"Contenidos interdisciplinares y relevantes". Cuadernos de Pedagogía. Nº 225 (Mayo) págs. 19 - 24.

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Jurjo Torres Santomé (1994). "Contenidos interdisciplinares y relevantes". Cuadernos de Pedagogía. Nº 225 (Mayo) págs. 19 - 24.
Tras criticar la organización fragmentaria de la división del trabajo y del conocimiento y
su traslado al ámbito escolar, se propone un nuevo modelo basado en su relevancia e
interrelación entre contenidos culturales más integrados y vinculados a la realidad cotidiana.
Así, se retoman viejos problemas e ideas que hoy se tratan bajo nuevas formas y
lenguaje.

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"Contenidos interdisciplinares y relevantes". Cuadernos de Pedagogía. Nº 225 (Mayo) págs. 19 - 24.

  1. 1. Contenidos interdisciplinares y relevantes Jurjo Torres Santomé Decano en la Facultad de Humanidades de la Universidad de La Coruña Tras criticar la organización fragmentaria de la división del trabajo y del conocimiento y su traslado al ámbito escolar, se propone un nuevo modelo basado en su relevancia e interrelación entre contenidos culturales más integrados y vinculados a la realidad cotidiana. Así, se retoman viejos problemas e ideas que hoy se tratan bajo nuevas formas y lenguaje. contenidos escolares ¶Entre los últimos conceptos incorporados al vocabulario del profesorado en el Estado español se halla el de currículum transversal, concepto que aparece en el DCB, y que para los no iniciados en estas cuestiones puede parecer algo realmente nuevo. Hasta hace poco, sin embargo, otros vocablos traducían filosofías con bastante similitud. Términos como interdisciplinariedad, educación global, centros de interés, metodología de proyectos, globalización (vocablo que también aparece tanto en la LOGSE como en el DCB) fueron antes sus predecesores. NUEVOS DEBATES, VIEJOS PROBLEMAS A lo largo de este siglo esta terminología aparece, desaparece y reaparece con cierta frecuencia. Es factible pensar que en el fondo no se trata nada más que del mismo y eterno problema todavía sin resolver definitivamente: el de la relevancia del conocimiento escolar. En los análisis que desde finales del siglo pasado y a todo lo largo del presente siglo se vienen efectuando acerca de qué significado tienen los procesos de escolarización, y, por consiguiente, los contenidos culturales que se manejan en los centros de enseñanza, llama poderosamente la atención la denuncia sistemática del alejamiento de las instituciones escolares de la realidad. Como alternativa, una y otra vez, se vuelve a insistir en la necesidad de que las cuestiones sociales de vital importancia, los problemas cotidianos, tengan cabida dentro del trabajo curricular en las aulas y centros escolares. Y como estrategia para dejar más explícito este encargo, acostumbra a utilizarse un vocablo que subsuma esta filosofía. Así pues, a principios de este siglo aparecen los términos método de proyectos, de la mano de W.H. Kilpatrick, centros de interés, de la de O. Decroly, globalización, etc. A la hora de rastrear el verdadero significado de esta propuesta, pienso que es imprescindible una reconstrucción de lo que estaba pasando en otras esferas sociales, de manera especial en el mundo de la producción. Una revisión así puede facilitarnos información suficientemente significativa para que no nos quedemos en la superficialidad de estos conceptos y lleguemos comprender su verdadero alcance. De esta manera, no será necesario estar cada poco tiempo cambiando de nombre, debido, con mucha frecuencia, a la cosificación del concepto o a su distorsión o manipulación. Comprender la filosofía de fondo coadyuva, asimismo, a juzgar las propuestas y prácticas etiquetadas con tales términos. No olvidemos que muchas veces suele darse el caso de que para estar a la moda o cumplir la legalidad se muda sólo la apariencia de las propuestas, pero, en el fondo, se sigue haciendo lo mismo. La rica filosofía de conceptos, como los que estamos hablando, puede acabar en mera rutina, en propuestas tecnificadas, completamente ajenas a los problemas que sirvieron de estímulo para su formulación. LA FRAGMENTACIÓN DE LOS PROCESOS DE PRODUCCIÓN
  2. 2. A principios de este siglo se produce una auténtica revolución en el modo de funcionamiento de los sistemas de producción y distribución en el ámbito empresarial, revolución que va a posibilitar procesos de mayor acumulación de capital y de medios de producción en muy pocas manos. Una de las estrategias seguidas para ello radica en abaratar la mano de obra a la par que se expropian los conocimientos que tradicionalmente poseían los trabajadores y trabajadoras. De este modo, al mismo tiempo, se le ponen fuertes trabas al colectivo trabajador para participar en los procesos de toma de decisiones y de control empresarial. Esta filosofía organizativa va a afianzar todavía más la separación entre trabajo manual y trabajo intelectual. Unas personas pasan a ser las que piensan y deciden, y otras las que obedecen; como escribe F.W. Taylor, «es también evidente que, en la mayoría de los casos, se necesita un tipo de hombre para estudiar y planificar un trabajo, y otro completamente distinto para ejecutarlo» (Taylor, 1970: 53). El resultado de esta política de fragmentación de los puestos de trabajo y de la producción da como resultado que las acciones que los trabajadores y trabajadoras se ven obligados a llevar a cabo les resulten bastante incomprensibles y, en consecuencia, se facilita el establecimiento de un control más férreo por parte de los empresarios en todo lo relacionado con las decisiones de la producción y comercialización. La aparición de la cadena de montaje en la industria automovilística, o sea, la organización y distribución de las tareas desde una banda transportadora, de la mano de Henry Ford (de ahí el nombre de fordismo con el que se denomina esta modalidad de organización del trabajo), va a contribuir a reforzar todavía más las políticas laborales de descualificación en favor de una mecanización homogeneizadora. El empleo de las cadenas de montaje presupone desmenuzar antes todas las operaciones que conlleva la fabricación, en este caso, de un automóvil, de tal manera que los obreros y obreras no necesiten apenas moverse de su sitio, ya que son las bandas transportadoras las que acercan las piezas sobre las que trabajar o ensamblar; esto permite obtener una sensible reducción del tiempo en la realización de las tareas. El colectivo de trabajadores y trabajadoras sólo debe seguir el ritmo y la cadencia de la cadena de la cinta transportadora y efectuar tareas muy concretas y fáciles. El propio H. Ford llega a declarar que el trabajo que cualquier obrero necesita realizar es tan fácil que «hasta el individuo más estúpido
  3. 3. puede en dos días aprender a ejecutarlas»; incluso, tampoco es necesaria la fuerza física, ya que «la fuerza de un chico de 3 años es suficiente» (citado por César Neffa, 1990: 338). Con una estrategia similar se acentúa la división social y técnica del trabajo; sólo unas pocas personas, muy especializadas, llegan claramente a comprender todos los pasos por los que atraviesa la producción de cualquier mercancía y los porqués. Una sofisticación cada día mayor en la tecnología que se iba fabricando facilitaba, por otra parte, que las máquinas comenzasen a encargarse de los trabajos más especializados. Los obreros y obreras, por lo general, sólo tenían que atender a las actividades menos complejas, más rutinarias y monótonas. La película Tiempos modernos, de Charles Chaplin, resume con gran claridad las intenciones de una estrategia política y organizativa similar, especialmente en las escenas que describen la conducta del protagonista ante la cadena de montaje. En un proceso de producción semejante, la persona que se encuentra delante de una máquina tiene que moverse al dictado de ésta. El ser humano pierde progresivamente su autonomía e independencia para someterse a los imperativos de la máquina. El fordismo traduce una filosofía en la que lo menos importante son las necesidades e intereses de las personas. Un ejemplo de cómo sólo merece la pena la rentabilidad económica, incluso sobre las vidas humanas, lo proporciona la fabricación de los automóviles modelo Pinto de Ford. Este modelo tenía un defecto muy importante; su depósito de gasolina explotaba si sufría una colisión por detrás. La Ford calculó incluso el número probable de muertos que provocaría, pero a 11 dólares por depósito, no resultaba rentable subsanar el defecto (Bowles; Gordon y Weisskopf, 1992: 42). Las consecuencias de esta expropiación de los conocimientos y destrezas del colectivo trabajador por parte de las máquinas y robots suponen un atentado contra los derechos de éste a la participación en los procesos de toma de decisiones, impiden la democratización de los procesos de producción; al mismo tiempo, la inmensa mayoría de los puestos de trabajo pueden ser desempeñados fácilmente por cualquier persona sin necesidad de una formación especializada. La organización científica del trabajo hace posible que se puedan descomponer los puestos de trabajo en tareas, y éstas en gestos simples que deben ser ejecutados según una cadencia predefinida de antemano por un muy reducido número de personal experto. De este modo, se acentúa una filosofía defensora de los intereses del capital, sobre la base de incrementar los procesos de descualificación. Tareas que en el pasado precisaban de una cierta especialización profesional, ahora se dividen y subdividen en varias tareas simples que puede desempeñar cualquier persona sin formación y, por consiguiente, dentro de la lógica capitalista de la oferta y la demanda, con derecho a percibir salarios más bajos. Un ejemplo de los efectos de esta nueva organización del trabajo lo proporciona la fábrica de automóviles Ford. Esta compañía, doce años después de haber introducido la cadena de montaje, informa que el 43% de sus 7.782 puestos de trabajo diferentes exigían sólo un día de aprendizaje; el 36%, un período comprendido entre un día y una semana; el 6%, de una a dos semanas; y solamente el 15% requería un período más largo de aprendizaje. En resumen, el 85% de los trabajadores de la fábrica Ford lograban obtener la aptitud necesaria para su trabajo en menos de dos semanas (citado por César Neffa, 1990: 141). Las filosofías taylorista y fordista vienen así a reforzar los sistemas piramidales y jerárquicos de autoridad, donde el máximo poder y prestigio se encuentra en la cúspide y, a medida que descendemos, aparece un mayor contingente de personas sin posibilidades de iniciativa y de hacer propuestas. Podemos considerarlas también como estrategias dirigidas a privar al colectivo trabajador de su capacidad de decisión sobre el propio proceso de trabajo, acerca del producto, de las condiciones y del ambiente laboral. Esta depreciación de los conocimientos necesarios para hacer funcionar una máquina da como resultado que cualquier obrero u obrera pueda ser despedido con gran facilidad, en la medida que se convierta en molesta para las personas dueñas de los medios de producción. La sustitución no plantea dudas, pues muchas otras personas pueden realizar ese mismo trabajo. Por consiguiente, la división del trabajo dentro de modelos económicos capitalistas viene a facilitar el control y la dominación de los trabajadores y trabajadoras. Se trata de una línea de innovación tecnológica, organizativa y disciplinaria que conlleva una política de modificación cualitativa de los procesos productivos, en la línea de poner el énfasis en los sistema de control directo de los trabajadores y trabajadoras. La fragmentación de las actividades de producción las convertía en incomprensibles; al colectivo trabajador sólo se le ofrecía un salario como motivación para desarrollar su trabajo; se le negaba la responsabilidad para intervenir en cuestiones tan importantes y humanas como: qué producir, por
  4. 4. qué, para qué, cómo, cuándo, etc. LA FRAGMENTACIÓN DE LA CULTURA ESCOLAR Este proceso de descualificación y de atomización de tareas que tenía lugar en el ámbito de la producción y de la distribución se reproduce también en el interior de los sistemas educativos. Las políticas y prácticas educativas de ese mismo momento histórico también estaban siendo denunciadas, porque sus resultados prácticos contribuían a impedir la reflexión crítica sobre la realidad y la participación en la vida comunitaria. Los contenidos culturales con los que los niños y niñas entraban en contacto durante el tiempo de su permanencia en las instituciones escolares eran demasiado abstractos, inconexos y, por tanto, incomprensibles. Desde comienzos de este siglo, John Dewey, uno de los fundadores de la Escuela Activa, arremete contra unos centros de enseñanza que obligan al alumnado a trabajar con una excesiva compartimentalización de la cultura en asignaturas, temas, lecciones, y con una gran abundancia de simples y anecdóticos detalles. El resultado de un panorama similar es que las niñas y niños recurren como estrategia para sobrevivir en las aulas a acumular en sus mentes una «sobrecarga de fragmentos inconexos, sólo aceptados basándose en la repetición o la autoridad» (Dewey, 1989: 159). Los contenidos culturales que conforman el currículum escolar venían apareciendo, con excesiva frecuencia, descontextualizados, alejados del mundo experiencial de los alumnos y alumnas. Las asignaturas escolares se trabajaban aisladas unas de otras y, por consiguiente, no se facilitaba la construcción y la comprensión de nexos que permitiesen su vertebración, ni entre éstas y la realidad. La institución escolar traicionaba de esta manera su auténtica razón de ser: preparar a los ciudadanos y ciudadanas paracomprender, juzgar e intervenir en su comunidad, de una manera responsable, justa, solidaria y democrática. En la medida que también aquí la fragmentación de los contenidos culturales y de las tareas se hacía realidad, el colectivo estudiantil se encontraba ante obstáculos bastante irresolubles para comprender el auténtico significado de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Por consiguiente, en las instituciones de enseñanza se producía una distorsión semejante a la del mundo productivo. Sólo unas pocas personas, las que elaboraban las directrices escolares y los libros de texto, tenían una idea clara de lo que pretendían; el resto, el profesorado, y por supuesto los alumnos y alumnas, llegaban incluso a alterar la finalidad de la escolarización y de la educación. En la medida que los contenidos culturales que se manejaban en las aulas, fundamentalmente mediante libros de texto, eran sólo enunciados más o menos abstractos, píldoras que era necesario memorizar, pero sin posibilidad de reflexión ni de contrastación, los auténticos objetivos, el aprendizaje que en la práctica cotidiana se promovía, pasaba a enfatizar por encima de todo la capacidad de obediencia y sumisión del alumnado. Los profesores y profesoras se preocupaban sobre todo de hacerse obedecer, de seguir un determinado ritmo en las tareas a realizar, de favorecer un memorismo de datos casi nunca bien comprendidos; mientras que el alumnado generaba estrategias para recordar datos y conceptos a los que no lograba encontrar significatividad; por lo tanto, éste se preocupaba sobre todo de mantener las formas: presentar limpios los ejercicios, acabar a tiempo, no hablar sin permiso, mantener el orden en las filas, etc. Lo menos importante eran los procesos de reconstrucción cultural que debían tener lugar en las aulas. Al final, lo que de verdad importaba eran exclusivamente las notas escolares, al igual que a los obreros y obreras los salarios. El producto y el proceso de trabajo no merecían la pena; sólo eran importantes el resultado extrínseco, el salario o las calificaciones escolares. Las instituciones académicas durante todo este siglo son, una y otra vez, acusadas de desvirtuar los fines más altruistas a los que se proponen servir. Así, por ejemplo, la escuela, como punto donde confluyen todas las críticas más negativas al sistema educativo, recibe los mayores ataques durante toda la década de los 60, hasta el punto que un notable autor, como Everett Reimer, titula una de sus principales obras con el significativo título de La escuela ha muerto (1973). Pero, curiosamente, pese a estos diagnósticos pesimistas de los currícula que se venían desarrollando en las instituciones escolares, es también en este período histórico, aunque hunde sus raíces en las últimas décadas del siglo XIX, cuando el ideal utópico que pone todas sus miras en la educación como motor de transformaciones sociales cobra mayor importancia.
  5. 5. LA ORGANIZACIÓN RELEVANTE DE LOS CONTENIDOS Tanto el colectivo trabajador como el estudiantil carecen de posibilidades para poder intervenir en los procesos productivos y educativos en los que participan. La taylorización en el ámbito educativo contribuye a que ni el profesorado ni el alumnado puedan participar en los procesos de reflexión crítica sobre la realidad. La educación institucionalizada parece quedar reducida exclusivamente a tareas de custodia de las generaciones más jóvenes. No obstante, este proceso de despersonalización y de preparación de la juventud para incorporarse y asumir las reglas de juego de un modelo de sociedad, de producción y de relaciones laborales en el que se pretende que la mayoría de las personas no puedan intervenir y decidir, es también contestado, no sólo desde los movimientos sindicales obreros y partidos políticos progresistas, sino también por el propio colectivo docente y estudiantil. Con un panorama de fondo semejante es como se puede llegar a comprender y juzgar el auténtico significado de lo que suponen las posturas en favor de los currícula basados en proyectos, globalizados, interdisciplinares, transversales, integrados, etc. Los proyectos curriculares en los que se trabaja con contenidos culturales más interrelacionados o integrados (Torres, 1989) tienen, por lo tanto, como finalidad hacer realidad los temas siguientes: — Que los estudiantes se enfrenten en todo momento con contenidos culturales relevantes. No olvidemos que quizás una de las preguntas que en todos los tiempos y lugares realiza con mayor frecuencia el colectivo estudiantil es: «¿Por qué estudiamos esto?». Interrogante que casi siempre obtiene respuestas del tipo: «Porque es algo imprescindible para que el próximo curso podáis comprender» tal o cual cuestión. Se trataría, en consecuencia, de un aplazamiento del aprendizaje hasta el próximo año. Más, me temo que en ese momento, con mucha probabilidad, ese mismo tema objeto de referencia suscitará idéntica pregunta por parte del mismo alumnado, con una respuesta semejante por parte de la profesora o profesor de turno. De esta manera, el sentido de los contenidos de los currícula escolares tendrían un parecido con las novelas policíacas. Sólo al final del libro, en las últimas páginas, se encuentra la clave que da sentido a todas las precedentes. Lo malo es que en el sistema educativo esas últimas páginas cada vez están más lejanas, quizás en los últimos cursos de las carreras universitarias, y que, en consecuencia, un porcentaje muy alto de estudiantes abandona antes el sistema educativo, sin la clave que organiza y da sentido a una gran parte de lo que tuvo que estudiar, de las tareas que realizó. La asignaturización del conocimiento tiene también, a mi modo de ver, mucho que ver en la solución al interrogante que ya hace años formuló J. Dewey: «Nadie ha explicado aún por qué los niños están tan llenos de preguntas fuera de la escuela (de tal modo que llegan a abrumar a las personas mayores si reciben algún estímulo) y su sorprendente ausencia de curiosidad sobre las materias de las lecciones escolares» (Dewey, 1982: 170). — Que los contenidos que se encuentran en las fronteras de las disciplinas, aquellos que son objeto de atención en varias áreas de conocimiento y asignaturas, puedan abordarse realmente y no, que unos por otros, queden sin ser tratados. El trabajo curricular integrado o interdisciplinar va a facilitar que aquellas preguntas o cuestiones más vitales y, con frecuencia, conflictivas, que normalmente no pueden confinarse dentro de los límites de una sola disciplina, puedan formularse y afrontarse. Por ejemplo, las temáticas relacionadas con la educación sexual, las guerras y la paz, el mercado laboral, la ecología, el racismo y la discriminación, etcétera. — Contribuir a pensar interdisciplinariamente, a la creación de hábitos intelectuales que obliguen a tomar en consideración las intervenciones humanas desde todas las perspectivas y puntos de vista posibles. Es fácilmente constatable que cuando se estudia sobre la base de asignaturas aisladas, sin establecer relaciones explícitas, es más difícil tener en cuenta las informaciones y datos que cada disciplina aporta para comprender cualquier fenómeno, situación o proceso. El estudio de manera disciplinar contribuye a levantar barreras mentales, a pensar también disciplinariamente. La interdisciplinariedad favorece, asimismo, la visibilidad de los valores, ideologías e intereses que están presentes en todas las cuestiones sociales y culturales. Un ejemplo de lo que queremos decir lo tenemos cuando la sociedad trata de resolver problemas como los de la energía. Pensando sólo con la perspectiva de la organización tradicional del conocimiento en asignaturas, obviamente sería la física la ciencia más apropiada para encontrar una solución. Si sólo tomamos en consideración esa disciplina, es fácil que la mejor solución radique en la energía
  6. 6. nuclear. Sin embargo, si incorporamos otras perspectivas disciplinares, es bastante probable que ese problema tenga resultados completamente diferentes, al tiempo que se pueden hacer visibles los intereses especulativos de las grandes compañías eléctricas, de las multinacionales, etc. — Favorecer la colegialidad en las instituciones escolares. El trabajo interdisciplinar contribuye a que las profesoras y profesores se sientan integrados en un equipo con metas comunes con las que enfrentarse de manera cooperativa; con responsabilidad frente a los demás en sus tomas de decisiones. Palabras como claustro o equipo docente recobran así su auténtico significado. LA CONEXIÓN DE LA ESCUELA CON LA REALIDAD En la actualidad, vivimos en una sociedad de discursos individualistas, pero con modos y líneas de actuación cada vez más interdependientes. El mundo de la producción y la comercialización, la sanidad, el transporte público, la cultura del tiempo libre y del deporte, la propia educación, etcétera, no pueden ser comprendidos como fruto de planificaciones, decisiones y actuaciones individuales. Los problemas y soluciones en estas esferas están supeditados a la negociación y acuerdo entre las personas que conforman la comunidad. El propio ideal de la igualdad de oportunidades, la libertad, la justicia social, requieren y dependen de las posibilidades de participación. Las necesidades individuales están condicionadas por decisiones colectivas. Sólo desde y en una democracia se pueden enfrentar soluciones colectivas que resuelven también problemas individuales; pero para ello todas las personas necesitan poseer información relevante, estar capacitadas para saber analizar los problemas cotidianos, para proponer y llevar a cabo intervenciones con el fin de solucionarlos. El hecho de trabajar con contenidos más relevantes, de manera interdisciplinar, facilita la recuperación en el trabajo curricular del poder de la utopía. Las instituciones escolares necesitan plantearse como espacios públicos democráticos, donde tenga expresa cabida el compromiso por inculcar en las alumnas y alumnos el sentido de la responsabilidad moral, política y cívica; donde se asuma que ser ciudadanos y ciudadanas conlleva ser consciente de unos derechos y obligaciones en la construcción de una sociedad más democrática, solidaria, justa y libre. Por lo tanto, los currícula deben facilitar el análisis y la reconstrucción de la realidad. Es urgente rehacer los límites interdisciplinares de tal manera, que los productos culturales con los que los ciudadanos y ciudadanas que conforman la sociedad están en contacto, con más frecuencia, tengan cabida en las instituciones escolares. Si las películas, vídeos musicales, revistas de masas, los periódicos, la publicidad son productos culturales entre los que nos tenemos que mover día a día, es obvio pensar que la escolarización, especialmente en sus etapas obligatorias, tiene que capacitar a los chicos y chicas para su comprensión crítica. No es de recibo que cada año un gran número de estudiantes finalicen la Educación General Básica, incluso con mucho éxito, pero sean incapaces de comprender las noticias, el lenguaje y los conceptos que cotidianamente utilizan los medios de comunicación de masas. ¿En el marco de qué área de conocimiento o asignatura se trabajan los contenidos indispensables para comprender las cuestiones políticas nacionales e internacionales de las que hablan, por ejemplo, los periódicos?; ¿dónde el alumnado aprende a comprender el lenguaje de la economía y del mundo del trabajo al que tratará de incorporarse cuanto antes? Conceptos como IPC, convenios colectivos, tipos de interés, hipotecas, regulaciones de empleo, leasing, subrogación, ampliación de capital, mercado de la bolsa, GATT, FMI, etc., usuales en cualquier página de economía, apenas si tienen algún tratamiento dentro del marco disciplinar actual durante el período de escolarización obligatoria. Lo mismo podemos decir de la mayoría de las corrientes literarias, musicales, pictóricas, arquitectónicas, etc., de mayor actualidad; parcelas que son ignoradas por los libros de texto más utilizados en las aulas escolares o, en el mejor de los casos, se hallan en las últimas lecciones, aquéllas a las que casi nunca se llega por falta de tiempo. En resumen, las nuevas terminologías no son otra cosa que la recuperación de viejos problemas que siguen sin resolverse, problemas que se concretan en la necesidad de hacer realidad uno de los eslóganes más socorridos por quienes trabajan en el sistema educativo: conectar la institución escolar con la realidad. Algo que a estas alturas tendría que ser más fácil, ya que, como subrayó J. Dewey, hasta las ocupaciones domésticas, agrícolas e industriales, así como las del transporte e intercambio están apoyadas en la ciencia aplicada. «Es cierto que muchos de los que se dedican a ellas ahora no perciben el contenido intelectual de que dependen sus acciones personales. Pero este hecho no es más que una razón más para que la educación intencional use estas activida-
  7. 7. des con el fin de capacitar a la nueva generación para adquirir una comprensión que ahora falta en general con sobrada frecuencia, y capacite así a las personas para realizar sus tareas de un modo inteligente y no ciegamente» (Dewey, 1982: 292). Bowles, S.; Gordon, D.M. y Weisskopf, Th.E. (1992): Tras la economía del despilfarro. Una economía democrática para el año 2000, Madrid: Alianza. César Neffa, J. (1990): El proceso de trabajo y la economía de tiempo, Buenos Aires: CREDAL/ Humanitas. Dewey, J. (1982): Democracia y Educación (9ª ed.), Buenos Aires: Losada. — (1989): Cómo pensamos. Nueva exposición de la relación entre pensamiento reflexivo y proceso educativo, Barcelona: Paidós. Jackson, P.W. (1991): La vida en las aulas (2ª ed.), Madrid: Morata/Fundación Paideia. Reimer, E. (1973): La escuela ha muerto. Alternativas en materia de educación, Barcelona: Barral. Taylor, F.W. (1970): Management científico, Barcelona: Oikos-Tau. Torres Santomé, J. (1989): «EI currículum globalizado o integrado y la enseñanza reflexiva», Cuadernos de Pedagogía, 172, julio-agosto, pp. 8-13. — (1991): El currículum oculto, Madrid: Morata. — (1994): La globalización y la interdisciplinariedad en la práctica. El currículum integrado, Madrid: Morata (en prensa).

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