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do outro: o outro enquanto condição de oprimido.

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Uma investigação metodológica na perspectiva do pensamento possível

  1. 1. Uma investigação metodológica na perspectiva do pensamento possível do outro: o outro enquanto condição de oprimido. Texto pensado por Fernando Rasnheski1 (e-mail: filfrk@hotmail.com) Outubro de 2010. “O filósofo, aquele que quer pensar metodicamente, deve já ser um ‘servidor’ comprometido com a libertação” (Dussel) Uma das propostas desse texto é possibilitar a reflexão sobre as lacunas projetadas na intencionalidade de entender o “por que” muitas vezes o sujeito oprimido não se reconhece como tal, ou seja, por que não nos damos conta que somos usados para reproduzir o opressor que está oprimido dentro de cada um, e projetamos a opressão quando é possibilitado tal que na maioria das vezes acabamos não refletindo sobre as ações do cotidiano, e que inspiramos sobre nosso ser o produto e o processo ao mesmo tempo, reafirmando o não ser, isto é, a existência negada. O livro “Vidas Roubadas”2 perfaz bem esse caminho de quem é retirada a possibilidade de pensar a liberdade e que se tornou escravo tanto na dimensão de privacidade quanto na busca pela própria existência em pleno século 21, revelando as condição de trabalho degradante e privação de liberdade dos cidadãos trabalhadores. E para repensar essa dinâmica, salienta Dussel3 , que temos que entender o outro nos termos da definição antropológica, submetido na condição de vítima para adentrar a epocalidade atual. Prescrito tanto no texto “Ética, economia e sustentabilidade: uma temática provisória” enquanto proposta de um caminhar solidário e “Do sono dogmático ao crepúsculo demagógico”, como repensar das bases sociais e truncadas por discursos, na maioria das vezes sem compromisso com transformação, é que agora nos propomos a compilar uma discussão enquanto metodologia da desconstrução do arcaico e que possibilite pensar sobre a ótica do oprimido, como propõe Enrique Dussel. Tendo a percepção de que não é uma fundamentação totalmente nova, visto que a tempo está posta como prática discursiva. Porém, que precisamos rever e nos envolver na seguinte proposta filosófica abordada por Marx: passar da interpretação para a transformação do mundo – a práxis. Para uma investigação acerca da apropriação da transformação sócio-econômica-cultura- política-ética-estética e outras mais, precisamente interessa nesse momento fazer uma reflexão 1 Professor efetivo na rede estadual de educação, com formação em Filosofia e especialização em “Didática do Ensino Superior”. Atualmente atua como professor formador no Cefapro de Matupá, MT. 2BRETON, Binka Le. Vidas roubadas: a escravidão moderna na Amazônia brasileira. Trad. Maysa Monte Assis. São Paulo: Loyola, 2002. 3 O livro que trata desta definição com propriedade é: DUSSEL, Enrique. Ética da libertação: na idade da globalização e da exclusão. Trad. de Ephraim F. Alves, Jaime A. Clasen e Lúcia M. E. Orth. Petrópolis: Vozes, 2000. O autor declara da seguinte maneira: “desejo também precisar claramente que, quando me referir nesta obra ao ‘Outro’, sempre e exclusivamente me situarei no nível antropológico” (p.16). E logo em seguida define que “o Outro não será denominado metafórica e economicamente sob o nome de ‘pobre’. Agora, inspirado e W. Benjamin, o denominarei ‘a vítima’ – noção mais ampla e exata” (p.17). 1
  2. 2. crítica mais apropriada da fundamentação enquanto atitude de postura revolucionária, visto que as reformas conclamadas nunca deram conta de resolver os problemas em sua totalidade tanto espacial quanto temporal. Assim, partiremos da postura adotada no texto de Caio Prado Júnior, em “A revolução brasileira”4 , como esforço para entender com afinidade o que é revolução e, mais a frente, pautaremos na proposta da práxis pedagógica enquanto atitude dialógica e reconhecida como proposta de uma metodologia dialética. Em tempo, refletiremos sobre a filosofia latino-americana enquanto fonte de libertação do oprimido para dar conta de pensar uma saída idealizada pela classe dominante até então. Dessa maneira, se a revolução tem suas várias interpretações, é em Caio Prado Júnior que entendemos exatamente como proceder no caso brasileiro. Transpondo concomitantemente para uma meta latino-americana enquanto filosofia da libertação5 . E com propriedade sintetiza Caio Prado Júnior, descrevendo que: “‘Revolução’ em seu sentido real e profundo, significa o processo histórico assinalado por reformas e modificações econômicas, sociais e políticas sucessivas, que, concentradas em período histórico relativamente curto, vão dar em transformações estruturais da sociedade e, em especial, das relações econômicas e do equilíbrio recíproco das diferentes classes e categorias sociais. O ritmo da História não é uniforme. Nele se alteram períodos ou fases de relativa estabilidade e aparente imobilidade, com momento de ativação da vida político- social e bruscas mudanças em que se alteram profunda e aceleradamente as relações sociais. Ou mais precisamente, em que as instituições políticas, econômicas e sociais se remodelam a fim de melhor se ajustarem e melhor atenderem a necessidades generalizadas que antes não encontravam na devida satisfação. São esses momentos históricos de brusca transição de uma situação econômica, social e política para outra, e as transformações que então se verificam, que constituem o que de propriamente se há de entender por ‘revolução’”6 . É nesse sentido que direcionaremos nossa discussão para dar conta de algumas angústias e incertezas provocadas no artigo “Do sono dogmático ao crepúsculo demagógico”. Assim projetamos nossa discussão para incitar ainda mais essa constante indecisão na vida em sociedade. Para entender a transformação que a sociedade deveria se qualificar e quantificar em todas as suas esferas, Florestan Fernandes busca abordar três estágios inspirador em “O Manifesto do 4 Texto do livro: PRADO JUNIOR, Caio & FERNANDES, Florestan. Clássicos sobre a revolução brasileira. São Paulo: Expressão Popular, 2007; (pp.25-53). 5 “O filósofo que se compromete com a libertação concreta do outro acede ao mundo novo, onde com-preende o novo momento do ser, e a partir do qual ele se liberta como sofista e nasce como filósofo novo, ad-mirado daquilo que venturosamente se desdobra ante seus olhos, histórica e cotidianamente”, como definido em: DUSSEL, Enrique. Método para uma filosofia da libertação. Trad. Jandir João Zanotelli. São Paulo: Loyola, 1986. (p.210). 6 PRADO JUNIOR, Caio & FERNANDES, Florestan. Idem, p.26. Para uma leitura mais aprofundada da aplicabilidade do sentido da revolução, constituído pela superação do antagonismo existente entre as classes sociais, consultar especificamente o capítulo 4 do livro: FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 36ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2003. 2
  3. 3. partido comunista”7 , de Marx e Engels para caracterizar as devidas mudanças sem que futuramente a submissão fosse ainda mais acrescentada. O autor brasileiro descreve os três estágios da seguinte forma: “Esse resumo, mais ou menos livre, de alguns trechos de O Manifesto do Partido Comunista põe em relevo três estágios fundamentais e distintos. O fato histórico central vem a ser a constituição do proletariado em classe (como classe em si) e o seu desenvolvimento como classe independente. Isso não se dá sem o desenvolvimento concomitante das forças produtivas e da própria burguesia. No entanto, somente no primeiro estágio os proletários ficam à mercê da burguesia, engrossando suas forças sociais e políticas. No segundo estágio, à medida que se desenvolve como classe independente, o proletariado liberta-se da tutela política burguesa e impõe-se como ‘partido político’ (ou seja, como classe capaz de lutar organizadamente pelos salários, mas, também, por melhores condições de trabalho e de existência, por maior autonomia social e pelo alargamento político da ordem burguesa). Neste estágio, as reivindicações operárias de caráter sindicalista e socialista definem o lado proletário dos direitos civis e políticos, incorporados pela força da luta de classes à legalidade burguesa e ao funcionamento do sistema político representativo. No terceiro estágio, finalmente, o potencial revolucionário do proletariado emerge e expande-se livremente, já que ele deve comandar a luta de classes e o processo global de desagregação da ‘antiga sociedade’ e da constituição insipiente da sociedade socialista. ‘Todos os movimentos históricos precedentes foram movimentos minoritários ou em proveito de minorias. O movimento proletário é o movimento consciente e independente da imensa maioria, em proveito da imensa maioria. O proletariado, a camada inferior da nossa sociedade, não pode erguer-se, pôr-se de pé, sem fazer saltar todos os estratos superpostos que constituem a sociedade oficial’. Ao realizar sua missão, que ‘é a de destruir todas as garantias e seguranças da propriedade individual’, o proletariado inaugura uma nova época de grandes transformações históricas”8 . É nessa fase que Fernandes caracteriza que precisamos sair da guerra civil oculta para a guerra civil aberta, propondo a revolução pela e para a grande massa, porque quem faz de verdade a revolução é o proletariado, ou seja, o assalariado de hoje, submisso ao jugo posto pela burguesia dona dos meios de produção ou da força do trabalhador, não só dentro da indústria, mas nas mais diversas ramificações de prestação de serviço presente na sociedade (dita pós-moderna, pós-humana e também pós-normal). Retornando ao proposito do perfil demagógico adotado pelo sistema atual e blindado contra os ataques que converge para a transformação, aprendemos com Umberto Eco9 a partir da seguinte 7 Pode ser consultada esta citação em: MARX & ENGELS. O Manifesto do Partido Comunista. 2ª ed. Trad. de Antônio Carlos Braga. São Paulo: Escala, 2009 (pp.63-69). Optamos em colocar a versão de Florestan Fernandes por ser mais condensada e propicia para o momento. Porém, faz-se necessário consultar o original para um maior contexto. 8 PRADO JUNIOR, Caio & FERNANDES, Florestan: 2007; (pp.68-70). Importante salientar que a destruição da propriedade privada é uma referência a Rousseau, quando descreve que quando o primeiro que cercou e disse que era seu, se o restante tivesse manifestado contrário a essa ideia e quebrado a cerca, hoje não teríamos propriedade privada. 9 ECO, Umberto. O pendulo de Foucault. 2ª ed. Trad. Ivo Barroso. Rio de Janeiro: Record, 1989. (p.53) 3
  4. 4. afirmação: “Nascemos sempre sob o signo errado e estamos no mundo de maneira significante equivale a corrigirmos dia após dia o nosso horóscopo”. Mencionando essa frágil construção da consciência sócio-política-cultural, o autor complementa assim: “Por volta de setenta e oito, e nos anos seguintes, o Pílades tornou-se um Rich´s Bar onde na mesma mesa um militante do movimento podia jogar cartas com um jornalista do quotidiano patronal, que lá ia para um gole no fechamento do número, quando os primeiros caminhões já partiam para distribuir nas bancas as mentiras do sistema. Mas no Pílades até mesmo o jornalista se sentia um proletário explorado, um produtor de mais-valia condenado a montar ideologias patronais, e os estudantes o absorviam por isso”10 . No contingente conclamado por Umberto Eco e que faz nos remeter à pragmática trabalhista, é que observamos fortemente presente o controle social, e a sociologia seguiu para dar esse aspecto de cientificidade da organização social justamente encampada pelos países altamente desenvolvidos em pleno processo de industrialização e concentração das famílias no recinto urbano. Como continuidade da submissão, devemos entender que a naturalização das transformações sociais estabelecida pela burguesia e pregada de forma aberta, acaba sendo a contrapartida para não atender as reivindicações da imensa maioria. Abertamente podemos descrever tal qual se incumbe em funcionar o seguinte paradigma: “quem nasce pobre, morre pobre”. É a naturalização dos fatos sociais como impeditivo de modificação e serve de consolo para os que se encontram nessa situação. Entende-se que tal pressuposto advém de um referencial fundado no pensamento de origem europeia, referendada pela postura cristã e calcada como verdades com a intenção de manter o poder político, militar, ideológico, econômico e cultural, submetendo assim os continentes asiático, africano e latino-americano como refém do processo, resultando na imensa maioria oprimida, como descreve Dussel.11 Se no crivo da política, da economia e da cultura estamos dominados tanto na forma de pensar quanto nas ações do cotidiano, provavelmente a educação também acaba sendo tutelada para manter a ordem que uma minoria impõe como certa, onde juridicamente o professor deve-se apresentar como sujeito neutro nas questões político-partidárias. É nessa perspectiva que o discurso competente já se encontra comprometido antes de ser propriamente dito. Tanto a formação conduzida no recinto escolar quanto os meios de comunicação, formação e informação – canais de televisão, internet, jornais, livros, filmes entre outros – se encontram a serviço do grupo que é dono desses meios. Dentro da perspectiva educacional, será que a postura pedagógica adotada na atualidade dará conta de pensar na transformação que a sociedade de fato precisa para ser mais justa e igual e indo contra a submissão tanto econômica quanto ideológica, política, cultural, artística e estética? Assim, intencionalizado pela prática educativa, Marx e Engels propõe para os profissionais da educação a seguinte atitude: 10 Ibidem. (p.57). 11 Ver em: DUSSEL, Enrique. Filosofia da libertação: crítica à ideologia da exclusão. 2ª ed. Trad. Georges Maissiat. São Paulo: Paulus, 1995. No livro o autor ressalta que os dominados, ou seja, os excluídos, não são a minoria e sim, 80% da humanidade e que consome apenas 18% dos bens da terra, tal que a burguesia representada por 20%, consome os outros 82% do que a terra produz. (ver p.115). 4
  5. 5. “A doutrina materialista que supõe que os homens são produtos das circunstâncias e da educação e, em razão disso, os homens transformados são produtos de outras circunstâncias e de uma educação modificada, esquece-se de que são justamente os homens que transformam as circunstâncias e que o próprio educador precisa ser educado. Por isso, essa doutrina chega, necessariamente, a dividir a sociedade em duas partes, uma das quais é posta acima da sociedade(...). A coincidência da mudança das circunstâncias com a atividade humana ou mudança de si próprio só pode ser vista e considerada racionalmente como práxis revolucionária”12 . Se precisarmos de uma reconstrução, a própria estrutura educativa precisa ser reconstruída radicalmente para dar conta de pensar a transformação ou a própria práxis revolucionária. Isto significa definir um redimensionamento tanto na mente quanto no coração – parafraseando Lenin13 – dos que estão na empreitada da construção crítica do “fazer e saber pensar”. O caminho tomado por Enrique Dussel é nessa releitura da proposta de Marx14 no momento em que os intelectuais europeus e estadunidenses descrevem como postura já desgastada. Isto afirma que precisaria ser feito efetivamente uma releitura dos manuscritos da efervescência marxistas. É esse ponto culminante de libertação que Dussel adquire como postura marxista e que servirá para entender a submissão do povo oprimido que na divisão geográfica da classe dominante o caracteriza como os do “Sul” ou os “de baixo”. Então, qual a proposta para projetarmos socialmente15 essa força contra o espírito de nosso tempo que vem cada vez mais submetendo a imensa maioria como massa alienada e esta, ao mesmo tempo, não está conseguindo refletir sobre o sistema que a minoria burguesa controla, tornando refém e congelada ao mesmo tempo? Uma das fragilidades do século 21 está no perfil de sociedade herdada das décadas anteriores. É uma sociedade com uma juventude16 , na maioria das vezes, sem bandeira de luta, sem identidade e sem perfil de conquistar novos desafios. A maioria se encontra inerte e sem ações, não sentindo como parte dos problemas e inserido num individualismo cada vez mais egocêntrico. É nesse sentido que Rodrigo dos Santos Manzano faz a seguinte colocação: “Desejos egoístas e a preocupação cada vez menos com o bem-estar alheio são marcas de nosso atual momento histórico, um dos mais complexos para as relações interpessoais. Isto tudo é furto de uma época marcada pelo 12 MARX & ENGELS. A ideologia alemã. Trad. Frank Müller. São Paulo: Martin Claret, 2007 (p.118). 13 LENIN. Tarefa da juventude na construção do socialismo. In: As tarefas revolucionárias da juventude. Caderno 2. 3ª ed. São Paulo: Expressão Popular, 2002; (pp 9-31). 14 Um livro que pode instigar uma leitura mais voltada para o campo sociológico é; FERACINE, Luiz. A sociologia do marxismo. São Paulo: Convívio, 1966. 15 Não é a defesa do momento, mas é interessante ler o seguinte livro: NOVE, Alec. A economia do socialismo possível. São Paulo: Ática, 1989. Entende que “para uma sociedade ser tida como socialista é preciso haver o domínio da propriedade social na economia, junto com democracia política e econômica” (p.28). 5
  6. 6. individualismo. Tais atitudes, que podem até considerar banais, trazem consequências graves para a sociedade atual, e não é á toa que assistimos a um alto graus de violência, desestruturação nas relações familiares e nas relações amorosas”17 . Mediante isso, quais as atitudes tomadas que levou a esse perfil de sociedade? E os pequenos grupos que brigam por seus direitos comuns, qual nosso posicionamento? Ou seja, na maioria das vezes não temos posicionamento definido, e facilmente acabamos aderindo naquilo que a mídia (e outros meios de comunicação) manipuladora, alienista e demagoga veicula como verdades prontas e acabadas. Estamos presos a um mundo do nada (do não-ser) e do não-fazer. Dentro desse ícone, podemos nos perguntar: quem são os sem terras, os sem tetos, os indígenas, os trabalhadores organizados em sindicatos ou associações? Que voz é conclamada por eles e que tipo de signo é posto como verídico? No mundo da informática e da tecnologia a voz ativa dos meios de comunicação ainda está submetida ao cerceamento e domínio manipulável, tal qual é atribuída categoricamente ao pequeno grupo de empresários da classe burguesa que são donos desses meios. Estamos no mundo da comunicação e da informática, porém veiculando apenas aquilo que interessa a classe burguesa e que não traz revolta contra a mesma. Para corrigir a postura da inercia, podemos iniciar nosso debate dentro das próprias escolas a partir de uma metodologia que de conta de pensar essa transformação necessária e possível. É de Florestan Fernandes a definição de que feito à revolução nas escolas, ela acontecerá naturalmente nas ruas, isto é, se mudarmos nossa maneira da pensar, mudaremos nossa atitudes também, desde que o pensar e o fazer – a práxis – estão comprometido com as causas sociais, precisamente da classe oprimida. Porém, quando os discursos dominantes da classe política impõe que a solução está na educação, acaba sendo menos que meia verdade, pois esses políticos na maioria das vezes não tiveram e não tem ações concretas voltadas para essa melhoria. Assim, o discurso afaga nosso ser oprimido e não passa do próprio dito – dito este do poder dominante e controlador. Então, é com Caio Prado Junior que revigoramos e damos sentido à metodologia dialética18 , tanto descrita e falada em nosso meio, e, precisamente, não praticada em sua totalidade. Segundo o autor, “A teoria da revolução brasileira, para ser algo de efetivamente prático na condução dos fatos, será simplesmente – mas não simplisticamente – a interpretação da conjuntura presente e do processo histórico de que resulta. Processo esse que, na sua projeção futura, dará cabal resposta às questões pendentes. É nisso que consiste fundamentalmente o método dialético. Método 16Para um maior aprofundamento pode ser consultado: BRANDÃO, Antonio Carlos & DUARTE, Milton Fernandes. Movimentos culturais de juventude. 2ª ed. reformada. São Paulo: Moderna, 2004 (coleção Polêmica). Nesse sentido os autores contrapõem a cultura dimensionada em cada década e seus efeitos na sociedade. Exemplo: produção da indústria cultural dos EUA e sua repercussão no Brasil; nossa fidelidade a um estilo ou os desvios; surgimento de movimentos ecológicos, pacifistas e revolução sexual, as implicações da tecnologia no cotidiano. Mostra claramente que a década de 1990 é o período de cópia e sem uma produção originária, tal que vivemos a alienação a partir da informatização. 17 MANZANO, Rodrigo dos Santos. A alteridade como desafio. In: Revista Filosofia. São Paulo: Escala, ano V, nº 50, de 2010. (p21). E contrariando o individualismo exacerbado atual, acrescenta que “Os conceitos de humano e humanidade revelam uma dialética e dependência intrínseca” (p.21). Também o autor ressalta a tese de Hegel sobre a unidade do si em relação ao outro e reforça com a proposta do dasein heideggeriano enquanto manifestação da presença do outro copilado pela co-presença. Mais tarde retornaremos a essa tese com Stein. 6
  7. 7. de interpretação, e não receituário de fatos, dogmas, enquadramento da revolução histórica em esquemas abstratos preestabelecidos”19 . Nessa projeção podemos dimensionar tanto para o viés cultural, político, econômico, social e educacional. Entender essa teoria dentro da educação é buscar não receituários ou dogmas, mas uma postura de interpretação e transformação. Entende Follari que precisamos “recriar uma dialética criativa e aberta é hoje o desafio urgente, visto que as condições sociais do subcontinente pioram dia a dia” 20 , onde a diferença esteja presente em nosso meio e não a desigualdade como vemos cabalmente. Precisamente falta saber que postura metodológica foi adotada dentro do recinto escolar quando mencionamos a dialética. Existem muitos livros que tratam desse assunto, reforçando essa atitude, mas que na prática enquanto pensamento e ação não estão representados significativamente, tanto no educacional quanto nas outras esferas. De forma comumente, André Haguette afirma categoricamente que: “A dialética é esta maneira humana de ser e de pensar que escapa à sua própria definição e por isto mesmo tem sido denunciada como mistificadora e mítica por uns e vulgarizada e reificada por outros. À falta de uma ideia clara e simples de sua natureza, segundo o modelo epistemológico cartesiano, cada pesquisador sente-se levado a propor uma definição, o que pode complicar sua elucidação e contribuir para multiplicar suas aventuras”21 . É com Vasconcelos22 que adentramos no paradigma propriamente pedagógico, focado na atitude da metodologia dialética. Primeiramente o autor faz uma exposição crítica à metodologia 18 Interessante observar que Dussel pretende passar do método dialético para o analético, entendendo que “o método dia-lético é a expressão dominadora da totalidade desde si; a passagem da potência para o ato de ‘o mesmo’. O método analético é a passagem ao justo crescimento da totalidade desde o outro e para ‘servi-lo’ criativamente” (p.196), tendo em mente que Levinas, dentro do pensar europeu, dimensiona para o ‘absolutamente outro’ e “nunca pensou que o outro pudesse ser um índio, um africano, um asiático”. O outro na proposta da filosofia da libertação é o povo pobre e oprimindo dominados pela oligarquia dominadora. É a proposta do outro enquanto nós. Cf. DUSSEL: 1986; (pp.196- 199). Claro que ainda é pouco madura a ideia da analética para eu expor como método para o presente momento. 19 PRADO JÚNIOR, Caio. A revolução brasileira. (pp.38-39) In: PRADO JUNIOR, Caio & FERNANDES, Florestan: 2007; (pp.22-23). 20 FOLLARI, Roberto A. Interdisciplinaridade e Dialética: sobre um mal-entendido (pp.127-141). In: JANTSCH, Ari Paulo e BIANCHETTI, Lucídio (org.). Interdisciplinaridade: para além da filosofia do sujeito. 4ª ed. Petrópolis: Vozes, 2000. (p.137). 21 HAGUETTE, André. A dialética hoje: ciência, consciência de classe ou crítica social? In: HAGUETTE,Teresa M. F.(org.). Dialética hoje. Petrópolis: Vozes, 1990. (p.11). Este é um ótimo livro para se entender a trajetória da metodologia dialética dentro do contexto marxista e sua aplicabilidade em pleno século 20. Na página 8, define que: “dialética e diálogo são – não podemos esquecer isso – irmãos gêmeos: ambas as palavras provém do prefixo dia (que indica reciprocidade) e de lêgein ou logos (o verbo e o substantivo do discurso da razão). A dialética, por conseguinte, nasce incorporando, através do diálogo, as razões do outro”.
  8. 8. expositiva tradicional. Isto se faz presente porque a maioria dos educandos ainda estão alienados, tanto pela dependência na ação pedagógica quanto pela ação mecânica em sala de aula – obscurecida pela ideologia dominante23 . Supõe que além da crítica teórica temos que nos posicionar também frente a uma crítica prática. Na exposição tradicional empírica – tábula rasa – acredita-se que ao transmitir pelo professor, o aluno aprende, mas “confundia-se, portanto, consequências com causa, ou seja, como sabemos hoje, o sujeito memoriza porque aprendeu e não aprendeu porque memorizou” 24 . O método expositivo tem um peso histórico porque está ligado com a cultura tradicional, visto que desde o período antigo usava-se do discurso para transmissão de cultura. A pedagogia tradicional não leva em conta os seguintes fatores: aluno como sujeito concreto; o lado afetivo; relação do conhecimento concreto – é simplesmente transmissão; não leva em consideração a ação do aluno sobre o objeto de estudo; o aluno é considerado um adulto em miniatura e no momento não leva em consideração os diferentes estágios de desenvolvimentos; desconsidera o conhecimento anterior do aluno; e o trabalho em sala de aula é individualizado25 . Assim, “do ponto de vista político, o grande problema da metodologia expositiva é a formação do homem passivo, não crítico, bem como o papel que desempenha como fator de seleção social, já que determinados seguimentos sociais se beneficiam com seu uso pela escola”26 . A metodologia tradicional reforça a “tese de que o que interessa, de fato, à escola não é a apropriação cultural, mas a domesticação dos futuros trabalhadores ou a alienação das novas gerações de consumidores” 27 . As consequências dessa metodologia são explicitas quando: o aluno não aprende, o professor não ensina, o aluno pobre é expulso da escola, figura do aluno submisso e o professor acaba adoecendo. Contrapondo a metodologia tradicional, Vasconcellos descreve caminhos trilhados para superar, resumindo da seguinte forma: uma formação voltada para a consciência, o caráter e a cidadania e 22Ver em: VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Construção do conhecimento em sala de aula. 16ª ed. São Paulo: Libertad, 2005. 23 Cf. Ibidem. (pp.19-20). 24 Ibidem. (p.24). 25 Ibidem. (cf. pp.25-26). 26 Ibidem. (p.27). 27 Ibidem. (p.32).
  9. 9. uma síntese do conhecimento que dimensione para a compreensão, o usufruto e a transformação da realidade que estamos inseridos. Nessa missão, qual a tarefa social da escola? – “não dá para falar em metodologia separada de uma concepção de educação (e de sociedade)”. E o desejo é de que o conhecimento obtenha os seguintes critérios: significativo, crítico, criativo e duradouro. O principal foco dos professores devem estar voltados para os programas (Mec.) ou a prática social? No tradicional atende os programas; na dialética tem o envolvimento com a prática social. Isto significa ir do “como ensinar” para o “como o aluno aprende”, respaldado no aluno como pesquisador/investigador/participante28 . O professor incumbir-se-á de propor a responder a seguinte questão: “como alguém conhece algo?” (sujeito cognoscente x objeto cognoscível). O autor defende que “conhecer é construir significados (‘produtos’), através do estabelecimento de relações (‘processo’) no sujeito, entre as representações mentais (‘matéria prima’) que visam dar conta das diferentes relações do objetivo de conhecimento com outro(s)”. E “na perspectiva dialética, o conhecimento de um objeto se dá por um sujeito concreto, numa realidade também concreta, portanto realizada, datada, histórica”29 . Abordar a metodologia dialética é entender que o conhecimento é “constituído pelo sujeito na sua relação com os outros e com o mundo” 30 . Assim, “a teoria dialética do conhecimento, nos aponta que o conhecimento se dá basicamente em três grandes momentos: a Síncrese, a Análise e a Síntese”. Como define Saviani: “O movimento que vai da Síncrese (‘a visão caótica do todo’) à Síntese (‘uma rica totalidade de determinações e de relações numerosas’) pela mediação da Análise (‘as abstrações e determinações mais simples’) constitui uma orientação segura tanto para o processo de descoberta de novos conhecimentos (o método científico) como para o processo de transmissão-assimilação de conhecimentos (o método de ensino)” 31 . Na metodologia da dialética, o movimento para a construção do conhecimento pode ser expressa através das três dimensões: “ – Mobilidade32 para o conhecimento - Construção33 do conhecimento - Elaboração e Expressão34 da Síntese do Conhecimento” 35 . 28 Aqui podemos ressaltar a proposta incisiva em: DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. 8ª ed. Campinas: Autores Associados, 2007. 29 VASCONCELLOS: 2005; (p.49) 30 Ibidem. (p.55). 31 Ibidem. (p.56).
  10. 10. Tanto os três momentos quanto as três dimensões devem estar articuladas para uma maior eficácia no fazer pedagógico dentro do ambiente escolar e que transpasse para o horizonte na dinâmica social. Se o percurso lapidado por Vasconcellos vai de encontra com a proposta dialética, no livro “Tybysirá: educação do campo e visualização social”36 , percorre o horizonte da discussão do fazer pedagógico no retrato firmado enquanto discussão das ideias e socialização das ações para a construção de um projeto politico pedagógico com o envolvimento da comunidade e sua práxis local. Tem-se discutido muito esse tipo de experiência enquanto atitude no lócus escolar, mas que no cotidiano das ações não tem tanto respaldo pela falta de comprometimento com todas as partes envolvidas. E no livro “Pedagogia da Terra”37 prescreve atitudes inovadoras para uma conscientização mais crítica tanto do ser pessoa quanto do fazer praxiscamente, porém estamos aquém de um envolvimento nas decisões de nossas ações tanto no nível político quanto social, econômico, ecológico, ético, estético e tantas mais. Estamos ainda no período de inercia, do não envolvimento, porque estamos envolvidos em questões supostamente mais técnicas que de decisões pessoais (ou seja, humanas). As decisões de ordem técnica contribui alargadamente para o nosso embrutecimento crítico-social, sem que nos deem conta dessa postura reproduzida. Como postura epistemológica dentro do campo da filosofia, apesar do direcionamento para a metodologia fenomenológica, é interessante ressaltar o posicionamento de Ernildo Stein38 , 32 Na mobilidade: é uma ação intencional; exige vínculo entre sujeito e objeto; o educador tem o objetivo de tornar o objeto em questão em objeto de conhecimento para aquele sujeito (cf. p.57); entende-se que essas são as primeiras representações mentais. 33 Na construção: possibilitar o confronto entre sujeito e objeto, tal que o educando possa captar a essência do objeto (conhecer é estabelecer essa relação entre sujeito x objeto) (cf. p.57). 34 Na elaboração e explicitação da síntese do conhecimento – o educador tem a função de ajudar o educando a elaborar e explicitar a síntese, ou seja, o educando sintetiza e expressa (cf. p.57). 35 Ibidem. (p.56). Essas três dimensões estão descritas nas páginas seguintes e exemplificando sua atribuição em sala de aula e o fazer pedagógico na perspectiva de transformação. 36 Em: LOPES, Ana Maria & FERREIRA, Eudson de Castro. Tybysirá: educação do campo e visualização social. Brasília: Ideia Editora, 2004. 37 GADOTTI, Moacir. Pedagogia da terra. 5ª ed. São Paulo: Peirópolis, 2000. 38 STEIN, Ernildo. Exercícios de fenomenologia: limites de um paradigma. Ijuí: Unijui, 2004. (Col. filosofia 8)
  11. 11. correlacionado ao paradigma propriamente filosófico defendido por Heidegger, entendendo os três momentos de pensar o sujeito enquanto ser-no-mundo. Assim podemos definir brevemente as três maneiras de pensar: a) primeira forma de pensar – tem haver com o ser físico (antropologia, psicologia...); é a concepção de animal racional, o ser-no-mundo (recorre a Nietzsche); entende que o ser humano é formado no mundo (deve ser descrito e descoberto em seu modo de existir – fenomenologia)39 ; b) a segunda é – a racionalidade: forma lógica (imaterial); aqui introduz conceitos como espírito, alma, intelecto, consciência...; ser humano é dotado de racionalidade; esta segunda forma na metafísica tradicional era reduzida à lógica40 . Para Heidegger, a ciência não pensa; c) na terceira forma – o não pensar: é enquanto condição de possibilidade (a junção das duas outras formas de pensar) – “o pensar também seja talvez apenas algo semelhante a construir uma moldura”; é nessa terceira forma que se liga a “transcendência à existência”. Para entender a transcendência, temos a seguinte colocação: “A pedra não tem mundo, o animal é pobre em seu mundo e o homem é formador de mundo” afirma o próprio Heidegger. O terceiro pensar seria o pensar-no-mundo41 , É o eu enquanto sujeito de existência e que pensa o mudo, isto é, é o modo de ser da presença – o dasein. Assim, passamos a entender que “a filosofia é uma questão de método”. Tanto o método quanto o objeto não podem ser separados. Observamos que “se todo o paradigma filosófico apresenta um determinado método, e talvez seja esse um dos aspectos que caracterizam a Filosofia, podemos então dizer que não existe paradigma filosófico sem método”42 . É na perspectiva de pensar o ser no mundo que ultrapassamos a racionalidade e o ser físico. Dentro dessa dimensão filosófica que suplantamos nosso interesse em descrever a vertente manipuladora do ser enquanto presença no mundo, perpassando a dimensão da submissão e a condição de oprimido, que muitos de nós encontramos e ocasionalmente nos sentimos confortados. Como pensar o outro além da submissão, do dogmatismo e da demagogia presente em nosso meio e ideologicamente suplantado como atributo social e na maioria das vezes não questionada? 39 Ibidem. (cf. p.93). 40 Ibidem. (cf. p.94). 41 Ibidem. (cf. p.95-96). 42 Ibidem. (p.132). É nessa postura de pensamento que Stein define que optamos em colocar no presente trabalho com a sintonia da atribuição de um paradigma filosófico, apesar de não estendermos de forma contemplativa o método fenomenológico.
  12. 12. Foleando o livro de André Berten43 , que traz um título até chamativo: “Filosofia Social: a responsabilidade social do filósofo”, mas que na prática não contempla um compromisso do filósofo, enquanto sujeito de conhecimento, na atitude de contribuir a pensa e como transformador do mundo numa perspectiva de práxis. A contribuição do autor é na vertente de que o papel do filósofo voltaria a ser o pensador como generalista. Reforça claramente o perfil do não envolvimento do intelectual nas causas sociais e de transformação para a conscientização da classe oprimida em classe libertadora, como bem enfatiza o pedagogo Paulo Freire44 . Diante do viés epistêmico filosófico latino-americano45 , o ponto de partida é pensar no desafio que se coloca como dupla posição: integração e liberdade46 , tal que delibera para alcançar uma identidade tanto na dimensão sócio-política quanto cultural. Para isso ser fato pensado, implica uma atitude de criação, reflexão e mudança, definida por Caldera da seguinte forma: “Criação em que se expresse a potência geradora e construtora do homem latino- americano através da arte ou da ciência; reflexão sobre esse mundo de realidades e possibilidades através do pensar filosófico; e mudança dessa realidade por meio da prática política e do fazer teórico, que enfim toda filosofia verdadeira é transformadora e toda autêntica teoria também é práxis”47 . É nesse intuito que Caldera afirma a ascendente possibilidade de transformação que podemos assumir nossa identidade latino-americana e nosso ser, enquanto outro ser, o ser que pensa a superação do sujeito oprimido pela metrópole colonialista. E fundamenta que é a partir desse “outro escondido” como um todo, que “encontra uma filosofia, uma situação humana e sócio- política, real e objetiva capaz de revitalizar, atualizar e mesmo criar uma expressão própria e relativamente original”48 . É nesse interesse de forjar o homem novo e a nova sociedade que a 43 BERTEN, André. Filosofia social: a responsabilidade social do filósofo. Trad. Mário Anatole de Souza Romeiro. São Paulo: Paulus, 2004. É interessante observar que este autor não faz parte do grupo que propõe um pensar voltado para a práxis da filosofia da libertação, por isso ainda está atrelado ao perfil de intelectual “centro dominador”. A preocupação central é na questão da pesquisa epistemológica enquanto modelo constituído cientificamente (é questão de modelo enquanto pesquisa científica e não de envolvimento social, sua principal contribuição nesse livro). 44 FREIRE, Paulo. Conscientização: teoria e prática da libertação. São Paulo: Centauro, 2001. Para entender a condição de oprimido numa proposta de conscientização e transformação, ler: FREIRE (2003). 45 Entende-se que a postura filosófica está mais embasada numa proposta latino-americana que propriamente em pátria brasileira, por isso partiremos da primeira. 46 Na proposta de: CALDERA, Alejandro Serrano. Filosofia e crise: pela filosofia latino-americana. Trad. Orlando dos Reis. Petrópolis: Vozes, 1984. 47 Ibidem. (p.80).
  13. 13. reflexão filosófica propunha como ponto nevrálgico para os intelectuais do recôndito mundo oprimido. Ao mesmo tempo em que seja uma filosofia autentica49 , a mesma deve dar conta de pensar a existência do ser presente no seu interior. Sendo assim, qual o sentido da filosofia latino- americana? Além de ser uma filosofia da libertação, deve ser uma filosofia da identidade50 , interligada com aporte teórico e projetada na e para a realidade. É essa valoração da identidade latino-americana que a filosofia, enquanto atividade intelectual, como postura crítica do modelo de sociedade imposto, que busca refletir e concretizar na práxis, superando a vertente ideológica e alienante. Significa eminentemente “a fundamentação racional de um modelo de sociedade baseado na justiça, na liberdade e na solidariedade humana”51 . Claro que a proposta de justiça, liberdade e solidariedade devem ser refundamentadas porque a forma com que está posta em nosso meio carece de uma nova postura e uma nova definição, visto que da forma como está não da conta de pensar os povos excluídos e, sim, apenas os que tem poder aquisitivo elevado. É da dialética entre a realidade e o conceito que temos que pensar nossa filosofia de libertação e autenticidade. Isto significa ir além da racionalidade europeia e tomar posse da identidade libertadora integrando do econômico ao metafísico, do individual ao coletivo, do geográfico ao histórico, como reafirma Caldera. Pensar a filosofia52 é pensar dentro desse processo histórico e cultural que estamos inseridos e do qual originamos, superando a racionalidade europeia e compromissada com a libertação do oprimido, como conclama Dussel. Para ser autêntica a filosofia latino-americana tem a missão de refletir sobre o entendimento que temos uma história forjada pelas vias do colonizador eurocêntrico, quer dizer, assumir essa postura e contribuir para criação de uma nova humanidade com novas escalas de valores53 que 48 Ibidem. (p.80). 49 Segundo Caldeira, essa autenticidade filosófica não se faz de forma isolada, visto que a mesma faz parte de um método ou sistema e uma história. Porém, “o que nosso ponto de vista nega é a totalização da verdade por uma só escola ou sistema e a sentença ou a fogueira de todas as outras conquistas do pensamento humano”. Idem. (p.86). 50 Ibidem. (p.92). 51 Ibidem. (p.93). Precisamos reconstruir a proposta de liberdade, solidariedade, justiça e outras mais que, até o presente momento, tem sua justificativa nas expressões da classe dominante e que não serve para a classe oprimida. 52 Como descreve Dussel, devemos sair da proposta filosófica com método formal de origem grega para abordar todas as culturas da história da humanidade. Ver em DUSSEL: 2000; (pp.19-20). 53Cf. CALDERA: 1984; (pp.95-96).
  14. 14. leve em conta a dinâmica de superação entre opressor e oprimido, ou seja, do cômodo mundo dominado ao mundo possível da libertação de todos excluídos. Para isso precisamos de uma nova postura ética, comprometer-se com a superação das problemáticas e possibilitar o sonho, a utopia e o compromisso de melhoria dos que estão inseridos nesse contingente. É com essa postura filosófica que forjaremos também a superação da postura idealista da filosofia presente no cenário da maioria das universidades brasileira, fortalecendo a conquista da autenticidade filosófica enquanto pensar nosso. Que possa imperar em nosso meio filosófico o medo de superação da postura adotada pela filosofia europeia, apesar de uma minoria ter enunciado a autenticidade do pensar aqui no Brasil54 , tal qual já está sendo proposta em nível latino-americana. Na linha de pensamento da contribuição filosófica, a postura latino-americana encampa uma filosofia da libertação quando Dussel distingue nosso pensar próprio a parir do seguinte perfil: quando pensar uma filosofia “em torno do próprio sofrimento do Outro, das causas deste sofrimento e das maneiras de superá-los”55 . E fundamentada pelo seguinte questionamento: “Que tipo de sofrimento? E quais são as causas desse sofrimento?” é que o autor sinaliza o ponto de partida de nossa filosofia: “A Filosofia da Libertação, tendo já acolhido a ética e racionalmente a ‘interpretação’ do oprimido, precisará, então, refletir sobre toda a problemática que pressupõe e determina a própria prática da libertação, prática da libertação erótica da mulher, da libertação pedagógica dos filhos e do povo, de libertação econômica e política dos pobres e das nações subdesenvolvidas etc.”56 . Com essa internalização de ações que implica legitimamente uma postura diferenciada é que entendemos que a proposta de superação do pensamento instalado em nosso meio, dentro das diversas maneiras de expressão, sinaliza que é possível dar conta de obstruir a ideologia, a alienação, o dogmatismo e também o perfil demagógico enquanto pensamento imerso como legítimo e não questionado. Buscar a libertação é primeiro ter possibilidade de refletir sobre as amarras que nos oprime. Este é o ponto de partida para pensar nossa situação atual para podermos obstruir posteriormente. Primeiro temos que entender que somos o “não-ser”57 dentro da estrutura 54 Podemos cita Miguel Reale, Antonio Paim, Caio Prado Júnior, Bento Prado Júnior, Marilena Chauí dentre outros. 55 DUSSEL: 1995; (p.153). 56 Ibidem. (p.128). 57 De acordo com Dussel, em seu livro já citado, “Método para uma filosofia da libertação”, para os europeus a filosofia latino-americana é uma filosofia bárbara e é isto que quer o autor quando propõe “uma filosofia que surja a partir do ‘não-ser’ dominador” (p.213). E “o que o filósofo deve saber é como de-struir os obstáculos que impedem a revelação do outro, do povo latino-americano que é pobre, mas que não é matéria inerte, nem telúrica posição da fysis” (p.211).
  15. 15. posta e depois lutar para buscar a libertação (dentro da proposta de Dussel) e atingirmos a “alteridade”. É a própria filosofia enquanto exterioridade bárbara – aos olhos dos civilizados do centro – que se lança como voz provocante e acaba tendo sentido na história, avançando no “pensar a própria práxis libertadora de um povo oprimido”58 . É desse tipo de inspiração e postura que precisamos reivindicar para nosso campo de ação enquanto professores, políticos, trabalhadores liberais ou com carteira assinada e outras representações mais, que dia após dia vive imerso no constante medo instalado pelos ideólogos da classe dominante59 . Assim, a partir desse texto, espero ter inspirado caminhos que forçam nosso envolvimento com o ser social e que nosso engajamento seja de libertação de todos que necessitam, em especial os pobre-oprimidos presentes no século XXI. 58 Ibidem. (p.220). 59 Ver a proposta audaciosa de conscientização para a superação antagônica existente entre as classes dominantes: FREIRE (2003).

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