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Sociedades abiertas - Escuelas abiertas. Jurjo Torres Santomé

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Sociedades abiertas - Escuelas abiertas.
Jurjo Torres Santomé
T. E. (Trabajadores de la Enseñanza). Suplemento Castilla y León. CCOO Enseñanza. Nº 291 (Marzo de 2008), págs. V - VI

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Sociedades abiertas - Escuelas abiertas. Jurjo Torres Santomé

  1. 1. EldeteriorodelserviciopúblicoeducativoVfiesc u a d e r n o s f i e sEn las numerosas y diferentes luchas sociales llevadas acabo en pro de mayores cotas de justicia social, las insti-tuciones escolares no han permanecido al margen. Nume-rosos colectivos docentes progresistas, durante todo elsiglo XX, han venido traduciendo en las aulas los compro-misos políticos que, como ciudadanas y ciudadanos, com-partían con organizaciones políticas y sindicales que lucha-ban para conformar otro mundo más justo y solidario.Este compromiso en los sistemas educativos obligó aplantearse los niveles de justicia curricular, tanto en los finescomo en los contenidos escolares (Jurjo TORRES, 2008). Alponer el foco de atención en los contenidos, la justicia curri-cular nos conminó a contemplar aspectos directamente rela-cionados con las políticas de inclusión, pero que habitual-mente vienen pasando más desapercibidos, como son pres-tar mucha atención a los materiales curriculares existentesen las aulas y bibliotecas escolares, a la decoración de lasaulas, pasillos y demás espacios del centro, vigilando el rigory justicia de las representaciones, aportaciones y valoracio-nes de las personas, colectivos, grupos y culturas que estánpresentes en las aulas, y en la sociedad más amplia en la queestá ubicado el centro escolar. Es preciso estar dispuesto acuestionarse en qué medida la selección de contenidos cul-turales con la que se trabaja en las aulas tiene como objetivofundamental preservar los intereses de determinados colec-tivos hegemónicos, construir y legitimar relaciones de podera su servicio,antes que promover aprendizajes liberadores encontextos de enseñanza y aprendizaje democráticos.De igual manera, el grado en que una institución esco-lar está guiada por ideales de lucha por la justicia exigeimplementar aquellas metodologías, modelos organizativosy de participación, modalidades de evaluación y procesosde admisión del alumnado más adecuados a las caracte-rísticas de la población con la que se trabaja. No debemosolvidar que los niveles de justicia curricular, las políticas deigualdad de oportunidades en el interior de los centros y decada aula siempre deben evaluarse tomando en considera-ción el tratamiento que reciben las personas y colectivossociales más desfavorecidos. Tenemos abundantes prue-bas, documentadas principalmente por investigadorasfeministas, en las que se viene denunciando el sexismo enlos contenidos, libros de texto, modalidades de interrela-ción en las aulas y evaluaciones de los rendimientos. Nodebemos olvidar que este es un movimiento que, desde losinicios de la década de los 70, no para de realizar segui-mientos muy minuciosos sobre lo que sucede en el interiordel sistema escolar. Es precisamente la vigilancia a la quesometemos el sexismo en las instituciones docentes lo quenos permite ir reduciendo los comportamientos y materia-les machistas; conformando, de este modo, la personalidadde las nuevas generaciones para hacer frente al sexismo.Despolitización y globalizaciónEn las décadas anteriores las denuncias y la vigilancia delos sistemas educativos por parte de la izquierda se realizabatomando en consideración casi exclusivamente la variableclase social; lo que sirvió para ir tomando medidas para impe-dir que la clase social fuera el elemento determinante del éxitoescolar y de las posibilidades de continuar estudiando. Fue deeste modo como se luchó y se consiguió ir alargando losperiodos de la escolarización obligatoria y, asimismo, apostarcon mayor contundencia por un sistema comprensivo en laEducación Secundaria, evitando desplazar y agrupar en deter-minadas ramas y especialidades a los hijos e hijas de las cla-ses más populares. En la actualidad, a partir de la caída delMuro de Berlín,en 1989,parece haberse relegado este tipo deanálisis a un lugar muy secundario, por no decir que se pro-dujo un abandono de este tipo de investigaciones centradasen la dimensión clase social. Los procesos de despolitizaciónque acompañaron la caída del Muro, no hicieron desaparecerlas opresiones de clase, ni mucho menos. No investigar oprestar atención a un fenómeno social no conlleva su inexis-tencia; por consiguiente, sería un inmenso error presuponerque ya tenemos un sistema educativo en el que no existenprácticas de reproducción de las distintas clases y grupossociales. Relegar esta dimensión contribuye a facilitar com-portamientos, actitudes, conocimientos, destrezas y valoresclasistas, pero sin ser conscientes de su existencia real.A estos focos de atención, hay que añadir las transfor-maciones que se están propiciando con los procesos de glo-balización en los que están implicados la inmensa mayoría delos países. En las dos últimas décadas, son muchas las per-sonas que se ven obligadas a abandonar sus territorios y paí-ses en la búsqueda de condiciones que permitan una super-vivencia mínimamente digna,que en sus lugares de origen noexisten; o a la procura de un país que acepte servir de refu-gio a quienes huyen de persecuciones políticas, guerras o deamenazas terroristas. Estas situaciones sirvieron para queafloraran situaciones de racismo, incluso en aquellos países,como España y Portugal, en los que sus ciudadanas y ciuda-danas habían visto, hasta muy recientemente, como un sec-tor cuantitativamente muy importante de su población sehabía visto forzado a emigrar a esos mismos países de losque ahora está llegando una gran parte de la población inmi-grante; personas que en la actualidad se encuentran impeli-das a abandonar su hogar, dadas las situaciones de recesióneconómica que sus países vienen sufriendo en los últimosaños. Es demasiado frecuente escuchar a personas definirsede manera estentórea como no racistas, cuando, en realidad,lo que deberían decir es que no son conscientes de cómo semanifiestan en sus actitudes, comportamientos e interaccio-nes el racismo en el que fueron educados y socializados.Es, precisamente, la inmigración proveniente de paísespobres y la asistencia de las niñas y niños de estos colec-tivos sociales a las instituciones escolares las que hicieronmucho más visibles los resultados de la educación chauvi-nista y racista con la que los Estados-Nación venían adoc-trinando a sus generaciones más jóvenes.Si los grupos feministas, junto con muchos otros movi-mientos sociales progresistas, llevaban décadas denun-ciando el sexismo y clasismo que regía en el interior de loscolegios y aulas, entra dentro de la lógica imaginar queSociedades abiertas - Escuelas abiertasJurjo Torres SantoméUniversidade da Coruña
  2. 2. EldeteriorodelserviciopúblicoeducativoVIfiesc u a d e r n o s f i e s"Un sistemaeducativocorrupto va a seraquel en que losgrupos másdesfavorecidos ynecesitados seencuentran conescasos recursoseducativos a suservicio y de peorcalidad."existe un numeroso tipo de prácticas reproductivas, deopresión y de marginación que se están dando en aquellasdimensiones a las que prestamos mucha menos atención,como el racismo, el adoctrinamiento religioso, la promo-ción de un único modelo de sexualidad (la heterosexuali-dad), el militarismo, etc. La educación no puede ser un ins-trumento que genere autoodio y, por tanto, que sirva pararomper los lazos tanto con la propia familia como con lacomunidad de origen. Debemos ser conscientes de que, enmuchos momentos, la educación produjo, y lo siguehaciendo, “desclasamiento”, pero, además, asimilación o,más claramente, “des-culturización”.Corrupción de los sistemas educativosTodo sistema educativo tiene, entre sus finalidades,colaborar a construir las identidades de los niños y niñas.Entendiendo por identidad, aquellos conocimientos, proce-dimientos, destrezas y valores que cada persona aprende,desarrolla y pone en funcionamiento para comprender,evaluar e intervenir en el mundo Si estos contenidos (idio-mas, creencias, ritos, procedimientos, actitudes, saberes...)que se utilizan en el entorno en el que se vive sirven paradiscriminar a alguien, quiere decir que estamos ante unsistema educativo injusto, o sea clasista, y/o sexista, y/oracista, y/o homófobo, etc. El análisis de los posibles ses-gos en este tipo de dimensiones es lo que permite evaluarlos niveles de injusticia de las instituciones docentes.Jacques HALLAK y Muriel POISSON denuncian la exis-tencia de corrupción de los sistemas educativos, entendidacomo “la utilización sistemática de las instituciones públi-cas para obtener beneficios privados, con un impacto sig-nificativo en la disponibilidad y calidad de los bienes y ser-vicios educativos y, en consecuencia, en el acceso, calidado equidad en la educación” (2007, pág. 29). Un sistemaeducativo corrupto va a ser, por ejemplo, aquel en que losgrupos sociales más desfavorecidos y necesitados seencuentran con escasos recursos educativos a su servicio,y de peor calidad. Un compromiso con la justicia social ycurricular conmina a evaluar asiduamente de qué modosse viene plasmando esa desigual e injusta distribución delos recursos existentes. Este es el caso, por ejemplo, de lasinstituciones escolares públicas, ubicadas en los barrios enlos que se hacinan los colectivos sociales más desfavore-cidos y marginados, o de los núcleos de población ruralpobres, más aislados y con peores accesos. En los centrosescolares aquí ubicados, además, no es raro que se veaobligado a trabajar el profesorado más novato e inexperto,pues sus colegas con mayor experiencia tienen acumuladamás antigüedad en la profesión y, en consecuencia, acos-tumbran a solicitar el traslado a instituciones escolaresmenos conflictivas, con mejores recursos e instalaciones, yubicadas en barrios y núcleos de población más ricos.Otro signo importante de corrupción es la situación queviven muchas familias cuando deciden escolarizar a sus hijose hijas y se encuentran con que no son admitidos en los cen-tros que desean y les corresponden, porque el profesorado,las direcciones de los centros o sus propietarios establecencriterios de admisión segregadores. Son múltiples las denun-cias en los medios de comunicación realizadas por familiasque constatan como sus hijas e hijos fueron discriminadospor razones de sexo, clase social, capacidades, conocimien-tos previos,etnia,religión,etc.Algo que,asimismo,supone unatentado contra los derechos de la infancia, consagrados enla Convención de los Derechos de la Infancia, aprobados porla ONU el 20 de Noviembre de 1989, en la que, entre otros,en su Artículo 19.1., se dice que “Los Estados Partes adopta-rán todas las medidas legislativas, administrativas, sociales yeducativas apropiadas para proteger al niño contra todaforma de perjuicio o abuso físico o mental, descuido o tratonegligente, malos tratos o explotación, incluido el abusosexual, mientras el niño se encuentre bajo la custodia de lospadres, de un representante legal o de cualquier otra perso-na que lo tenga a su cargo”.Una educación comprometidaUna ciudadanía verdaderamente democrática precisaentrar en contacto con aquellos contenidos culturales quepermitan desarrollar una comprensión más racional delmundo en el que vivimos; trabajar con metodologías didác-ticas que propicien el desarrollo de un pensamiento críticoy creativo, que posibiliten entender, argumentar y convivircon personas de distintas culturas, ideas e ideales. Estapraxis educativa precisa ir de la mano de modelos organi-zativos y de participación que fomenten una mayor inte-racción y colaboración con las personas de los distintoscolectivos sociales que habitan en su mismo país.Una educación comprometida con la diversidad no puedecaer en el reduccionismo y folklorismo de introducir al alum-nado en una especie de feria de culturas, compitiendo entreellas para ver cuál es más pura, incontaminada, exótica ytiene mayor antigüedad; tampoco puede caer en educarseres desvinculados socialmente, personas sin raíces ni tra-diciones culturales. Educar personas autónomas, democráti-cas y libres obliga a hacerles conscientes de que precisan unamplio bagaje cultural que les facilite entender cómo es elmundo actual y, por supuesto, ser capaces de mayor autono-mía y libertad de pensamiento; ser consecuentes con elhecho de que hay realidades e ideas que son y deben serdefendidas y otras, por el contrario, a las que hay que opo-nerse. Las distintas convenciones de Derechos Humanos,aprobadas por la ONU, son el mejor listón para medir el gradode validez de las opciones que se tomen. Como subrayaMartha C. NUSSBAUM, 2005, pág. 324) “La gente que nuncaha aprendido a usar la razón y la imaginación para ingresaren un mundo más amplio capaz de acoger distintas culturas,grupos e ideas, se empobrecen personal y políticamente, apesar de lo exitosa que sea su preparación profesional”.Bibliografía:HALLAK, Jacques y POISSON, Muriel (2007). Currupt Scho-ols, Corrupt Universities: What can be done?. Paris.International Institute for Educational Planning.NUSSBAUM, Martha C. (2005). El cultivo de la humanidad.Una defensa clásica de la reforma en la educaciónliberal. Barcelona. Paidós.TORRES SANTOMÉ, Jurjo (2008). “Diversidad cultural ycontenidos escolares”. Revista de Educación, nº 345(Enero-Abril) (en prensa).
  3. 3. N Ú M E R O 2 9 1 . M A R Z O D E 2 0 0 8w w w . f e c c o o c y l . e sTrabajadores de la EnseñanzaCastilla y LeónEl acuerdo 19-m pone fin alos “arreglos escolares”Cuaderno FIES: El deterioro delservicio público educativoEducación parala ciudadanía;violencia degénero y religiónSUPLEMENTO

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