Revista psicología aprendizaje

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Revista trabajo final de la Cátedra Aprendizaje, Profesorado de Educación Física Juan Mantovani

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Revista psicología aprendizaje

  1. 1. Juguemos Bosque en el AÑO I Nº 1 UUnn eennffooqquuee ppssiiccoollóóggiiccoo aall aapprreennddiizzaajjee hhooyy JJeeaann PPiiaaggggeett yy ssuu tteeoorrííaa ddeell aapprreennddiizzaajjee SSaabbeerr,, ssaabbeerr hhaacceerr yy ssaabbeerr sseerr UUnn aannaalliissiiss pprrooffuunnddoo ssoobbrree eell ccoonnssttrruuccttiivviissmmoo EEnnttrreevviissttaa:: MMaarriinnaa AAbbuullaaffiiaa EEll ppssiiccooaannaalliissiiss yy eell jjuueeggoo iinnffaannttiill FFrreeuudd yy llaa eessccuueellaa VViiggoottsskkyy
  2. 2. CCoolluummnniissttaass eessppeecciiaalliizzaaddooss Melina Vicente - Psicóloga clínica Juan Maieron - Psicólogo Social Ramiro Sutil - Psicólogo Organizacional Silvana Muñoz - Psicóloga Educativa recomendados del mes Como todos los meses, “Juguemos...” te mantiene informado de las últimas noveda- des, este mes el paseo es por la libreria, te sugerimos recorrer las estanterias que por estos días están promocionando la nueva colección de Editorial Psiquis “Clasicos hoy” que propone nuevas ediciones de clá- sicos de la piscología en un formato mo- derno y con precios muy accesibles. CCoooorrddiinnaacciióónn GGeenneerraall:: AAlluummnnooss ddeell PPrrooffeessoorraaddoo ddee EEdduuccaacciióónn FFííssiiccaa JJuuaann MMaannttoovvaannii Maieron Juan Muñóz Silvana Sutil Ramiro Vicente Melina IImmaaggeenn ddee TTaappaa:: Mónica Pironio IIlluussttrraacciioonneess:: Jorge Cuello Mónica Pironio Quino Ramiro Sutil DDiisseeññoo GGrrááffiiccoo:: Juan Maieron y Sole Rebelles CCoollaabboorraarroonn eenn eessttaa eeddiicciióónn:: Biblioteca CEDILIJ Eduardo Sutil Escuela Arturo Capdevila Marina Abulafia Sole Rebelles Silvia Rossi
  3. 3. Por estos días, la educación no es la profesión lu- minosa y gerarquizada que fue … A diario los docentes deben enfrentarse a condi- ciones sociales que, lejos de facilitar su tarea de ser un eslabón importante en el crecimiento inte- lectual y emocional de los chicos, parecen ser pie- dras en el camino. Así, el bosque se va poniendo cada vez más tu- pido y enmarañado, cada día menos transitable. En este entorno, mucho docentes se sienten Gretel distrubuyendo migas para no perder el sen- tido ni el camino que se propusieron al elegir esta profesión que tanto grado de compromiso con el otro tiene. Esos docentes son los que mantienen transitable el bosque, los que con sus pequeños logros coti- dianos van remarcando el sendero para los que vienen llegando. Juguemos en el Bosque surge con la misma inquietud de esos caminantes em- pecinados en la luz: pretende despejar sende- ros y descubrir -porque no- nuevos caminos, recovecos, arroyos que alivien el viaje. Y lo hare- mos en forma de notas a docentes y profesionales que tengan colores nuevos para mostrarnos y ex- periencias para compartir, en forma de sugeren- cias culturales que nos regale, al fin de vieje diario, un espacio de “chocolate y golosinas” para disfrutar. Este es el primer paso dentro de nuestro bosque, juguemos tranquilos que los lobos… se suman al juego si lo abrimos a todos. Editorial Juguemos Bosque en el SSUUMMAARRIIOO EEnnttrreevviissttaa:: JJeeaann PPiiaaggggeett yy ssuu tteeoorrííaa ddeell aapprreennddiizzaajjee PPaagg.. 0044 SSaabbeerr,, ssaabbeerr hhaacceerr yy ssaabbeerr sseerr UUnn aannaalliissiiss pprrooffuunnddoo ssoobbrree eell ccoonnssttrruuccttiivviissmmoo PPaagg.. 0077 EEnnttrreevviissttaa:: MMaarriinnaa AAbbuullaaffiiaa PPaagg.. 0099 PPiicchhoonn RRiivviieerree yy llooss ggrruuppooss UUnn ddiisscciippuulloo ddeell ccéélleebbrree ppiioonneerroo ddeell EE..CC..RR..OO nnooss eexxpplliiccaa ssuu tteeoorrííaa PPaagg.. 1100 RReecceettaa ddee uunn ggrruuppoo eexxiittoossoo PPaagg.. 1111 EEll ppssiiccooaannaalliissiiss yy eell jjuueeggoo iinnffaannttiill PPaagg.. 1122 FFrreeuudd yy llaa eessccuueellaa PPaagg.. 1133 HHiissttoorriiaa ddee uunnaa ddeessccaarrggaa,, eell rreeccrreeoo PPaagg.. 1144 VViiggoottsskkyy PPaagg.. 1166
  4. 4. 04 Es martes, día lluvioso en Ginebra, el Doctor Piaget nos abre personalmente la puerta de su despacho donde por más de cuarenta años todas las mañanas se sentaba en la mesa de trabajo a terminar su obra, su pelo blanco, sus gruesos len- tes y su fiel pipa lo acompañan a lo largo del reportaje. Un vistazo a nuestro alrededor nos basta para observar la nu- trida biblioteca atestada de libros, en ella podemos ver varios de la propia autoría de Piaget, “Psicología y Pedagogía”, “Seis estudios de Psicología”, “La formación del símbolo en el niño”, “La representación del mundo en el niño” sobre el escritorio se alcanza a divisar un ajado ejemplar de su “La psicología de la inteligencia”; a su derecha, un portarretrato nos trae la imagen de Valentine Châtenay su esposa, y de sus tres hijos. Detrás de Piaget, en un pequeño armario se divisa un volu- men de Etude expérimentale de l'intelligence autografiado por el propio Alfred Binet y desordenados escritos que dan cuenta de trabajos algo postergados. Como le va, Dr. Piaget, nos gustaría que se presentara y nos diera alguna referencia personal para que el público lo vaya conociendo. Para los que no me conocen, mi verdadero nombre es Jean William Fritz Piaget, nací el domingo 9 de agosto de 1896 en Neuchâtel (Suiza), y morí el martes 16 de septiembre de 1980 en Ginebra, (Suiza). Fui el hijo mayor de Arthur Piaget, mi padre, que era profesor de literatura medieval y de Rebecca Jackson, mi madre. Usted es un notable científico Dr. Piaget, pero siempre fueron los mismos sus intereses? Verá usted, considero que para el científico, la ciencia no tiene fronteras ni compartimiento estancos, de muy joven ya era un malacólogo (estudioso de los moluscos) de cierto re- nombre, y he llegado a publicar varios artículos en este do- minio que me siguió interesando durante toda mi vida. Pero posteriormente me inscribí en la Facultad de Ciencias de la Universidad de Neuchâtel donde obtuve un doctorado en Ciencias Naturales. Más adelante, en Zurich, me inicié en psicoanálisis, y fui a trabajar a París durante un año en el la- boratorio de Alfred Binet, Allí estudié problemas relaciona- dos con el desarrollo de la inteligencia. Sabemos que también ejerció la docencia, y que fue el único profesor suizo que ha sido invitado a enseñar en la Sorbona. Sí, es así, y ha sido toda una satisfacción, pero también he ejercido cargos de profesor de psicología, sociología, filoso- fía de las ciencias en la Universidad de Neuchâtel, de pro- fesor de historia del pensamiento científico en la Universidad de Ginebra, he sido director de la Oficina Internacional de Educación de 1929 a 1967, profesor de psicología y de so- ciología en la Universidad de Lausanne, profesor de socio- logía en la Universidad de Ginebra y de psicología experimental en la misma universidad, como verá la ense- ñanza a sido otra de mis pasiones, le digo más, en 1955 fundé el Centro Internacional de Epistemología Genética, del cual me siento muy orgulloso. Ya que lo menciona, que buscaba con los estudios de psicología genética y de epistemología? Dar respuestas a la pregunta fundamental de la construcción del conocimiento. He demostrado que el niño tiene maneras de pensar específicas que lo diferencian del adulto, la lógica del niño no solamente se construye progresivamente, si- guiendo sus propias leyes sino que además se desarrolla a lo largo de la vida pasando por distintas etapas antes de al- canzar el nivel adulto. Jean PiagetUna imperdible entrevista a uno de los padres de las modernas teorías del aprendizaje: El constructivimo. Un verdadero maestro, cuya obra es inspiradora en distintas disci- plinas como la psicología, la sociología, la educación, la epistemo- logía, etc. En educación, Piaget es referencia obligada; mencionado constantemente por los diferentes teóricos, es así que no podía estar ausente en esta publicación.
  5. 5. 05 Usted acaba de aludir a una cuestión que entiendo que es de suma importancia para usted, en su teoría hace referencia a que existen fases que caracterizan el desarrollo cognitivo ¿nos las po- dría sintetizar? Como no. Considero que son cua- tro los estadios que caracterizan el desarrollo cognitivo del niño y del adolescente. El primero se denomina sensorio- motor y abarca el período que va de los 0 a los 2 años, esta etapa es im- portantísima ya que logra sobre su culminación distintas habilidades motrices y mentales. Los primeros movimientos voluntarios son extensiones de actos reflejos, de allí que la mayoría de sus movimientos se dirigen al pro- pio cuerpo y no a objetos distantes. Promediando este perí- odo y ante la creciente coordinación visual motriz él bebe ya puede dirigir sus actividades a objetos más distantes. En el epilogo de esta fase ya esta en condiciones de representarse el mundo en imágenes y símbolos mentales, otra caracterís- tica de esta fase esta dada por el inicio del habla que le per- mite representar objetos ausentes, por último las actividades lúdicas constituyen un factor muy importante. El segundo período es el preoperacional que se extiende desde los 2 años hasta los 7 aproximadamente, asimismo a éste lo podemos dividir en dos subestadios , uno preconcep- tual que se extiende entre los 2 a 4 años en donde la habili- dad más destacada pasa por el razonamiento transductivo, esto significa sencillamente que los niños razonan, pero sin el alcance inductivo ni deductivo, sino yendo de un caso par- ticular a otro caso particular con la finalidad de formar pre- conceptos, un ejemplo de esto sería cuando los niños observan a sus madres peinándose y en esa ocasión ellas lo hacían para ir de compras, a partir de una situación similar siempre asociarían que salen de compras. Otra particulari- dad de este período esta signada por el juego simbólico y las conductas egocéntricas. El segundo subperíodo es el intuitivo, su edad mental trans- curre entre los 4 a 7 años aproximadamente, su inteligencia se circunscribe a ser meramente impresionista, ya que solo capta un aspecto de la situación, carecen aún de la capaci- dad de conservación de cantidad y esto se debe entre otras cosas a que son incapaces de retrotraer el proceso al punto de origen. El tercer estadio del desarrollo cognitivo es el operatorio con- creto, su período se extiende entre los 7 a 11 años aproxima- damente, el razonamiento se vincula en esta etapa casi exclusivamente con la experiencia concreta. Tiene la capa- cidad de describir su medio, también ya adquirió la facultad de conservación de sustancias y pesos como asimismo la habilidad de descentración y la formación de clasificaciones coherentes. Por último se encuentra el estadio operacional formal, éste lo ubicamos entre los 11 años hasta la adolescencia, los jóve- nes ya en esta etapa pueden razonar de manera hipotética y en ausencia de pruebas materiales. Asimismo está en con- diciones de formular hipótesis y ponerlas a prueba para ha- llar las soluciones reales de los problemas entre varias soluciones posibles, alcanzando en esa oportunidad el razo- namiento hipotético deductivo. ¿Qué hay de cierto en que para Jean Piaget, todo em- pezó mirando jugar a un niño, un bebé de diez meses? Bien, si: Lo miraba divertirse con un balón. Era antes de que yo mismo tuviera hijos. El balón se deslizó debajo de un sillón, fue a buscarlo y lo encontró. Volvió a lanzarlo. Desapareció debajo de un canapé profundo con flecos... Ya no lo vio. Entonces volvió de- bajo del sillón, allí donde ya lo había encontrado. Para él, el objeto no es comple- tamente localizable. Todavía es solidario con la acción lograda. Aún no es un móvil indepen- diente que, al estar debajo del canapé, no puede estar de- bajo del sillón. Más tarde, se convertirá en un móvil independiente, y será buscado en función de sus localiza- ciones. Entonces podremos hablar de permanencia del ob- jeto. Piensa que ese niño del que se ocupa desde hace décadas, es en las estructuras de todos los tiempos, y también geo- gráficamente universal? Porque en fin usted se ocupó de los niños suizos y en especial de los de Ginebra Es un problema muy grande, y que supone investigaciones muy difíciles porque para hacer psicología comparada del niño, hay que ir a sociedades alejadas, por lo tanto hay que dominar la lengua -que es facultad de los etnógrafos y antro- pólogos- pero al mismo tiempo hay que tener la técnica del interrogatorio. Técnica que supone meses de aprendizaje. El que va a interrogar debe tener la cultura de un etnógrafo para entrar en una sociedad diferente y debe poseer la téc- nica del psicólogo para saber interrogar. Hasta aquí, casi no hemos tenido trato con los antropólogos que creían reprodu- cir, por ejemplo, experiencias, pero se hizo muy superficial- mente o bien, por el contrario, gente bien formada desde el punto de vista psicológico pero que no conocían la lengua de los chicos y debían interrogarlos con intérpretes. Enton- ces, en general, lo que hemos encontrado hasta ahora es una notable concordancia con aceleraciones y retrasos, tengo una alumna que trabajó en Teherán: los niños de la ciudad de Teherán están más o menos en el mismo nivel, a las mismas edades, que los de Ginebra, pero los analfabetos del campo tienen dos, tres, cuatro años de retraso, aunque pasen por los mismos estadios, y eso es lo esencial. ¿En el mismo orden? Sí. Por supuesto. Los estadios, es el orden de sucesión. No es la edad media. Pero hay cantidades de investigaciones comparativas. Acabo de ver a una psicóloga de Camberra que hizo experiencias de conversaciones con los famosos arauntas, en Australia, usted sabe, esa tribu del medio de Australia. Y bien, encontró las mismas cosas, pero con des- fasajes. Y además hay experiencias de canadienses, Laurendeau, Pinard, Boisclair, que trabajó en la Martinica. Los chicos de la Martinica siguen el sistema escolar francés hasta terminar los estudios primarios. Llegan a esto pero por mis pruebas de operación y de conversación tienen cuatro años de re- traso. ....la asimilación de la situación problemática demandará una acomodación para superar la misma y por ende para construir su aprendizaje....
  6. 6. 06 ¿A qué se debe? Al medio social... que es in dolente. El padre de uno de esos alumnos acaba de construir una casa. Una vez terminada se dio cuenta que había olvidado las escaleras. Y usted tiene la impresión de que el medio ambiente es cada vez más impor tante a medida que el niño avanza en edad. ¡Ah, sí! Pero entonces ¿qué hay de verdad en esa teoría co- rriente que además, creo, viene del psicoanálisis, que cree que todo pasa en los tres primeros años? ¡No! Desde el punto de vista cognoscitivo, en absoluto. ¡No!. Las construcciones nuevas se hacen en plena adolescencia. Se menciona que usted tiene unas ideas muy particula- res acerca del rol del docente, desde su perspectiva ¿Cual debería ser el rol del docente en el aula? Básicamente el docente debe ser un guía y orientador del proceso de enseñanza y aprendizaje, él por su formación y experiencia conoce que habilidades requerirles a los alum- nos según el nivel en que se desempeñe, para ello deben plantearles distintas situaciones problemáticas que los per- turben y desequilibren. En síntesis, las principales metas de la educación en general y la de los docentes en particular son: en principio crear hombres que sean capaces de crear cosas nuevas, hombres creadores e inventores; la segunda meta es la de formar mentes que estén en condiciones de poder criticar, verificar y no aceptar todo lo que se le expone. Esto, en la sociedad actual, es muy importante ya que los peligros son, entre otros, caer en la cultura de los slogans o en las opiniones colectivas y el pensamiento dirigido. En con- secuencia es necesario formar alumnos activos, que apren- dan pronto a investigar por sus propios medios, teniendo siempre presente que las adquisiciones y descubrimientos realizadas por si mismo son mucho mas enriquecedoras y productivas. Sabía usted, señor Piaget, que en las últimas leyes de Educación de la República Argentina hacen referencia a la formación de ciudadanos responsables protagonistas críticos, creadores y transformadores de la sociedad.¿Considera que sus postulados han sido de notable influencia en la educación en la Argentina? Bien, si lo vemos desde el punto de vista al que hace referen- cia la norma que usted menciona, no tengo dudas de que es así, lo cual encuentro sumamente satisfactorio. Pero una Ley puede plantear cuestiones ideales y no siempre esto se re- fleja en la conducta de los docentes frente al aula. Supongo que hará falta el convencimiento que es el camino correcto para que se refleje en hechos. Desde su perspectiva, ¿Cuándo tenemos la certeza del aprendizaje de los alumnos? Como mencionábamos en la pregunta anterior, la asimilación de la situación problemática demandara una acomodación para superar la misma y por ende para construir su aprendi- zaje. Aprendizaje es en definitiva un proceso continuo de equilibración (adaptación, asimilación y acomodación) que se produce entre el sujeto cognoscente y el objeto por conocer. ¿Nos podría brindar un ejemplo de herramientas didác- ticas que generen aprendizajes tanto en alumnos del nivel primario como del secundario? La organización de las clases es una de las tareas principa- les del docente. Para ello los diagnósticos grupales e indivi- duales son indispensables, pero para responder concretamente vuestra pregunta y sin ánimo de caer en ge- neralizaciones podríamos proponer lo siguiente. Para el nivel primario por ejemplo realizar un dictado y requerirles a los alumnos la resolución de un cuadro en donde identifiquen tiempos verbales, adjetivos y sustantivos. La resolución de la consigna va a generar en los alumnos una necesaria "pertur- bación", ante ella, el docente resolverá un primer ejercicio a modo de ejemplo repasando los temas ya abordados, por ende esta apelando a los saberes previos .Esta intervención facilitara la concreción de la tarea y la resolución de la situa- ción problemática. En el caso del nivel secundario por ejemplo se les puede so- licitar la lectura de un texto tipo ensayo, u otra fuente, el abor- daje del mismo provocará perturbación, pero ésta será morigerada con la guía y orientación del docente a través del suministro de una guía de lectura o cuestionario, que al tener que resolver, recordemos el proceso de interacción sujeto cognoscente – objeto por conocer, facilitara la resolución del desequilibrio, otorgándosele al alumno un rol activo, que es el que facilita un aprendizaje por si mismo al tener que res- ponder a los interrogantes de la guía, o al realizar un informe respecto de lo leído. ¿Es un error pensar que el aprendizaje es solo una cues- tión psicogenetica? En principio el factor psicogenetico es muy importante, pero no es determinante, ya que el desarrollo de la inteligencia implica que haya intereses y curiosidades en el sujeto. Si el medio social es rico en incitaciones, y el niño o el adoles- cente viven en una familia en la que siempre se esta traba- jando sobre ideas nuevas, y se plantean nuevos problemas, seguramente que se tendrá un desarrollo mas avanzado, pero si, por el contrario, el medio social es extranjero a todo esto, entonces inevitablemente habrá un cierto retraso. En este sentido el rol del docente es el de encontrar los dispo- sitivos que le permitan al sujeto progresar por sí mismo ¿Es un error pensar que el aprendizaje es solo una cues- tión psicogenetica? En principio el factor psicogenetico es muy importante, pero no es determinante, ya que el desarrollo de la inteligencia implica que haya intereses y curiosidades en el sujeto. Si el medio social es rico en incitaciones, y el niño o el adoles- cente viven en una familia en la que siempre se esta traba- jando sobre ideas nuevas, y se plantean nuevos problemas, seguramente que se tendrá un desarrollo mas avanzado, pero si, por el contrario, el medio social es extranjero a todo esto, entonces inevitablemente habrá un cierto retraso. En este sentido el rol del docente es el de encontrar los dis- positivos que le permitan al sujeto pro- gresar por sí mismo. Por Ramiro Sutil
  7. 7. 07 Teniendo claro que todo aprendizaje constructivo supone una construcción que se realiza a través de un proceso mental que finaliza con la adquisición de un conocimiento nuevo, podemos entender que los conocimientos pre- vios que el alumno o alumna posea serán claves para la construcción de este nuevo conocimiento. En esta nota veremos un análisis de las diferentes situaciones de aprendi- zaje donde a través de este modelo el alumno pueda utilizar operaciones mentales de orden superior como juz- gar, inferir, deducir, investigar, selec- cionar, sistematizar, y otras que le permitan formar mas estructuras cog- nitivas que , en definitiva, lograran aprendizajes significativos y construir sus propios aprendizajes. ¿Qué es el Contructivismo? Básicamente puede decirse que el constructivismo es el modelo que mantiene que una persona, tanto en los aspectos cognitivos, sociales y afectivos del comportamiento, no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción de estos dos factores. En consecuencia, según la posición constructivista, el conoci- miento no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano, esta construcción se realiza con los esquemas que la persona ya posee (conocimientos previos), o sea con lo que ya construyó en su relación con el medio que lo rodea. El Modelo Constructivista está cen- trado en la persona, en sus experien- cias previas de las que realiza nuevas construcciones mentales, considera que la construcción se produce : a• Cuando el sujeto interactúa con el objeto del conocimiento(Piaget) b•Cuando esto lo realiza en interac- ción con otros (Vigotsky) c•Cuando es significativo para el su- jeto (Ausubel) Una estrategia adecuada para llevar a la práctica este modelo es "El método de proyectos", ya que permite interac- tuar en situaciones concretas y signifi- cativas y estimula el "saber", el"saber hacer" y el "saber ser", es decir, lo con- ceptual, lo procedimental y lo actitudi- nal. En este Modelo el rol del docente cam- bia. Es moderador, coordinador, facili- tador, mediador y también un participante más. El constructivismo supone también un clima afectivo, ar- mónico, de mutua confianza, ayu- dando a que los alumnos y alumnas se vinculen positivamente con el cono- cimiento y por sobre todo con su pro- ceso de adquisición. El profesor como mediador del apren- dizaje debe: • Conocer los intereses de alumnos y alumnas y sus diferencias individua- les (Inteligencias Múltiples) • Conocer las necesidades evolutivas de cada uno de ellos. • Conocer los estímulos de sus con- textos: familiares, comunitarios, educativos y otros. • Contextualizar las actividades. CONCEPCIÓN SOCIAL DEL CONTRUCTIVISMO La contribución de Vygotsky ha signifi- cado que ya el aprendizaje no se con- sidere como una actividad individual, sino más bien social. Se valora la im- portancia de la interacción social en el aprendizaje. Se ha comprobado que el estudiante aprende mas eficazmente En esta nota analizaremos como, a través del modelo constructvista el alumno puede utilizar operaciones mentales de orden superior como juzgar, inferir, deducir, investigar, seleccionar, siste- matizar, y otras que le permi- tan formar mas estructuras cognitivas que , en definitiva, lograran aprendizajes signifi- cativos y construir sus pro- pios aprendizajes. “Saber, saber hacer y saber ser”
  8. 8. 08 cuando lo hace en forma cooperativa. Si bien también la enseñanza debe in- dividualizarse en el sentido de permitir a cada alumno trabajar con indepen- dencia y a su propio ritmo, es necesario promover la colaboración y el trabajo grupal, ya que se establecen mejores relaciones con los demás, aprenden más, se sienten más motivados, au- menta su autoestima y aprenden habi- lidades sociales más efectivas. CONCEPCIÓN PSICOLÓGICA DEL CONSTRUCTIVISMO El constructivismo tiene como fin que el alumno construya su propio aprendi- zaje, por lo tanto, según TAMA (1986) el profesor en su rol de mediador debe apoyar al alumno para: 1.- Enseñarle a pensar: Desarrollar en el alumno un conjunto de habilidades cognitivas que les permitan optimizar sus procesos de razonamiento 2.- Enseñarle sobre el pensar: Animar a los alumnos a tomar conciencia de sus propios procesos y estrategias mentales (metacognición) para poder controlarlos y modificarlos (autonomía), mejorando el rendimiento y la eficacia en el aprendizaje. 3.- Enseñarle sobre la base del pensar: Quiere decir incorporar objetivos de aprendizaje relativos a las habilidades cognitivas, dentro del currículo escolar. En el alumno se debe favorecer el pro- ceso de metacognición , tomando esto como base , se presenta un gráfico to- mado del libro CARACTERISTICAS DE UN PROFESOR CONSTRUCTIVISTA a• Acepta e impulsa la autonomía e ini- ciativa del alumno b• Usa materia prima y fuentes prima- rias en conjunto con materiales físi- cos, interactivos y manipulables. c• Usa terminología cognitiva tal como: Clasificar, analizar, predecir, crear, in- ferir, deducir, estimar, elaborar, pen- sar. d• Investiga acerca de la comprensión de conceptos que tienen los estu- diantes, antes de compartir con ellos su propia comprensión de estos con- ceptos. e• Desafía la indagación haciendo pre- guntas que necesitan respuestas muy bien reflexionadas y desafía también a que se hagan preguntas entre ellos. CONCLUSIONES 1 La reforma educacional tiene como base el constructivismo, ya que todas sus acciones tienen a lograr que los alumnos construyan su propio apren- dizaje logrando aprendizajes signifi- cativos. 2 Las experiencias y conocimientos previos del alumno son claves para lograr mejores aprendizajes. 3 Para que los docentes hagan suya esta corriente y la vivan realmente en el día a día deben conocer muy bien sus principios y conocer el punto de vista de quienes son precursores en el constructivismo pues solo de esta forma tendrán una base sólida para su implementación. 4 Cuando hablamos de "construcción de los aprendizajes", nos referimos a que el alumno para aprender realiza diferentes conexiones cognitivas que le permiten utilizar operaciones men- tales y con la utilización de sus cono- cimientos previos puede ir armando nuevos aprendizajes. 5 El profesor tiene un rol de mediador en el aprendizaje, debe hacer que el alumno investigue, descubra, com- pare y comparta sus ideas. 6 Para una acción efectiva desde el punto de vista del constructivismo, el profesor debe partir del nivel de des- arrollo del alumno, considerando siempre sus experiencias previas. 7 El constructivismo es la corriente de moda aplicada actualmente a la edu- cación, pero de acuerdo a lo leído y a la experiencia personal, en la prác- tica es difícil ser totalmente construc- tivista, ya que las realidades en las escuelas son variadas y hay muchos factores que influyen para adscribirse totalmente a esta corriente. Por Ramiro Sutil
  9. 9. 09 ¿Contame tu nombre, tu profesión y que tra- bajos estas desarrollando en este momento con los docentes? Soy Marina Abulafia, egresada del Seminario de Teatro JOLIE LIBOIS, especializacion INFAN- TIL, NIVEL INICIAL. Completo mis estudios en Buenos Aires, por dos años . Soy directora de teatro actualmente para niños, actriz, docente en ejercicio. Egresada de la Di- plomatura de produccion y gestion cultural de la Universidad Blas Pascal, productora de even- tos. Trabajo en la escuela Integral Roberto Arlt,dic- tando la cátedra de técnicas de la Actuacion para niños y su enseñanzaen 2º año.Trabajé en el profesorado del Taboren , en el Leguizamon ( nivel inicial y primario) Escuela Maternales 1 y 2 como docente de teatro , en casi todos estos tra- bajos oficiales dependientes de la provincia o de la Nacion durante 12 o 16 años. Trabajo para la DIPE en algunas ocasiones , para implementar el juego y la expresion como un item mas para la curricula de Nivel Inicial y sobretodo para articular el juego y la creatividad en las salas de 2, 3 y 4 años primordialmente ya que en los profesorados de Nivel Inicial a veces hay ausencia de juegos teatrales y expresivos ¿Como los desarrollas y cuales temas abor- das? El Juego y la Expresion combinados con las ac- tividades especificas y nucleos (ejes) para des- ectructurar al docente y pueda estimular al niños pequeño desde el area del cuerpo y el juego. Los profesorados hoy no abarcan aun el escalo- namiento de los objetivos para cada edad , a pesar de que en muchos colegios existen salas de 2, 3 y de 4 años. es por ello que el docente se ve acotado de con- tenidos para bajar objetivos para niños de salas maternales. ¿Que objetivo perseguis con estos talleres? Instruir al docente en el Area de juego, propo- niendo una actividad interdisciplinaria, musica, literatura, plastica, expresion corporal , expre- sion teatral abriendo un panorama de posibilida- des para el, que no le son desconocidas pero a veces si olvidadas. Espero encontrar docentes avidos de imagina- cion, de ganas, abriendo al juego una de los ca- nales mas proximos al niño como lo es LA ACTIVIDAD LUDICA capaz de enseñar y de ins- talar una corporalidad dificil de olvidar. Por Juan Maieron Marina Abulaffia EEnnttrreevviissttaa aa
  10. 10. 10 ¿Qué lo lleva a Riviere a tener está inquietud sobre los grupos? Riviere primero fue Psicoanalista, luego se desplaza hacia las comuni- dades aborígenes, esto le permite tener acceso a una mayor cantidad de población. El integra el arte y el deporte como formas terapéuticas dentro del con- texto grupal. Y pensaba que el psi- coanálisis es aplicable a grupos mas grandes de personas, a comunida- des, a grupos, no solamente tiene que quedar encerrado en el consul- torio. Para esto es que se basa en la psicología social. ¿Pero esto tuvo qué ver con su historia personal? Tiene un cruce de culturas: Nace en Europa y después se viene a vivir un tiempo a Argentina, mas precisa- mente al Chaco. Y mezcla, tiene cul- tura europea en su educación y cultura guaraní. Tal es así que incor- pora como segunda lengua el Gua- raní. En sus textos se vislumbra la magia y la poesía de esa cultura, mezclada con teorías europeas, esta mezcla influye en su subjetividad y en la forma de abordar el psicoaná- lisis, lo cual produce una apertura de pensamiento. Aprender a pensar era su lema ¿qué nos puede decir sobre esto? El aborda la creatividad como un fuerte contexto que toma para su tra- bajo. Aprender a pensar lo llama, tiene que ver con esa posibilidad que tiene el sujeto de desprenderse de esos marcos de seguridad que a veces uno tiene, y lanzarse a una in- novación. Es aquí donde produce una gran relación con el arte. Tiene muchos trabajos que se relacionan con el arte y la locura y también por el deporte. Todo se relaciona con el aprender a pensar, como una forma metodológica del sujeto que nos puede favorecer en el pensamiento en un contexto social, de interacción, de vínculo con el otro. ¿Cuál era su objetivo principal con este pensamiento? Su desafío fue: Relacionar la salud con el aprendizaje, no solo de con- tenidos, sino de aprendizajes mas amplios, como el aprender a pensar. Que ya mencioné. Crea un nuevo modelo para des- arrollar ¿de qué se trata esto? Crea, un dispositivo de trabajo, el del grupo operativo ¿Y qué es un grupo para Pichon? Un conjunto con un objetivo, que tie- nen un mismo código, que tienen una mutua representación interna (es decir que por mas que uno de los miembros este ausente, se puede tener una representación de él) Un conjunto restringido de personas que comparten una meta en común, un objetivo, que sería la tarea para Pichon, que tienen códigos en común, que comparten variables de espacio y tiempo, que asumen roles asignados dentro de ese espacio grupal. También se puede hablar de un vínculo, una pasión que los une. Es un grupo que está centrado en función de una tarea. Pero la tarea no es solo la tarea explicita, sino que el dice que el grupo tiene en forma implícita, latente, otra tarea. ¿Cuál es la importancia de la mutua representación interna? Puede haber un grupo que es oca- sional, (Un ejemplo claro puede ser un grupo de personas que está es- perando su turno en una repartición) tienen la misma meta, y están en el mismo espacio, en el mismo tiempo, pero no hay una mutua representa- ción interna, es decir no se conocen. Sería como tener un esquema men- tal referencial acerca del otro. ¿Cuál sería la tarea del coordina- dor? El coordinador además de mirar la tarea desde un plano explicito, lo que aparece lo que emerge lo que está manifiesto, debe también mirar lo subyacente lo que va por debajo. ¿Y cuál sería esa tarea de la que habla? Sería, ir resolviendo las ansiedades básicas, el las llama así a los mie- dos, las rivalidades, las competen- cias, la empatía, la pasión. Todo lo que tiene que ver mas con una emo- cionalidad del grupo. Esa es la tarea latente que debe ir resolviendo, para que la tarea mani- fiesta tenga un fin productivo. Y a la vez le da una constitución al grupo. El por ejemplo; cuando estudió a los grupos iba analizando las ansieda- des que estaban a la base, el decía puede haber ansiedades de fuga, es decir la fantasía de irse de no estar en ese lugar, de evadirse. Otra de las ansiedades básicas es la fanta- sía de ataque, a veces cuando uno está en grupo tiene ese pensamiento de que va a ser atacado, no física- mente, sino en sus ideas su forma Pichón y los grupos Aportes actuales, desde la psicología social. Un discipulo de Pichón Riviere, el fundador de la escuela de psiquiatría social, nos explica su teoría sobre el trabajo en grupo y nos cuenta un poco de la historia que lo llevó a tan apasionada vocación. CCóómmoo eell ggrruuppoo iinnfflluuyyee eenn uunn ccoonntteexxttoo iiddeeaall,, ppaarraa qquuee eell ssuujjeettoo ddeessaarrrroollllee eell aapprreennddiizzaajjee.. Pichón Riviere
  11. 11. 11 de pensar, al haber otros que pueden pensar distinto. Desde esta perspec- tiva, el coordinador lo que hace es po- nerlo en palabras, y que se vaya resolviendo. Al ir canalizando todo esto el grupo se puede centrar mejor en la tarea. O también lo que analizó fue el mono- polio de un líder, lo ideal para un grupo operativo es que el líder sea ro- tativo. Que el líder real sea la tarea. ¿Cómo sería un grupo productivo de aprendizaje? Bueno en el caso del aprendizaje el grupo debería lograr que todos sus miembros en algún momento puedan tomar el liderazgo, de acuerdo a la variabilidad de las actividades y de acuerdo a la potencialidad de cada uno de los individuos al momento de liderar. Ese sería un grupo democrá- tico. Cuando el líder es autoritario no se produce esa rotación de roles, se monopoliza, se estereotipa, y se pro- duce una conducta repetitiva, se anula la creatividad, y el resto de los miembros empiezan a actuar en fun- ción de este líder. En este sentido estos grupos son muy especiales entonces. Los grupos de que estamos hablando son grupos armados, no son espon- táneos, son recursos que se utilizan y que son llevados a la práctica por do- centes capacitados, requieren una formación, en todas estas emociona- lidades que aparecen en el interior del grupo, y poder percibir a tiempo las si- tuaciones que estamos hablando, y buscar la forma de ir señalando, distri- buyendo las tareas, permitiendo la participación, ir haciendo circular la palabra, es decir mediante técnicas y métodos que se pueden trabajar en diferentes edades. ¿Es decir que la emocionalidad juega un papel fundamental en el estudio de Pichón? Placer, contención, rechazo, nega- ción, etc. son todas emociones que siempre están en juego en un grupo, es el abc, el ser humano tiene la ne- cesidad de pertenecer a un grupo a una sociedad, para no quedarse solo, aislado, rechazado. A la vez al estar dentro del grupo, al estar con otros, le implica renunciar, en alguna medida, al narcisismo al egoísmo, a reconocer las diferencias del otro, y en ese juego se produce una ambivalencia de emociones, lo que el sujeto nece- sita a la vez también teme. Por Juan Maieron Receta para un grupo exitoso Ingredientes: Pasos de elaboración 1 Colocar en un bol las personas, mezclar con las 5 cdas de capaci- dad y agregar los 5000gr de cerebro 2 Una vez mezclado, utilizar un bol aparte y colocar en este los 100 gr de esfuerzo 1 l de responsabilidad. Llevar a la heladera y dejar enfriar por 3 horas. 3 Moler hasta dejar en una dimensión muy pequeña el kilo de compromiso y las 4 tazas de compañerismo 4 Tomar una fuente y colocar los ele- mentos del 1º y 2º paso y llevar al horno. Aproximadamente un trabajo de tiempo. 5 Retirar la fuente, dejar enfriar y de- corar a gusto con los 2 pocillos de sonrisas y los 0 gr de competencia. Melina Vicente - 100 gr. de esfuerzo - 1kg. de compromiso - De 4 a 6 personas - 5000gr. de cerebro (dependiendo de la cantidad de personas) - 1 Ltr. de responsabilidad - 5 cdas. de capacidad - 2 pocillos de sonrisas - 4 tasas de compañerismo - 0 gr. de competencia
  12. 12. 12 Según descubrió Freud, el juego de repetición está íntimamente ligado al juego de aparecer y desapare- cer, y toma como ejemplo el del carretel, en este sen- tido también explica que puede ser cualquier objeto, la importancia de estos juegos radica en que el niño a través de el ir y venir del juego, y su repetición, se asegura de dominar la situación. Siempre relacionado con la madre, este es el motor del juego, el desapa- recer de la mamá le produce una crisis, una emoción desagradable, que, no puede dominar. El placer se obtiene cuando la mamá aparece nuevamente. Tra- ducido en pocas palabras el niño con el juego de re- petición tiene el control y el dominio de hacer aparecer y desaparecer, puede producir el placer de encon- trarse nuevamente cuando el lo decida. Y en esta re- petición va simbolizando a la madre como madre no presente, es decir a partir de su ausencia. Se puede plantear este alejamiento del niño, no como un alejamiento físico, sino como un meterse en un juego, estando la madre presente, el niño aleja su atención de ella, este simbolismo de “ausencia” de la madre presente, es indispensable para elabo- rar su proceso de aprendizaje, esta condición de madre ausente-presente se tiene que dar con ciertas características: El silencio de la madre, sin el cual no sería posible este proceso, sobre todo para constituir un espacio de soledad. Aquí es donde comienza a constituirse el verdadero simbolismo, donde ese juego del niño allí, en presencia de la madre, pero no con la madre, ya es distancia y representación simbólica de la distancia del cuerpo materno. Luego, entonces si, estará capacitado para dejar partir a la madre. Es aquí cuando constituye su propia corpo- reidad, ya que es él – con su cuerpo – el propio ca- rretel capaz de “arrojarse” a sí mismo lejos del cuerpo de la madre y dejarla partir. El niño reemplaza a la madre por el carretel en un juego de repetición que le permitirá comprender que aunque se va, regresa. En una instancia posterior se pone él en el lugar del carretel constituyendo su pro- pia corporeidad e interiorizando la situación de sole- dad; al incorporar esta situación, deja de ser caótica y puede ser vivida con placer. Es decir, se produjo la sublimación. Un acercamiento desde la Educación Física en la escuela Esta línea de pensamiento adhiere a que el juego es una actividad importantísima, ya que permite un pri- mer triunfo en el dominio de experiencias (emocio- nalmente traumáticas). Desde la Educación Física, parece que, promover el juego para que cuando él lo necesite, lo reconozca como una “actividad permitida”, entonces cuando el niño necesite resolver alguna situación personal, se acercará al juego como una herramienta para poder sobrellevarla. Como docente, sabiendo esto, y conociendo las eta- pas donde los niños tienen que ir resolviendo ciertas situaciones desagradables, se podrían presentar juegos que ayuden a sobrellevarla. Por Juan Maieron El psicoanalisis y el juego infantil Estudios realizados en diferentes oportunidades a traves de la historia, han mostrado una gran relación entre el juego y la construcción de la subjetividad del sujeto. A modo de resumen aqui van algunos conceptos extraidos.
  13. 13. 13 La escuela es una institución funda- mental en la vida de los niños que da cuenta del pasaje del mundo de lo pri- vado a lo público. En ese pasaje se ponen en juego aspectos de la consti- tución psíquica y de la continuidad de los social. Esa es la función específica que debe cumplir la escuela asegurar el paso de un mundo endogámico a exogámico. Así como institución educativa sigue operando como pasaje fundamental en la vida de un niño. Su ingreso a la es- cuela lo confronta de entrada con una legalidad diferente de la del grupo pri- mario; aparece aquí la idea de sustitu- ción para el sujeto el alejamiento de las figuras parentales como únicos y exclu- sivos referentes identificatorios. El conocimiento será posible en la me- dida que el sujeto pueda alejarse de las figuras de base y encontrar en el dis- curso social objetos que le hagan posi- ble enunciar un proyecto futuro, y que estos sean objetos de placer en el que, el maestro es una figura de investi- miento y depositario de un acervo cul- tural e institucional para el niño y su familia. La escuela sigue siendo el lugar de oferta de objetos sustitutivos por exce- lencia donde la palabra del maestro posee para el niño el lugar de un refe- rente y representante de un discurso social, en tanto porta un discurso dis- tinto del discurso del entorno familiar. La escuela debe ofrecerse como lugar de diferencia para ellos. Al referirnos al termino palabra no se remite solamente a la estructura de fo- nemas, sonidos y significados, sino a la funcion simbolica constitutiva que tiene el lenguaje como lugar de signifi- cación, de nominación del mundo que nos rodea cuyo nudo se encuentra en dicha funcion donde es la escuela la que ocupa un lugar privilegiado en la vida de los niños para el despliegue de la misma. Es el docente quien debe hacer un ofrecimiento de sentido, que no esta dado por la cantidad de pala- bras sino por la capacidad de otorgar- les significación a estas y permitir que los niños construyan sus propias signi- ficaciones. Es quien no debe desertar de este lugar especifico de transmisor de significaciones.. El concepto de yo es indisociable de la temática de significación de una puesta de sentido , de un acto de interpreta- ción. Pero el yo solo puede pensarse a partir de la categoría de tiempo y de historia , que le permita al sujeto la pro- yección sobre un futuro, que le haga posible la enunciación de un proyecto identificatorio. El sujeto no sabe nada sobre su origen, necesita una verdad acerca de su pa- sado. El no es capaz de reconstruir los primeros tiempos de vida, por ello el re- lato será fundante para que el yo y asi ser capaz de proyectarse en un tiempo futuro. La posibiliad de enunciar un proyecto identificatorio esta fuertemente imbrin- cado con la posibilidad de una salida al mundo exogámico, con el lugar que la cultura y el campo social tiene como estructurante en la subjetividad del niño, la inscripción de lo social forma parte indisoluble y estructurante en cada sujeto. Desde esta perspectiva, el sujeto puede constituirse sólo a partir de que lo social se inscribe en él. El individuo social se constituye en la medida en que las cosas y los individuos sean para él significativos, posibles de ser cargados libidinalmente, esto tiene que ver con la sublimación como modo de sustitución, de pasaje de una forma de satisfacción a otra. En tanto proceso a través del cual la psique es forzada a reemplazar sus objetos que son y que valen en y por su institución social y convertirlos en causas, medios o so- portes de placer para sí mismo. La su- blimación se halla comprometida en los actos de pasaje, en las posibilidades de libidinizar lo público. Y es la institu- ción escolar que se ve comprometida en la oferta de estos objetos públicos en propiciarlos y facilitarlos para que ya no exista solo signos y palabras priva- das para el niño, sino un lenguaje pú- blico. Esto nos permite entender lo que esta en juego en cada niño y el importante lugar que ocupa la escuela, en el que el docente es el principal protagonista para permitir el encuentro de una rela- ción básica como es el docente y el alumno. Es en este hecho que hace que el deseo de conocer se constituya a partir de encuentros y desencuen- tros. El docente es el único que hace que se encuentre algo, el querer cono- cer; es quien marca el surco del deseo de saber. Es él el que pone en juego su deseo, el de su propio saber y apunta a que esa posesión sea posible. Esta es la gran significación el de encontrar al deseo como motor del aprendizaje. Por Silvana Muñoz El conocimiento será posible en la medida que el sujeto pueda alejarse de las figuras de base. El famoso psicoanalista tenía una concepción muy particular sobre el aprendizaje, en esta nota proponemos un paseo por su toería Freud y la escuela
  14. 14. 14 A comienzos del siglo pasado, el recreo era visto como remedio para evitar las malas costumbres, corregirlas y rescatar a los niños de las malas tendencias. Varios pares opuestos existieron entre el aula y el patio. En el aula, generalmente, el niño no podía de- cidir con quién sentarse, en el patio podía elegir con quién jugar; el aula es un espacio cerrado, el patio es abierto; en el aula el control es casi total, en el patio es difuso. El recreo significaba la libertad de poder ser tal cual se era. ¿Que significa el recreo en al actualidad? ¿Qué continuidades y que cambios se pueden observar? Para tener un acercamiento a esta realidad es que el equipo de Juguemos... hizo una investigación en una conocida escuela de la ciudad de Córdoba, y me- diante experiencias en el recreo se pudo alcanzar a ver este matiz de la realidad: En el establecimiento podemos encontrar niños con diferentes tipos de adaptación al medio y a los com- pañeros. Algunos alumnos son muy sociables (Es el ejemplo de aquellos que se acercaron a hablarnos), podemos encontrar niños que en el primer recreo están jugando y divirtiéndose, pero luego en el se- gundo recreo puede que estén peleando. General- mente, en las niñas no suele suceder eso. Son niños con capacidades intelectuales variadas, algunos se destacan entre sus compañeros, y otros son menores al resto, aunque esto suele ser más común. Muchas veces les juega una mala pasada las reac- ciones y actitudes que suelen tener, ya sea sin ganas de hacer nada o de aprender o estudiar, teniendo mas ganas de ir a jugar, o estar afuera, antes que estar en el aula. También se ve que no tienen estímulos en la casa por parte de la familia para el aprendizaje. Por lo que parece, la mejor manera de mejorar el des- empeño de los niños en el aula es sacarlos de ella. Nuevas investigaciones sugieren que el juego y el tiempo libre pueden ser tan importantes para la ex- periencia académica de un niño como la lectura, la ciencia y la matemática, y que los recreos, el ejerci- cio físico o los períodos regulares en contacto con la naturaleza pueden influir en la conducta, la concen- tración e incluso las calificaciones. Experiencia lúdica en el recreo Ingresábamos al establecimiento a medida que los diferentes grupos iban llegando. • Comenzamos a preparar los juegos diez minutos antes de que sonara el timbre para el recreo. • Nos encontrábamos todos nerviosos y apurados para poder terminar de organizar y llegar a tiempo al momento de sonar el timbre. • Tiempo de esparcimiento. Los niños salen al patio de recreo corriendo y observando todos los juegos que habían en él. • Comienzan a mezclarse todos los grados en dife- rentes juegos, sin importar las edades, ni el ta- maño. • En ningún momento se podían observar niños quietos, grupos de chicos hablando sin estar en un juego. Estaban todos emocionados, corriendo de un lado a otro. • Nuestro juego resulto ser muy entretenido para los chicos, en ningún momento nos quedamos solos, continuamente habían niños jugando, corriendo. • Todos respetaban sus turnos, no se peleaban ni Historia de una descarga el recreo “ En los patios juegan, corren, saltan se rien como todos pero sin excesos. No se atrope- llan, no se arrojan al suelo, no se estropean la ropa. A Sarita le gusta mucho saltar a la cuerda y dar vueltas a ésta para que salten sus compañeras, mientras que algunas prefieren el ¡Pescador, pescador... me dejará pasar!” (Pablo Pizuzurno, Prosigue, libro segundo de lectura corriente, 1925)
  15. 15. 15 hacían trampa. • Los niños respetaban las reglas del juego, no tira- ban la pelota ni los aros hacia otro lado que no co- rrespondiera. Las dificultades que tuvimos fueron: • La delimitación de un circuito • La cantidad de pelotitas que preparamos para que los chicos arrojaran. • La cantidad de aros • La sobrecarga de alumnos • No colocamos un lugar de salida del juego una vez que terminaban el circuito • Finalmente, sonó el timbre para que los niños in- gresaran a las aulas. • Muchos niños no querían irse de nuestro juego y preguntaban si nos íbamos a quedar para el re- creo siguiente así volvían a participar. • Nosotros seguimos acomodando los juegos tra- tando de solucionar alguna de las dificultades que habíamos notado. • En un momento se acercó la directora de la insti- tución y realizó nuestro juego, a medida que éste iba pasando, sonreía y hacia criticas del mismo (¡“Esto es muy difícil”!) Nuestra profesora le sa- caba fotos y también sonreía con ella. Nosotros hacíamos chistes y alentábamos a la directora para que termine el juego. • Nuevamente suena el timbre del recreo y conti- nuamos con los juegos. • Los niños ingresan corriendo y se dispersan en todos los juegos. • Se puede observar una mayor cantidad de niños participando en nuestros juegos. • Éstos se encuentran más emocionados y con más actitud para jugar. • Podemos ver muchos de los niños que habían par- ticipado en el recreo anterior. • Nuevamente suena el timbre. • Los niños nos saludan a todos • Preguntan cuando vamos a volver a ir a la institu- ción. • El patio de recreo queda vacio. • Comenzamos a retirar y a acomodar el patio. • Ingresamos a la galería. • Descansamos, ya que nos encontrábamos agota- dos por lo vivido. Como conclusión podría decirse que aunque fue la primera experiencia, nos sentimos aceptados por los chicos. No hubo ningún desplante ni enojos por que- rer estructurar algo propio (el recreo) y único mo- mento en el día en que son libres de hacer lo que gusten. Creo que logramos el objetivo de desenfocar a los chicos de las agresiones y juegos violentos, para en- focarlos en juegos participativos y cooperativos, des- plegando capacidades físicas y “descargando” un poco la contractura del aula. Por el equipo de Juguemos
  16. 16. 16 VViiggoottsskkyyLev Semiónovich Vigotsky nació el 17 de noviembre de 1896 en la ciudad de Orsha, Rusia, cerca de Vítebsk, en una próspera familia judía, siendo el segundo de una familia de ocho hijos. Antes de cumplir su primer año, su familia se trasladó a la ciudad de Gómel, lugar donde creció. ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO Y ANDAMIAJE La zona de desarrollo próximo (ZDP) se refiere al espacio, brecha o diferencia entre las habilidades que ya posee el/la niño/a y lo que puede llegar a aprender a través de la guía o apoyo que le puede proporcionar un adulto o un par más competente. El concepto de la ZDP se basa en la relación entre habilidades actuales del niño y su potencial. Un pri- mer nivel, el desempeño actual del niño, consiste en trabajar y resolver tareas o problemas sin la ayuda de otro, con el nombre de nivel de Desarrollo Real. Sería este nivel basal lo que comúnmente es evaluado en las escuelas. El nivel de desarrollo po- tencial es el nivel de competencia que un niño puede alcanzar cuando es guiado y apoyado por otra persona. La diferencia o brecha entre esos dos niveles de competencia es lo que se llama ZDP. La idea de que un adulto significativo (o un par -como un compañero de clase-) medie entre la tarea y el niño es lo que se llama andamiaje. Este último con- cepto ha sido bastante desarrollado por Jerome Bruner y ha sido fundamental para la elaboración de su concepto de andamiaje en su modelo instruc- cional. Filósofos, psicólogos y otros especialistas han planteado diferentes teorías acerca de la natura- leza del desarrollo y sobre la influencia de tales te- orías sobre como los niños(as) se desarrollan y aprenden. Las divergencias entre estas teorías han dado lugar a dificultades en encontrar el modelo de pro- grama educativo más apropiado para las tempra- nas edades. Algunas de ellas se centran en el desarrollo físico, intelectual o cognitivo, otras están mayormente re- feridas al desarrollo social o emocional y, aunque las hay referidas al desarrollo de la personalidad, ninguna de ellas ofrece una total explicación de los distintos aspectos del desarrollo infantil y por lo tanto no pueden orientar plenamente a padres y maestros sobre las formas de lograr un mejor des- arrollo en los niños. El pensamiento psicológico de Vygotsky surge INTERACCIÓN ENTRE APRENDIZAJEINTERACCIÓN ENTRE APRENDIZAJE Y DESARROLLOY DESARROLLO Vigotsky sistematiza en tres, las posiciones teóricas respecto al aprendizaje y el desarrollo. Cuando los procesos de desarrollo del niño son independientes del aprendizaje El aprendizaje se considera como un proceso pu- ramente externo que no está complicado de modo activo en el desarrollo. Simplemente utiliza los lo- gros del desarrollo en lugar de proporcionar un in- centivo para modificar el curso del mismo. El desarrollo o maduración se considera como una condición previa del aprendizaje pero nunca como el resultado del mismo. Cuando el aprendizaje es desarrollo Teorías como las basadas en el concepto del re- flejo, esto es una reducción del proceso de apren- dizaje a la formación de hábitos, identificándolos con el desarrollo. Cuando el desarrollo se basa en dos procesos distintos pero relacionados entre sí Por un lado está la maduración, que depende di- rectamente del desarrollo del sistema nervioso y por otro lado el aprendizaje, que a su vez, es tam- bién un proceso evolutivo. El proceso de aprendizaje estimula y hace avan- zar el proceso de maduración. El punto nuevo y más notable de esta teoría, según la perspectiva de Vigotsky es que se le atribuye un extenso papel al aprendizaje dentro del desarrollo del niño.
  17. 17. 17 como una respuesta a la división imperante entre dos proyectos: el idealista y el naturalista, por ello propone una psicología científica que busca la re- conciliación entre ambas posiciones o proyectos. Sus aportaciones, hoy toman una mayor relevancia por las diferencias entre los enfoques existentes dentro de la psicología cognitiva. Vygotsky rechaza la reducción de la psicología a una mera acumula- ción o asociación de estímulos y respuestas. La psicología de Vygotsky pondera la actividad del sujeto, y éste no se concreta a responder a los es- tímulos, sino que usa su actividad para transformar- los. Para llegar a la modificación de los estímulos el sujeto usa instrumentos mediadores. Es la cultura la que proporciona las herramientas necesarias para poder modificar el entorno; además, al estar la cultura constituida fundamentalmente por signos o símbolos, estos actúan como mediadores de las acciones. “Para Vygotsky, el contexto social influye en el aprendizaje más que las actitudes y las creencias; tiene una profunda influencia en como se piensa y en lo que se piensa. El contexto forma parte del proceso de desarrollo y, en tanto tal, moldea los procesos cognitivos. … el contexto social debe ser considerado en diversos niveles: 1.- El nivel inter- activo inmediato, constituido por el (los) individuos con quien (es) el niño interactúa en esos momen- tos. El nivel estructural, constituido por las estruc- turas sociales que influyen en el niño, tales como la familia y la escuela. 3.- El nivel cultural o social ge- neral, constituido por la sociedad en general, como el lenguaje, el sistema numérico y la tecnología”. La influencia del contexto es determinante en el desarrollo del niño; por ejemplo: un niño que crece en un medio rural, donde sus relaciones solo se concretan a los vínculos familiares va a tener un desarrollo diferente a aquel que esté rodeado por ambientes culturales más propicios. El niño del medio rural desarrollará más rápido su dominio cor- poral y conocimientos del campo; el del medio ur- bano tendrá mayor acercamiento a aspectos culturales y tecnológicos.
  18. 18. Breve Historia del Profesor y Dr. Frank Vigostky Hijo de padre ruso y madre alemana. Descendiente de Lev Vigotsky, gran in- vestigador del aprendizaje. De niño tubo la inquietud por descubrir empirica- mente lo aprendido. Se destacó el día que llevó a segundo grado un gato y lo arrojó desde la terraza de la escuela para demostrar que caia en cuatro patas, solo que debajo estaba el maestro. Otro día llevó un balde con agua y metió la pierna de un compañero para demostrar la ley de Arquímedes. Estudió hasta tercer grado en escuela normal, luego por sus desplantes cien- tíficos lo inscribieron en un Centro de Alto Rendimiento y Máxima Seguridad. A los 13 años obtuvo el título de Ingeniero Agrónomo. Su gran pasión por la física lo llevó al Instituto Balceiro en Bariloche, donde se sacó una foto y vol- vió a su Córdoba natal a terminar el profesorado de física en la UTN. Hoy su gran capacidad de relación con lo cotidiano lo acerca a sus alumnos del Mantovani de una manera clara y vivenciada, manteniendo una estrecha vínculo con el resto de los profesores, que lo asiste a diario. Científico Loco

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