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Selección de contenidos en el currículo básico - Jurjo Torres Santomé, 2005

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Selección de Contenidos en el currículo básico.
Jurjo Torres Santomé,
Cuadernos de Pedagogía, nº 348, Julio – Agosto de 2005, págs. 38-41.
El diseño de unos mínimos curriculares debería ir precedido por un diagnóstico fidedigno sobre las necesidades de la ciudadanía en el futuro. Una selección de expertos podría elaborar un breve documento de síntesis, punto de partida para un debate amplio en el que, más allá de reivindicaciones corporativistas, quede espacio para la participación de los diversos agentes sociales.

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Selección de contenidos en el currículo básico - Jurjo Torres Santomé, 2005

  1. 1. 38 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº348 MONOGRÁFICO } Nº IDENTIFICADOR: 348.006 La selección de contenidos en el currículo básico El diseño de unos mínimos curriculares debería ir precedido por un diagnóstico fidedigno sobre las necesidades de la ciudadanía en el futuro. Una selección de expertos podría elaborar un breve documento de síntesis, punto de partida para un debate amplio en el que, más allá de reivindicaciones corporativistas, quede espacio para la participación de los diversos agentes sociales. JURJO TORRES SANTOMÉ Facultad de Humanidades de la Universidade de A Coruña. Correo-e: jurjo@udc.es P lantearse la selección de los con- tenidos obligatorios del sistema educativo exige asegurar las con- diciones que permitan tomar decisio- nes de un modo verdaderamente demo- crático. Desde hace años sabemos que aquí se esconden claves que contribu- yen tanto a construir un mundo más igua- SARA GONZÁLEZ
  2. 2. m o n o g r á f i c o { Nº348 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 39 litario y justo como a seguir perpetuan- do desigualdades. Decidir una cultura común y básica para toda la ciudadanía significa tener claros los referentes que se consideran valiosos, qué cosas me- recen la pena y cuáles no. Sobre la base de procesos de este tipo es cómo se ase- guró y perpetuó durante muchos años la invisibilidad y opresión de las muje- res, de determinadas etnias, de las cla- ses sociales más populares; se impuso la heterosexualidad como norma, un modelo específico de matrimonio, una religión determinada y, en general, se promovieron modelos de vida que sólo convenían a los intereses de los grupos sociales con mayor poder político, econó- mico y cultural. Los procesos de selec- ción e imposición de contenidos cultu- rales también se utilizaron para legitimar ciertos modelos de racionalidad y con- cepciones de la ciencia, para establecer estándares literarios, musicales y plásti- cos, etc. Con este tipo de estrategias se facilitó el acceso a determinados conoci- mientos y se restringió a otros. La selección de unos determinados contenidos como obligatorios conlleva tomar posiciones sobre cuestiones co- mo las señaladas; por tanto, en una so- ciedad democrática es imprescindible asegurar fórmulas que garanticen la trans- parencia de su elaboración y la repre- sentatividad de lo seleccionado. Un pro- cedimiento de esta importancia obliga a pensar, al menos, en las cuestiones que siguen a continuación. Qué proceso seguir Antes de diseñar unos nuevos míni- mos curriculares sería importante contar con datos fidedignos acerca de los pun- tos débiles y fuertes de los que están en vigor; detectar qué lagunas culturales dejan sin cubrir, qué contenidos no se deberían legislar como obligatorios, qué efectos perversos tiene el listado de con- tenidos tal y como está organizado, qué problemas se le están planteando al pro- fesorado cuando los lleva a la práctica, cómo los vienen interpretando las edito- riales de libros de texto, etc. En el siste- ma educativo español carecemos de una política de investigación educativa dedi- cada a diagnosticar el éxito, el fracaso o el grado de adecuación de este tipo de medidas de política educativa. Es preciso ser conscientes de que la decisión de legislar contenidos obliga- torios es una tarea compartida con las comunidades autónomas, aunque es el Ministerio de Educación y Ciencia (MEC) quien tiene la posibilidad de dictar el mayor porcentaje. Así, el artículo 6.3 del anteproyecto de Ley Orgánica de Edu- cación especifica: “Los aspectos básicos del currículo no requerirán más del 55% de los horarios escolares para las comu- nidades autónomas que tengan lengua cooficial, ni del 65% para aquellas que no la tengan”. Un aspecto clave es si el MEC opta por legislar todo ese porcen- taje, o por no agotarlo, sabiendo, ade- más, la dificultad que conlleva esta clase de cuantificación, pues nunca se espe- cifica cómo se realiza tal cómputo. Una cuestión básica que va a condicio- nar la toma de decisiones es el tipo de ciudadanía que necesitamos para el futu- ro, algo que ya está implícito en la filoso- fía y en los objetivos que suelen explicitar las leyes de organización del sistema educativo. Pero será en la concreción de los mínimos cuando se plasmará con mayor claridad. Una decisión tan impor- tante requiere establecer los pasos que se deben seguir para implicar a la mayo- ría de los colectivos sociales, y no sólo a los relacionados con la educación, pues aquí se deciden cosas muy importantes que afectan a toda la ciudadanía. Una ayuda en este proceso son los informes sobre las finalidades de los sis- temas educativos que vienen elaboran- do organismos internacionales, en los que participa el Estado español, como por ejemplo, los de la Comisión Europea sobre Competencias Básicas, o de la OCDE, de la Unesco y de la ONU sobre la educación del futuro. Las evaluaciones sobre el sistema educativo, junto con este tipo de informes, son un buen punto de partida para promover el debate de los nuevos contenidos que hay que legislar. Quiénes participan Considero que se debe asumir que la decisión de los mínimos curriculares no debe ser una tarea exclusiva del profe- sorado. Tal colectivo debe ser tenido en cuenta, pero este trabajo excede, y mu- cho, a sus competencias. Dado que se trata de buscar el máxi- mo consenso posible entre todos los co- lectivos sociales, un buen punto de par- tida sería solicitar a personalidades del mundo de la cultura, del ámbito cien- tífico, empresarial y sindical, así como del entorno de las ONG, que elaboren un pequeño documento especificando qué deberían saber todos los alumnos y alum- nas al finalizar la escolarización obliga- toria. Qué conocimientos y valores se deberían fomentar de cara a educar a las nuevas generaciones de un mundo que pretendemos que sea mejor que el actual. Para facilitar el trabajo de estas personas se les podría sugerir que si- guiesen algún orden, por ejemplo, las competencias clave que desde las comi- siones de educación de la Unión Euro- pea se consideran necesarias para todas las ciudadanas y ciudadanos. En la selección de estas personalida- des habría que tomar en consideración dimensiones como el género, la clase social, la etnia, la sexualidad y las creen- cias de los participantes, para asegurar una mejor representatividad de la diver- sidad existente en nuestra sociedad. Asi- mismo, habría que dar prioridad a aque- llas personas que trabajan de un modo más interdisciplinar, antes que a especia- listas de una única disciplina, pues uno de los efectos de la formación y del tra- bajo disciplinar es el de convertirlas en guerreros defensores de tales saberes y, lo que suele ser muy frecuente, en conquistadores de nuevos espacios de ocupación para su propio campo de co- nocimiento. Todo especialista tiende a considerar su ámbito de conocimiento como el más importante y, al mismo tiem- po, a desvalorizar a las restantes espe- cialidades. No tenemos más que ver có- mo los distintos departamentos luchan entre sí por más asignaturas y horas en los planes de estudio, así como por más recursos económicos y materiales para impartir sus asignaturas sin, normalmen- te, adoptar la perspectiva de las demás áreas de conocimiento. La disciplina “dis- ciplina la mente” y dificulta ver la reali- dad a través de otras lentes. Una mirada a la prensa, en especial en los momentos en que se discuten refor- mas en los planes de estudio, nos per- mite constatar con facilidad este tipo de reivindicaciones corporativistas. Especia- listas de griego, latín, informática, econo- mía, psicología, antropología, geología, nutrición, sexología, derecho, etc. acos- tumbran a dejar constancia de lo indis-
  3. 3. pensables y urgentes que son sus sabe- res y, por tanto, de la necesidad de pues- tos de trabajo en todos los niveles del sistema educativo. Seguidamente, una comisión indepen- diente del MEC, integrada por especia- listas del mundo de la educación y do- centes de reconocido prestigio, en la que se encuentren representadas todas las áreas de conocimiento, elaborarían un “documento síntesis”, que se pondría a discusión pública durante un determi- nado periodo de tiempo. La Administración debería comprome- terse a estimular este debate, facilitan- do los medios materiales y humanos, pero sin interferir ideológicamente en los trabajos de la comisión. Ésta se en- cargaría de recoger los resultados del debate y elaborar una propuesta defini- tiva para elevarla al MEC. Qué tipo de contenidos Desde el principio del debate se de- bería dejar clara la idea de elaborar unos mínimos curriculares, no máximos, como sucede con los todavía vigentes. Es preciso dejar suficiente espacio tanto para que las comunidades autónomas puedan contribuir a esos mínimos como, lo que es de vital importancia, que el pro- fesorado recupere espacios de decisión e intervención en la selección de los con- tenidos culturales con los que va a tra- bajar en las aulas. Habría que asegurarse que aparecie- ran además de los relacionados con las competencias antes señaladas, cuestio- nes como: - Contenidos que traduzcan la riqueza plurinacional y plurilingüística del Esta- do español. - Contenidos que reflejen la riqueza cultural de las sociedades del presente: multiculturalismo, feminismo, culturas adolescentes, etc. - Contenidos imprescindibles para el ejercicio de la ciudadanía: los derechos humanos, de la infancia, de los pueblos; el significado de los sindicatos, de los partidos políticos, de las ONG, de la Constitución y de los estatutos de auto- nomía, etc. - Contenidos para participar en el mundo laboral. Conocimien- tos y destrezas acordes con un mundo de trabajo fle- xible e incierto; para ser capaz de impli- carse en innovacio- nes y para traba- jar en equipo. - Contenidos de claro compromiso con el medio ambiente. Cómo organizarlos Si queremos que el trabajo escolar le resulte al alumnado mucho más rele- vante y significativo que en la actuali- dad, habría que optar por estructurar los contenidos, así como el trabajo en las aulas, de un modo más interdiscipli- nar o transversal. Una fórmula aconsejable sería estable- cer los contenidos mínimos sin organi- zarlos por disciplinas o, como mínimo, hacerlo por áreas de conocimiento; nun- ca por asignaturas. Es conveniente no olvidar que la exis- tencia del Diseño Curricular Base (DCB), con un listado tan excesivamente so- brecargado de contenidos, acabó por desviar las miradas del profesorado, pa- ra concentrarse casi exclusivamente en cuestiones metodológicas, de evaluación y de disciplina. No olvidemos, además, que estos listados apenas son leídos por el profesorado, que en muchas ocasio- nes se entera de ellos indirectamente, a través de los materiales didácticos que se encargan de su traducción práctica en las aulas: los libros de texto. En conse- cuencia, la reflexión y toma de decisiones consecuente acerca de qué contenidos culturales enseñar y trabajar en las aulas y, en especial, por qué razones, es algo que muchas profesoras y profesores pien- san que no es necesario realizar, pues de eso se encargan el Ministerio y las editoriales. Este exhaustivo listado de contenidos de que se compone el DCB, organiza- dos por asignaturas, contribuyó, asimis- mo, a frenar proyectos curriculares más integrados y propuestas de trabajo más interdisciplinares, lo que incide directa- mente en la motivación del alumnado para implicarse en las tareas escolares. El actual DCB funciona sobre la base de obsesionar al profesorado por conseguir que sus estudiantes dominen todos los contenidos que allí se especifican; algo realmente muy difícil de lograr, dada la amplitud de lo legislado. Una de las sali- das por las que se suele optar con mayor frecuencia, y que se puede comprobar revisando la inmensa mayoría de los li- bros de texto, es la de enseñar tales con- tenidos con una notable superficialidad. 40 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº348 } SARA G O N ZÁLEZ
  4. 4. m o n o g r á f i c o Analizando estos materiales curriculares podemos detectar la vuelta a una espe- cie de memorismo nominalista, median- te el que se exige al alumnado que se esfuerce en recordar nombres, fechas, fórmulas, conceptos y teorías, en lugar de estimular su comprensión, análisis, jui- cio crítico, aplicabilidad, inferencias, las conexiones con otros conocimientos ya aprendidos, o que se están trabajando, de un modo más o menos simultáneo, en otras asignaturas del currículo. Muy lejos queda aquel lema –y la filosofía– que hizo famoso la Unesco en los años setenta: aprender a aprender. Un objetivo prioritario de cualquier política educativa democrática debe ser confiar en el profesorado, estimulándo- lo e incentivándolo para que diseñe pro- yectos curriculares de centro y de aula coherentes con el ámbito familiar, veci- nal y local del alumnado. Es imprescin- dible que las políticas de decretar míni- mos curriculares obligatorios no anulen la autonomía de los centros y del pro- fesorado, lo que implica dejarles espa- cios reales para tomar decisiones acerca de qué enseñar y por qué. De lo con- trario lo que suele acontecer es que el colectivo docente acaba convertido en un conjunto de marionetas cuyos hilos manejan las editoriales y los diseñado- res de los libros de texto. La legislación de los mínimos curricu- lares también tiene que dejar espacios para la participación e implicación del alumnado, de las familias y de otras or- ganizaciones vecinales y sociales. Es pre- ciso romper los muros de las aulas, para abrirlas al mundo externo, así como ver- tebrar en un único proyecto educativo las actividades extraescolares y escolares. Mecanismos de implantación, seguimiento y actualización Deberán concretarse plazos para revi- sar los contenidos mínimos legislados. Dado que en el mundo actual se produ- cen continuamente nuevos conocimien- tos, es previsible pensar que alguna cosa que un año se percibe como básica, un par de años más tarde se pueda consi- derar como no urgente o innecesaria. Tie- nen que existir momentos de revisión que permitan actualizar lo ya decretado; retirar algunos contenidos para introdu- cir otros que se consideren de mayor ac- tualidad o necesidad. Una cosa que es preciso evitar es la consideración de los contenidos mínimos decretados como algo a lo que siempre se le pueden sumar más y más conteni- dos. Un lema que debería regir en las decisiones de la Administración relacio- nadas con los decretos de mínimos curri- culares es que cada vez que se añadan nuevos contenidos, es obligado retirar esa misma cantidad de entre los ya le- gislados. Durante las últimas décadas pudimos ver cómo los distintos gobier- nos periódicamente encomendaban nue- vos objetivos y contenidos a las distintas etapas del sistema educativo, pero sin retirar nunca nada de lo que en ese mo- mento estaba legislado. European Commission (2002): Key Com- petencies. Eurydice. http://www.eurydice.org ▲ para saber más

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