional quanto nas outras esferas. De forma comumente, André
Haguette afirma categoricamente que:
“A dialética é esta maneira humana de ser e de pensar que escapa à sua própria
definição e por isto mesmo tem sido denunciada como mistificadora e mítica por
uns e vulgarizada e reificada por outros. À falta de uma ideia clara e simples de
sua natureza, segundo o modelo epistemológico cartesiano, cada pesquisador
sente-se levado a propor uma definição, o que pode complicar sua elucidação e
contribuir para multiplicar suas aventuras”21
.
É com Vasconcelos22
que adentramos no paradigma propriamente pedagógico, focado na atitude
da metodologia dialética. Primeiramente o autor faz uma exposição crítica à metodologia
18 Interessante observar que Dussel pretende passar do método dialético para o analético, entendendo que “o método
dia-lético é a expressão dominadora da totalidade desde si; a passagem da potência para o ato de ‘o mesmo’. O método
analético é a passagem ao justo crescimento da totalidade desde o outro e para ‘servi-lo’ criativamente” (p.196), tendo
em mente que Levinas, dentro do pensar europeu, dimensiona para o ‘absolutamente outro’ e “nunca pensou que o
outro pudesse ser um índio, um africano, um asiático”. O outro na proposta da filosofia da libertação é o povo pobre e
oprimindo dominados pela oligarquia dominadora. É a proposta do outro enquanto nós. Cf. DUSSEL: 1986; (pp.196-
199). Claro que ainda é pouco madura a ideia da analética para eu expor como método para o presente momento.
19 PRADO JÚNIOR, Caio. A revolução brasileira. (pp.38-39) In: PRADO JUNIOR, Caio & FERNANDES,
Florestan: 2007; (pp.22-23).
20 FOLLARI, Roberto A. Interdisciplinaridade e Dialética: sobre um mal-entendido (pp.127-141). In: JANTSCH,
Ari Paulo e BIANCHETTI, Lucídio (org.). Interdisciplinaridade: para além da filosofia do sujeito. 4ª ed. Petrópolis:
Vozes, 2000. (p.137).
21 HAGUETTE, André. A dialética hoje: ciência, consciência de classe ou crítica social? In: HAGUETTE,Teresa
M. F.(org.). Dialética hoje. Petrópolis: Vozes, 1990. (p.11). Este é um ótimo livro para se entender a trajetória da
metodologia dialética dentro do contexto marxista e sua aplicabilidade em pleno século 20. Na página 8, define que:
“dialética e diálogo são – não podemos esquecer isso – irmãos gêmeos: ambas as palavras provém do prefixo dia (que
indica reciprocidade) e de lêgein ou logos (o verbo e o substantivo do discurso da razão). A dialética, por conseguinte,
nasce incorporando, através do diálogo, as razões do outro”.

8. expositiva tradicional. Isto se faz presente porque a maioria dos educandos ainda estão alienados,
tanto pela dependência na ação pedagógica quanto pela ação mecânica em sala de aula –
obscurecida pela ideologia dominante23
. Supõe que além da crítica teórica temos que nos
posicionar também frente a uma crítica prática.
Na exposição tradicional empírica – tábula rasa – acredita-se que ao transmitir pelo professor, o
aluno aprende, mas “confundia-se, portanto, consequências com causa, ou seja, como sabemos
hoje, o sujeito memoriza porque aprendeu e não aprendeu porque memorizou” 24
. O método
expositivo tem um peso histórico porque está ligado com a cultura tradicional, visto que desde o
período antigo usava-se do discurso para transmissão de cultura. A pedagogia tradicional não leva
em conta os seguintes fatores: aluno como sujeito concreto; o lado afetivo; relação do
conhecimento concreto – é simplesmente transmissão; não leva em consideração a ação do aluno
sobre o objeto de estudo; o aluno é considerado um adulto em miniatura e no momento não leva
em consideração os diferentes estágios de desenvolvimentos; desconsidera o conhecimento
anterior do aluno; e o trabalho em sala de aula é individualizado25
.
Assim, “do ponto de vista político, o grande problema da metodologia expositiva é a formação do
homem passivo, não crítico, bem como o papel que desempenha como fator de seleção social, já
que determinados seguimentos sociais se beneficiam com seu uso pela escola”26
. A metodologia
tradicional reforça a “tese de que o que interessa, de fato, à escola não é a apropriação cultural,
mas a domesticação dos futuros trabalhadores ou a alienação das novas gerações de
consumidores” 27
. As consequências dessa metodologia são explicitas quando: o aluno não
aprende, o professor não ensina, o aluno pobre é expulso da escola, figura do aluno submisso e o
professor acaba adoecendo.
Contrapondo a metodologia tradicional, Vasconcellos descreve caminhos trilhados para superar,
resumindo da seguinte forma: uma formação voltada para a consciência, o caráter e a cidadania e
22Ver em: VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Construção do conhecimento em sala de aula. 16ª ed. São Paulo:
Libertad, 2005.
23 Cf. Ibidem. (pp.19-20).
24 Ibidem. (p.24).
25 Ibidem. (cf. pp.25-26).
26 Ibidem. (p.27).
27 Ibidem. (p.32).

9. uma síntese do conhecimento que dimensione para a compreensão, o usufruto e a transformação
da realidade que estamos inseridos.
Nessa missão, qual a tarefa social da escola? – “não dá para falar em metodologia separada de
uma concepção de educação (e de sociedade)”. E o desejo é de que o conhecimento obtenha os
seguintes critérios: significativo, crítico, criativo e duradouro.
O principal foco dos professores devem estar voltados para os programas (Mec.) ou a prática
social? No tradicional atende os programas; na dialética tem o envolvimento com a prática social.
Isto significa ir do “como ensinar” para o “como o aluno aprende”, respaldado no aluno como
pesquisador/investigador/participante28
. O professor incumbir-se-á de propor a responder a
seguinte questão: “como alguém conhece algo?” (sujeito cognoscente x objeto cognoscível). O
autor defende que “conhecer é construir significados (‘produtos’), através do estabelecimento de
relações (‘processo’) no sujeito, entre as representações mentais (‘matéria prima’) que visam dar
conta das diferentes relações do objetivo de conhecimento com outro(s)”. E “na perspectiva
dialética, o conhecimento de um objeto se dá por um sujeito concreto, numa realidade também
concreta, portanto realizada, datada, histórica”29
. Abordar a metodologia dialética é entender que
o conhecimento é “constituído pelo sujeito na sua relação com os outros e com o mundo” 30
.
Assim, “a teoria dialética do conhecimento, nos aponta que o conhecimento se dá basicamente em
três grandes momentos: a Síncrese, a Análise e a Síntese”. Como define Saviani:
“O movimento que vai da Síncrese (‘a visão caótica do todo’) à Síntese (‘uma rica
totalidade de determinações e de relações numerosas’) pela mediação da Análise
(‘as abstrações e determinações mais simples’) constitui uma orientação segura
tanto para o processo de descoberta de novos conhecimentos (o método científico)
como para o processo de transmissão-assimilação de conhecimentos (o método de
ensino)” 31
.
Na metodologia da dialética, o movimento para a construção do conhecimento pode ser expressa
através das três dimensões:
“ – Mobilidade32
para o conhecimento
- Construção33
do conhecimento
- Elaboração e Expressão34
da Síntese do Conhecimento” 35
.
28 Aqui podemos ressaltar a proposta incisiva em: DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. 8ª ed. Campinas: Autores
Associados, 2007.
29 VASCONCELLOS: 2005; (p.49)
30 Ibidem. (p.55).
31 Ibidem. (p.56).

10. Tanto os três momentos quanto as três dimensões devem estar articuladas para uma maior eficácia
no fazer pedagógico dentro do ambiente escolar e que transpasse para o horizonte na dinâmica
social.
Se o percurso lapidado por Vasconcellos vai de encontra com a proposta dialética, no livro
“Tybysirá: educação do campo e visualização social”36
, percorre o horizonte da discussão do
fazer pedagógico no retrato firmado enquanto discussão das ideias e socialização das ações para a
construção de um projeto politico pedagógico com o envolvimento da comunidade e sua práxis
local. Tem-se discutido muito esse tipo de experiência enquanto atitude no lócus escolar, mas que
no cotidiano das ações não tem tanto respaldo pela falta de comprometimento com todas as partes
envolvidas. E no livro “Pedagogia da Terra”37
prescreve atitudes inovadoras para uma
conscientização mais crítica tanto do ser pessoa quanto do fazer praxiscamente, porém estamos
aquém de um envolvimento nas decisões de nossas ações tanto no nível político quanto social,
econômico, ecológico, ético, estético e tantas mais. Estamos ainda no período de inercia, do não
envolvimento, porque estamos envolvidos em questões supostamente mais técnicas que de
decisões pessoais (ou seja, humanas). As decisões de ordem técnica contribui alargadamente para
o nosso embrutecimento crítico-social, sem que nos deem conta dessa postura reproduzida.
Como postura epistemológica dentro do campo da filosofia, apesar do direcionamento para a
metodologia fenomenológica, é interessante ressaltar o posicionamento de Ernildo Stein38
,
32 Na mobilidade: é uma ação intencional; exige vínculo entre sujeito e objeto; o educador tem o objetivo de tornar o
objeto em questão em objeto de conhecimento para aquele sujeito (cf. p.57); entende-se que essas são as primeiras
representações mentais.
33 Na construção: possibilitar o confronto entre sujeito e objeto, tal que o educando possa captar a essência do objeto
(conhecer é estabelecer essa relação entre sujeito x objeto) (cf. p.57).
34 Na elaboração e explicitação da síntese do conhecimento – o educador tem a função de ajudar o educando a
elaborar e explicitar a síntese, ou seja, o educando sintetiza e expressa (cf. p.57).
35 Ibidem. (p.56). Essas três dimensões estão descritas nas páginas seguintes e exemplificando sua atribuição em sala
de aula e o fazer pedagógico na perspectiva de transformação.
36 Em: LOPES, Ana Maria & FERREIRA, Eudson de Castro. Tybysirá: educação do campo e visualização social.
Brasília: Ideia Editora, 2004.
37 GADOTTI, Moacir. Pedagogia da terra. 5ª ed. São Paulo: Peirópolis, 2000.
38 STEIN, Ernildo. Exercícios de fenomenologia: limites de um paradigma. Ijuí: Unijui, 2004. (Col. filosofia 8)

11. correlacionado ao paradigma propriamente filosófico defendido por Heidegger, entendendo os
três momentos de pensar o sujeito enquanto ser-no-mundo. Assim podemos definir brevemente as
três maneiras de pensar:
a) primeira forma de pensar – tem haver com o ser físico (antropologia, psicologia...); é a
concepção de animal racional, o ser-no-mundo (recorre a Nietzsche); entende que o ser humano é
formado no mundo (deve ser descrito e descoberto em seu modo de existir – fenomenologia)39
;
b) a segunda é – a racionalidade: forma lógica (imaterial); aqui introduz conceitos como espírito,
alma, intelecto, consciência...; ser humano é dotado de racionalidade; esta segunda forma na
metafísica tradicional era reduzida à lógica40
. Para Heidegger, a ciência não pensa;
c) na terceira forma – o não pensar: é enquanto condição de possibilidade (a junção das duas
outras formas de pensar) – “o pensar também seja talvez apenas algo semelhante a construir uma
moldura”; é nessa terceira forma que se liga a “transcendência à existência”. Para entender a
transcendência, temos a seguinte colocação: “A pedra não tem mundo, o animal é pobre em seu
mundo e o homem é formador de mundo” afirma o próprio Heidegger. O terceiro pensar seria o
pensar-no-mundo41
, É o eu enquanto sujeito de existência e que pensa o mudo, isto é, é o modo de
ser da presença – o dasein.
Assim, passamos a entender que “a filosofia é uma questão de método”. Tanto o método quanto o
objeto não podem ser separados. Observamos que “se todo o paradigma filosófico apresenta um
determinado método, e talvez seja esse um dos aspectos que caracterizam a Filosofia, podemos
então dizer que não existe paradigma filosófico sem método”42
.
É na perspectiva de pensar o ser no mundo que ultrapassamos a racionalidade e o ser físico.
Dentro dessa dimensão filosófica que suplantamos nosso interesse em descrever a vertente
manipuladora do ser enquanto presença no mundo, perpassando a dimensão da submissão e a
condição de oprimido, que muitos de nós encontramos e ocasionalmente nos sentimos
confortados. Como pensar o outro além da submissão, do dogmatismo e da demagogia presente
em nosso meio e ideologicamente suplantado como atributo social e na maioria das vezes não
questionada?
39 Ibidem. (cf. p.93).
40 Ibidem. (cf. p.94).
41 Ibidem. (cf. p.95-96).
42 Ibidem. (p.132). É nessa postura de pensamento que Stein define que optamos em colocar no presente trabalho com
a sintonia da atribuição de um paradigma filosófico, apesar de não estendermos de forma contemplativa o método
fenomenológico.

12. Foleando o livro de André Berten43
, que traz um título até chamativo: “Filosofia Social: a
responsabilidade social do filósofo”, mas que na prática não contempla um compromisso do
filósofo, enquanto sujeito de conhecimento, na atitude de contribuir a pensa e como
transformador do mundo numa perspectiva de práxis. A contribuição do autor é na vertente de
que o papel do filósofo voltaria a ser o pensador como generalista. Reforça claramente o perfil do
não envolvimento do intelectual nas causas sociais e de transformação para a conscientização da
classe oprimida em classe libertadora, como bem enfatiza o pedagogo Paulo Freire44
.
Diante do viés epistêmico filosófico latino-americano45
, o ponto de partida é pensar no desafio
que se coloca como dupla posição: integração e liberdade46
, tal que delibera para alcançar uma
identidade tanto na dimensão sócio-política quanto cultural. Para isso ser fato pensado, implica
uma atitude de criação, reflexão e mudança, definida por Caldera da seguinte forma:
“Criação em que se expresse a potência geradora e construtora do homem latino-
americano através da arte ou da ciência; reflexão sobre esse mundo de realidades e
possibilidades através do pensar filosófico; e mudança dessa realidade por meio da
prática política e do fazer teórico, que enfim toda filosofia verdadeira é
transformadora e toda autêntica teoria também é práxis”47
.
É nesse intuito que Caldera afirma a ascendente possibilidade de transformação que podemos
assumir nossa identidade latino-americana e nosso ser, enquanto outro ser, o ser que pensa a
superação do sujeito oprimido pela metrópole colonialista. E fundamenta que é a partir desse
“outro escondido” como um todo, que “encontra uma filosofia, uma situação humana e sócio-
política, real e objetiva capaz de revitalizar, atualizar e mesmo criar uma expressão própria e
relativamente original”48
. É nesse interesse de forjar o homem novo e a nova sociedade que a
43 BERTEN, André. Filosofia social: a responsabilidade social do filósofo. Trad. Mário Anatole de Souza Romeiro.
São Paulo: Paulus, 2004. É interessante observar que este autor não faz parte do grupo que propõe um pensar voltado
para a práxis da filosofia da libertação, por isso ainda está atrelado ao perfil de intelectual “centro dominador”. A
preocupação central é na questão da pesquisa epistemológica enquanto modelo constituído cientificamente (é questão
de modelo enquanto pesquisa científica e não de envolvimento social, sua principal contribuição nesse livro).
44 FREIRE, Paulo. Conscientização: teoria e prática da libertação. São Paulo: Centauro, 2001. Para entender a
condição de oprimido numa proposta de conscientização e transformação, ler: FREIRE (2003).
45 Entende-se que a postura filosófica está mais embasada numa proposta latino-americana que propriamente em pátria
brasileira, por isso partiremos da primeira.
46 Na proposta de: CALDERA, Alejandro Serrano. Filosofia e crise: pela filosofia latino-americana. Trad. Orlando
dos Reis. Petrópolis: Vozes, 1984.
47 Ibidem. (p.80).

13. reflexão filosófica propunha como ponto nevrálgico para os intelectuais do recôndito mundo
oprimido.
Ao mesmo tempo em que seja uma filosofia autentica49
, a mesma deve dar conta de pensar a
existência do ser presente no seu interior. Sendo assim, qual o sentido da filosofia latino-
americana? Além de ser uma filosofia da libertação, deve ser uma filosofia da identidade50
,
interligada com aporte teórico e projetada na e para a realidade. É essa valoração da identidade
latino-americana que a filosofia, enquanto atividade intelectual, como postura crítica do modelo
de sociedade imposto, que busca refletir e concretizar na práxis, superando a vertente ideológica e
alienante. Significa eminentemente “a fundamentação racional de um modelo de sociedade
baseado na justiça, na liberdade e na solidariedade humana”51
.
Claro que a proposta de justiça, liberdade e solidariedade devem ser refundamentadas porque a
forma com que está posta em nosso meio carece de uma nova postura e uma nova definição, visto
que da forma como está não da conta de pensar os povos excluídos e, sim, apenas os que tem
poder aquisitivo elevado. É da dialética entre a realidade e o conceito que temos que pensar nossa
filosofia de libertação e autenticidade. Isto significa ir além da racionalidade europeia e tomar
posse da identidade libertadora integrando do econômico ao metafísico, do individual ao coletivo,
do geográfico ao histórico, como reafirma Caldera. Pensar a filosofia52
é pensar dentro desse
processo histórico e cultural que estamos inseridos e do qual originamos, superando a
racionalidade europeia e compromissada com a libertação do oprimido, como conclama Dussel.
Para ser autêntica a filosofia latino-americana tem a missão de refletir sobre o entendimento que
temos uma história forjada pelas vias do colonizador eurocêntrico, quer dizer, assumir essa
postura e contribuir para criação de uma nova humanidade com novas escalas de valores53
que
48 Ibidem. (p.80).
49 Segundo Caldeira, essa autenticidade filosófica não se faz de forma isolada, visto que a mesma faz parte de um
método ou sistema e uma história. Porém, “o que nosso ponto de vista nega é a totalização da verdade por uma só
escola ou sistema e a sentença ou a fogueira de todas as outras conquistas do pensamento humano”. Idem. (p.86).
50 Ibidem. (p.92).
51 Ibidem. (p.93). Precisamos reconstruir a proposta de liberdade, solidariedade, justiça e outras mais que, até o
presente momento, tem sua justificativa nas expressões da classe dominante e que não serve para a classe oprimida.
52 Como descreve Dussel, devemos sair da proposta filosófica com método formal de origem grega para abordar todas
as culturas da história da humanidade. Ver em DUSSEL: 2000; (pp.19-20).
53Cf. CALDERA: 1984; (pp.95-96).

14. leve em conta a dinâmica de superação entre opressor e oprimido, ou seja, do cômodo mundo
dominado ao mundo possível da libertação de todos excluídos. Para isso precisamos de uma nova
postura ética, comprometer-se com a superação das problemáticas e possibilitar o sonho, a utopia
e o compromisso de melhoria dos que estão inseridos nesse contingente.
É com essa postura filosófica que forjaremos também a superação da postura idealista da filosofia
presente no cenário da maioria das universidades brasileira, fortalecendo a conquista da
autenticidade filosófica enquanto pensar nosso. Que possa imperar em nosso meio filosófico o
medo de superação da postura adotada pela filosofia europeia, apesar de uma minoria ter
enunciado a autenticidade do pensar aqui no Brasil54
, tal qual já está sendo proposta em nível
latino-americana.
Na linha de pensamento da contribuição filosófica, a postura latino-americana encampa uma
filosofia da libertação quando Dussel distingue nosso pensar próprio a parir do seguinte perfil:
quando pensar uma filosofia “em torno do próprio sofrimento do Outro, das causas deste
sofrimento e das maneiras de superá-los”55
. E fundamentada pelo seguinte questionamento: “Que
tipo de sofrimento? E quais são as causas desse sofrimento?” é que o autor sinaliza o ponto de
partida de nossa filosofia:
“A Filosofia da Libertação, tendo já acolhido a ética e racionalmente a
‘interpretação’ do oprimido, precisará, então, refletir sobre toda a problemática que
pressupõe e determina a própria prática da libertação, prática da libertação erótica
da mulher, da libertação pedagógica dos filhos e do povo, de libertação econômica
e política dos pobres e das nações subdesenvolvidas etc.”56
.
Com essa internalização de ações que implica legitimamente uma postura diferenciada é que
entendemos que a proposta de superação do pensamento instalado em nosso meio, dentro das
diversas maneiras de expressão, sinaliza que é possível dar conta de obstruir a ideologia, a
alienação, o dogmatismo e também o perfil demagógico enquanto pensamento imerso como
legítimo e não questionado. Buscar a libertação é primeiro ter possibilidade de refletir sobre as
amarras que nos oprime. Este é o ponto de partida para pensar nossa situação atual para podermos
obstruir posteriormente. Primeiro temos que entender que somos o “não-ser”57
dentro da estrutura
54 Podemos cita Miguel Reale, Antonio Paim, Caio Prado Júnior, Bento Prado Júnior, Marilena Chauí dentre
outros.
55 DUSSEL: 1995; (p.153).
56 Ibidem. (p.128).
57 De acordo com Dussel, em seu livro já citado, “Método para uma filosofia da libertação”, para os europeus a
filosofia latino-americana é uma filosofia bárbara e é isto que quer o autor quando propõe “uma filosofia que surja a
partir do ‘não-ser’ dominador” (p.213). E “o que o filósofo deve saber é como de-struir os obstáculos que impedem a
revelação do outro, do povo latino-americano que é pobre, mas que não é matéria inerte, nem telúrica posição da fysis”
(p.211).

15. posta e depois lutar para buscar a libertação (dentro da proposta de Dussel) e atingirmos a
“alteridade”. É a própria filosofia enquanto exterioridade bárbara – aos olhos dos civilizados do
centro – que se lança como voz provocante e acaba tendo sentido na história, avançando no
“pensar a própria práxis libertadora de um povo oprimido”58
.
É desse tipo de inspiração e postura que precisamos reivindicar para nosso campo de ação
enquanto professores, políticos, trabalhadores liberais ou com carteira assinada e outras
representações mais, que dia após dia vive imerso no constante medo instalado pelos ideólogos da
classe dominante59
.
Assim, a partir desse texto, espero ter inspirado caminhos que forçam nosso envolvimento com o
ser social e que nosso engajamento seja de libertação de todos que necessitam, em especial os
pobre-oprimidos presentes no século XXI.
58 Ibidem. (p.220).
59 Ver a proposta audaciosa de conscientização para a superação antagônica existente entre as classes dominantes:
FREIRE (2003).