SlideShare a Scribd company logo
11.12.2009 1
Opettamisen tulevaisuus
Jorma Enkenberg
professori emeritus
Kehittyneiden samoin kuin lisääntyvässä määrin myös kehittyvien maiden
talous ja tuotantoelämä perustuvattavaroiden valmistuksen sijasta yhä
enemmän tietoon ja aineettoman materian (osaamiseen) jalostamiseen sekä
niiden innovatiiviseen tuotteistamiseen tieto- ja viestintätekniikan nopean ja
monimuotoisen kehittymisen seurauksena. Myös monien materian
muokkaamiseen perustuvien tuotteiden valmistus, markkinointi ja jakelu ovat
vahvasti riippuvaista innovatiivisesta teknologioiden hyödyntämisestä.
21. vuosisadan alkua on luonnehtinut uudenlaisten sosiaalisten innovaatioiden
synty, joissa ihmiset ottavat käyttöönsä, hyödyntävät ja luovat tietoa tavalla,
joka poikkeaa perusteiltaan siitä, mikä oli tunnusomaista aiemmille
vuosikymmenille. Tämän osallistavaa oppimista ja tietokäytäntöä heijastelevan
toiminnan ovat mahdollistaneet Internet wikeineen, blogeineen ja muine
sosiaalisen median sovelluksineen, matkapuhelin sekä langattomat verkot.
Ihmisten työssä, arjessa sekä taloudessa tapahtuneiden muutostensekä niissä
nähtävissä olevan kehityksentulisi olla lähtökohtasille, mitä asioita
koulutuksessa tai opetuksessa painotetaansamoin kuinperustana sille, miten
näitä asioita käsitellään. Ilmaston muuttumiseen liittyvät uudet haasteet
korostavat tarvetta kasvatuksen ja koulutuksen sisältöjen ja muotojen
kriittiseen arviointiin.
Kuten on hyvin tiedossa, koulutusorganisaatiot ovat hitaita muuttumaan. Milan
Kunderan sanoja mukaillen voidaan sanoa, että opetusta vaivaa sen
muuttumisen sietämätön hitaus.
Opetussuunnitelmat, pedagogiikka, oppimisen johtaminen sekä oppimisen
arviointi ovat suurelta osin säilyneet perusolemukseltaan samanlaisina
vuosikymmeniä ellei peräti vuosisatoja huolimatta työn, arjen sekä ihmisen
käyttöönsä luomien teknologioiden vallankumouksellisesta kehityksestä.
Vuonna 1971 Ivan Illich määritteli kirjassaan Kouluttomaan yhteiskuntaan
koulun seuraavasti:
”Koulu on oppilaan ikään perustuva opettajakeskeinen prosessi, joka vaatii
kokoaikaista paikallaoloa. Koulun toimintaa ohjaa pakollinen
opetussuunnitelma.”
Illichin tulkita ei liene kovin kaukana tämän ajan koulusta. Esimerkiksi oppilaita
ryhmitellään edelleenkin pääsääntöisesti heidän ikänsä tai ao. oppilaitoksessa
tapahtuvan opiskeluajan perusteella, vaikka kukaan ei tunnu tietävän syytä
vallitsevalle käytännölle. Oppilaiden ryhmittely iän suhteen ei näytä perustuvan
ainakaan tutkimusperustaiseen tietoon. Roger Schank kertoo kirjassaan
11.12.2009 2
Engines for Education, että hän ei sitkeistä yritystä huolimatta ole löytänyt
muuta perustetta oppilaiden ikään perustuvalle ryhmittelylle kuin sattuman.
Kouluissa ja yliopistoissa oppijat kohtaavat edelleenkin toisensa ja opettajansa
strukturoiduissa luokkahuoneissa määrättyinä aikoina. Opettajat pyrkivät
käymään oppitunneilla lävitse kaikki ne asiat, mitä opetussuunnitelmiin on
kirjattu. Luokan edestä tapahtuva oppimisen johtaminen, luennointi tai
selittäminen ovatnykyopetukselle edelleenkin tunnusomaista. Oppijat
kuuntelevat ja työskentelevät lähes aina yksin tehdessään oppimistehtäviä ja
tuottavat uudelleen läpikäymänsä tiedon kokeessa tai tentissä.
Noin kymmenen vuotta sitten vastikään Joensuun yliopiston kunniatohtoriksi
nimitetty professori Marlene Scardamalia kysyi Journal of Educational Change-
lehden artikkelissaan kykenevätkö koulutusinstituutiot nykyrakenteella
riittävässä määrin vastaamaan tietoyhteiskunnan (innovaatioyhteiskunnan)
tarpeisiin. Taustalla oli huolioppilaitosten kyvyttömyydestä hyödyntää
kehittyviä teknologioita. Scardamalia ei ole huolensa kanssa yksin.
Vuonna 2008 julkaistussa tutkimuksessa selvitettiin tieto- ja viestintätekniikan
käyttöä 23 maan opetuksessa (Lawn, Pelgrumin ja Plomp 2008). Näiden
maiden joukossa oli myös Suomi. Tutkimuksen sivutulos ontämän esityksen
näkökulmasta erityisen mielenkiintoinen. Osoittautui, että kaikissa
kahdessakymmenessäkolmessa tutkitussa maassa opetusrakentuukolmen
pedagogisenmallin varaan:
oppilaat täyttävät monisteita,
työskentelevät yhdessä rintamassa ja tekevät tehtäviä samassa
järjestyksessä sekä osallistuvat lopuksi kokeeseen.
Tieto- ja viestintätekniikkaa käytetään opetuksessa harvoin, sen käyttö on
epäsystemaattista ja se on useimmiten toimistosovellusten sekä
taitoharjoitteluohjelmien käyttöä.
Opetuksen tavoitteet ja niiden saavuttamisen arviointi liittyvät aina yhteen.
Tästä voidaan päätellä, että keskeinen syy toteutuviin opetuskäytänteisiin on
oppimisen arviointimenetelmissä. Arviointi määrittää lopulta opetuksen.
Riippumatta opetussuunnitelmasta, opettajien koulutuksesta tai siitä, mitä
oppilaat ovat kiinnostuneita oppimaan, arviointi määrittää sen, mitä opetetaan,
miten opetetaan ja mitä lopulta opitaan. Mikäli opetusta halutaan kehittää,
oppimisen arviointikäytänteitä on muutettava.
Tänä syksynä erään maisterivaiheen kurssin yhteydessä tarjoutui kiinnostava
tilaisuus selvittää opettajankoulutuksessa olevien käsityksiä ajan ilmiöistä,
joilla on yhteyksiä oppimisen arviointiin. Muutama viikko sitten BBC julkaisi
Tanskan koululaitosta koskevan uutisen. Sen mukaan v. 2011 Tanskassa
lukiokoulutuksen ylioppilaskirjoituksia vastaavissa kokeissa kaikkiaan 11:ssa
oppilaitoksessa tullaan sallimaan koetilanteessa täydellinen pääsy Internetiin.
Kysyimme luokanopettajakoulutuksen opiskelijoilta pienryhmäohjauksessa,
mitä ajatuksia ja tuntemuksia uutinen heissä herättää. Vain kahdessa
pienryhmässä kymmenestä nähtiin asiassa jotain myönteistä tai että uusi
käytäntö olisi jotenkin perusteltavissa. Mitä tämä kertoo
opettajankoulutuksestamme tai omasta koululaitoksestamme? Miksi Tanskassa
11.12.2009 3
on päädytty ko. uuden arviointimenetelmän käyttöönottoon? Suomenhan tuo
uusi käytäntö olisi pitänyt keksiä?
Tällä hetkellä koulujen ja yliopistojenkin toteuttamat arvioinnin menetelmät
eivät sovelluniiden taitojen mittaamiseen, joista on hyötyä ja joiden uskotaan
kehittyvän työskenneltäessä uusissa teknologiarikkaissa oppimis- ja
työympäristöissä (vrt. Bransford et al 2000). Tästä seuraa, että koulut ja
yliopistot myös epäonnistuvat ko. taitojen opettamisessa.
”Oppilaat työskentelevät pienryhmissä, määrittävät omat tutkimustehtävänsä,
etsivät koulun ulkopuolelta luonto- tai kulttuuriympäristöstä sekä Internetistä
siihen liittyvää informaatiota, soveltavat tiedonkeruulaitteita tai
verkkolomakkeita aineiston koonnissa, käyttävät taulukkolaskentaohjelmistoa
aineiston analyysissä, hyödyntävät sähköpostia kysyäkseen asiantuntijan
neuvoa sekä valmistavat tutkimusraportin tekstinkäsittely-
jaesitysgrafiikkaohjelmia hyödyntäen. Videoesitykset luodaan
editointiohjelmillavideoaineistoista. YouTubea käytetään niidenjakamisessa
koulun sisällä sekä ulkopuolella asiasta kiinnostuneelle taholle. Simulaatioiden
avulla tutkitaan monimutkaisten ilmiöiden käyttäytymistä.”
Kozma (2003) kuvaa edellä mainitulla tavalla kirjassaan osallistavaa oppimista
tämän ajan innovatiivisissa luokkahuoneissa.
Osallistavaan oppimiseen yhdistyviä oppimisprosesseja ei perinteinen
arviointimenettely eivätkä PISA-mittaukset tavoita.Useimpien tutkijoiden
käsitysten mukaan 21. vuosisadan taitojen ytimen muodostavat luovuus ja
innovatiivisuus, kriittinen ajattelu, ongelmanratkaisu, viestinnän taidot,
kollaboraatio, kyky löytää, arvioida ja hyödyntää digitaalista informaatiota sekä
teknologinen lukutaito. Näiden, usein geneerisiksi määriteltyjen taitojen tulisi
olla keskeisesti esillä koulun soveltamissa käytänteissä.
”Digitaalinen media tarjoaa uusia tapoja sitouttaa meitä toistemme yhteyteen
samalla kun se tarjoaa uuden suhteen informaatioon ja maailmaan.” (Weigel,
James ja Gardner 2009)
Edellä mainitut Harvardin yliopiston tutkijat arvioivat äskettäin, että opetus on
onnistunut, jos sen seurauksena kansalaiset kykenevät osallistumaan
menestyksellisesti globaaliin talouteen, kykenevät syntetisoimaan ja
hyödyntämään digitaalista informaatiota sen eri muodoissaan, olemaan
yhteydessä tähän informaatioon eri oppiaineissa sekä tiedon alueilla, kykenevät
vuorovaikutukseen erilaisten ihmisten kanssa sekä toimivatvastuullisina
jäseninä niin omassa organisaatiossaan kuin muissakin yhteisöissä, joihin he
ovat liittyneet (vrt. Weigel, James ja Gardner 2009).
Edellä mainitut osaamisenulottuvuudet edellyttävät geneeristen taitojen
korostamisesta opetuksen ja kasvatuksen suunnittelussa ja
toteutuksessa.Lastemme ja nuorten tulisi oppia ratkomaan ongelmia, joihin ei
ole olemassa välitöntä vastausta oppikirjoissa tai muissa opetuksessa
hyödynnetyissä teksteissä.
Digitaaliseen oppimisympäristöön sijoitetulle opetukselle on tunnusomaista
toiminnasta nouseva oppiminen. Tutkijayhteisöissä on viime aikoina
vahvistunut käsitys, jonka mukaan pelien, simulaatioiden ja muiden
digitaalistenympäristöjen yhteyteen sijoitettu opetus voiaidosti auttaa oppijoita
11.12.2009 4
ymmärtämään monimutkaisia ilmiöitä. On tavallista, että alkuun opitaan
erilliset osataidot, joista sitten edetään kohti niiden integrointia ja soveltamista
asteittain vaikeutuvissa tehtävissä.
Arkipäivän toiminnoille ominaisissa samoin kuin asiantuntijakäyttäytymistä
vaativissa tilanteissa tulevat haastetuksi ennen muuta johdonmukaisen
päättelyn taidot, uutta luovayhdessä tapahtuva toiminta sekä monimutkaisten
ongelmien ratkaisun mahdollistamat taidot. Näiden taitojen systemaattinen
kehittäminenedellyttää kouluilta ja oppilaitoksiltasiirtymistä osien
opettamisesta kokonaisen ilmiön tarkasteluun (vrt. Perkins 2008), sosiaalisia
innovaatioita sekäopettamisen käytäntöyhteisönuudelleen keksimistä.
Mille tahansa käytäntöyhteisölle ml. koulut on ominaista oma sosiokulttuurinsa.
Tällä kulttuurilla on kielioppi, joka liittyy yhteisön omaksumaan tapaan toimia
ja puhua asioista. Shafferin ja muiden (2009) mukaan kieliopin rakenne
koostuu
a) taidoista, jotka mahdollistavat työtehtävien tekemisen,
b) tiedosta, joka auttaa yhteisöön liittyvien asioiden ymmärtämisessä,
c) identiteetistä, joka liittyy tapaan, jolla yhteisön jäsenet näkevät itsensä,
d) arvoista, joihin yhteisön jäsenet uskovat sekä
e) epistemologiasta, joka määrittää sen, miten toimintoja perustellaan.
Yhteisön jakamat taidot, tieto, identiteetti, arvot sekä epistemologia
muodostavat ns. episteemisen viitekehyksen, joka määrittää yhteisön jäsenille
ominaista asiantuntijuutta. Esimerkkinä episteemisestä viitekehyksestä
todettakoon, että opettajat toimivat, kuten opettajat, identifioivat itsensä
opettajina, ovat kiinnostuneita opettamisesta ja tietävät tavanomaista
enemmän psykologiasta, sosiologiasta, oppimisesta, opettamisesta,
kehityksestä ja muista opettamiseen yhteydessä olevista
tiedonalueista.Opettajat ajattelevat kuten opettajat.
Sosiokulttuurisen teorian suunnasta on arvioitavissa, että taitavalle
ammattilaiselle ominaisen ajattelun kehittyminen koulutuksessa edellyttää
opiskeluprosessia, missä ei opita erillään olevia taitoja ja tietoa vaan
opiskelussa ne yhdistyvät toiminnan kautta arvoihin, identiteettiin sekä tapaan
tehdä päätöksiä sekä perustella toimiaan tavalla, joka on tunnusominaista ao.
ammattilaisten muodostamalle käytäntöyhteisöille.
On tapana nähdä ajankohtaisten kasvatusta ja opetusta koskevien ongelmien
alkuperä opettajassa, lapsessa itsessään tai yhteiskunnassa. Kehittyneissä
maissa kouluopetuksen haasteeksi näyttää nousevan oppimisen mielekkyyden
ja siihen sitoutumiseen yhdistyvät ongelmat. Kasvava määrä niin aikuisia kuin
lapsiakin ei kiinnity luokkahuoneopetukseen suunnittelijoiden ja toteuttajien
toivomalla tavalla.
Muutamissa maissa edellä kuvattu ilmiö muodostaa jo vakavan ongelman. Sen
yhtenä ilmentymänä on suuri määrä opiskelunsa keskeyttäjiä. Joissakin muissa
maissa ilmiö näyttäytyy joko fyysisenä tai mielellisenä poissaolona
opetustilanteissa. Mieli suuntautuu ajattelemaan luokkahuoneen ulkopuolelle
sijoittuvia asioita. Vaikka olisi helppoa syyllistää asiassa opettajat, kodit tai
koko yhteiskunta, syitä ilmiöön on löydettävissä koulun tavasta johtaa
oppimista.
11.12.2009 5
Vuonna 1971 Ivan Illich kirjoitti kirjassaan Kouluttomaan yhteiskuntaan myös
seuraavaa:
”Koulu (luokkahuoneopetus) siirtää oppilaan kulttuurimme ulkopuolelle ja
tunkee heidät ympäristöön, joka on sitä monin verroin alkeellisempi,
luonnottomampi ja kuolettavan vakava.”
Nykyinen kouluopetus pyrkii olemaan suunniteltua ja systemaattista. Asioita
pyritään tekemään oikein ja oikeassa järjestyksessä. Oppiminen pyritään
pitämään oikealla tiellä. Oppimisen sisällöt ja muodot näyttävät määräytyvän
opetuksenkohteena olevista ihmisistä riippumatta. Nykykoulussa tai
oppilaitoksissa oppijan ääni, hänen odotuksensa, aiempi osaaminensa tai
tiedollinen ja taidollinen suuntautumisensa eivät juurikaantule kuulluksi
oppimisen suunnittelussa tai sen toteutuksessa. Emme opi eikä osaamisemme
kehity pelkästään koulussa.
Viime aikaisissa tutkimuksissa on päädytty johtopäätökseen, jonka mukaan
lopulta vain noin 10 % siitä, mitä opimme elämämme aikana tapahtuu
koulussa ja formaaliin opetukseen yhdistyneenä (Banks et al 2007).
Oppiminen ei sijoitu pelkästään formaalia oppimista varten suunniteltuihin
yhteyksiin vaan sitä tapahtuu niin hyvässä kuin pahassaennen muuta
moninaisissa informaaleissa arkielämän tilanteissa ja käytänteissä koko
elämämme ajan.
Oppimista tapahtuu kaiken aikaa koko elämän ajan (Life long). Sitä tapahtuu
myös laajasti erilaisissa elämäämme liittyvissä yhteyksissä (Life wide) sekä
niissä kulttuurisissa käytänteissä, joihin osallistumme (Life deep). Oppimista
välittävät usein tehokkaimmin juuri osallistumiset lokaaleihin kulttuurisiin
käytänteisiinoman mielenkiinnon ja valitun näkökulman suunnassa (vrt. Banks
et al 2007).
Informaalia oppimista tapahtuu ennen muuta sosiaalisiin tilanteisiin
yhdistyneenä, non-formaali taas paikallistuu strukturoituihin ympäristöihin,
jotka tarjoavat havainnoinnin, osallistumisen ja tekemisen muodoissa
tilaisuuksia oppimiseen (vrt. museot, puutarhat, luonto- ja kulttuuriympäristöt
tai luonnontieteen laboratoriot). Formaali oppiminen sijoittuu vuorostaan
oppimista varten suunniteltuihin tilanteisiin ja ympäristöihin – kouluihin tai
oppilaitoksiin (vrt. Schank 1999).
Koska opetuksessa ja koulutuksessa edellä mainittuja näkökulmia ei ole
riittävässä määrin otettu huomioon, opiskelijoiden taito hyödyntää kaikkia niitä
ympäristöjä, joissa oppimista voi edistää, jää kehittymättä. Nykyisin käytössä
oleva oppimisympäristön käsite tulee laajentaa koskemaan myös koulun
ulkopuolisia suunniteltuja ja suunnittelemattomia ympäristöjä.
Kognitiivisen oppimistutkimuksen tuottaman elinvoimaisen tulkinnan mukaan
oppiminen merkitsee ennen kaikkea siirtymis- ja kehitysprosessia aloittelijasta
kohti asiantuntijaa. Asiantuntijuus ymmärretään paitsi yksilöön
ankkuroituneena taitavana suoriutumisena myös yhteisön jakamana
osaamisena, johon ao. yksilö on liittynyt ja hyväksytty legitiimiksi,
täysivaltaiseksi jäseneksi. Kouluoppimisen edistämisessä kohdataan toistuvasti
11.12.2009 6
ongelma, miten organisoida oppimisen johtamista, jotta se edistäisi oppilaissa
asiantuntijalle sekä asiantuntijayhteisöille ominaista taitavaa käyttäytymistä.
”Vain sellainen koulu opettaa, jossa kaikki samalla oppivat .” (Tharp ja
Gallimore 1988)
Edellä mainittu Tharpin ja Gallimoren tulkinta opettavasta koulusta painottaa
oppimisen sosiaalista perusolemusta. Oppimista ei voi ulkoistaa koskemaan
pelkästään oppijoita. Hyvä opetus on sekä opettajia että oppilaita/opiskelijoita
osallistavaa. Oppimisen edistämisessä keskeisiksi haasteiksi nousevatkin
sellaisten yhteisöllisten toimintamuotojen organisointi, jotka voivat edistää
osallistumisen muodossa taitavan käyttäytyminen kehittymistä. Periaatteessa
tavoitetta voidaan lähestyä ainakin kolmella tavalla.
Uuden digitaalisen median varaan rakennetut episteemiset pelit (epistemic
games) perustuvat teoriaan oppimisesta, missä taitavalle suoriutumiselle
ominaiset taidot ja tieto tulee liittää toistensa yhteyteen sekä niihin arvoihin,
identiteettiin ja päätöksenteon tapoihin ja toiminnan perusteluihin, jotka ovat
ominaisia ao. asiantuntijayhteisölle (käytäntöyhteisölle). Episteemiset pelit
pyrkivät simuloimaan käytänteitä, joissa taitava, ammattilaiselle ominainen
toiminta paikallistuu ja jossa sitä on mahdollista harjoitella (Shaffer ja muut
2009). Episteemiset pelittarjoavattilaisuuksia osallistua käytänteisiin.
Toimintaan yhdistyy luontaisesti reflektointi , mikä osaltaan edistää
asiantuntijalle ominaisen osaamisen välittymistä.
Oppiminen on suurelta osin oppipoikakoulutuksen kaltaista toimintaa (vrt.
Glaser 1987). Sosiaalisen oppimisen teorioiden mukaan oppiminen on
perusolemukseltaan sosiaalista. Oppiminen merkitsee osallistumista ja
opettaminen osallistamista. Osallistamisessa liitytään ammattilaisuutta
edustavan yhteisön jäseneksi ja näin tarjoutuu oppijoille tilaisuuksia tehdä
havaintojaammattilaiselle ominaisesta käyttäytymisestä sekä harjoitella sitä
demonstroivia prosesseja.
Viime viikolla Linus Torvalds valittiin 53:ksi sadan kansainvälisen vaikuttajan
listalla. Hänen erityiseksi ansioksi mainittiin visionäärinen työ avoimien
tietokoneohjelmien parissa. Linuksen keksintö tunnetaan nimellä avoin
lähdekoodi. Periaatteen varaan rakentuvan ohjelmoinnin päätulos on
tietokoneiden Linux-käyttöjärjestelmä. Olennaista Torvaldsin saavutuksissa
lieneehänen johtamansa Linux-käyttöjärjestelmän kehitys-, validiointi ja
parannusprosessi, johon on osallistunut kymmeniätuhansia ohjelmoijia
maapallomme eri puolilla. Kehitysprosessi osoittaa kauniisti myös
oppimistutkijoiden käyttämän oppimisaihio-käsitteen elinvoimaisuuden
oppimisympäristöjen rakenneosana ja suunnitteluprosessin kohteena.
Avoin lähdekoodi merkitsee yhteiskehittelyä. Kehitystyön lähtökohtana ovat
semanttisesti rikkaat ongelmat, joiden ratkaisemiseen osallistuvien henkilöiden
keskinäiset vuorovaikutukset sekä vastavuoroiset suhteet määrittävät
prosessin dynamiikan. Yhteiskehittelylle tyypillisiä käsitteitä ovat
merkitysneuvottelut, jaettu asiantuntijuus, kollaboraaatio sekä
työryhmätyöskentely.
Opetukseen vietynä yhteiskehittely merkitsee projektioppimista, missä
11.12.2009 7
opettaja(t) ja oppijat yhdessä rajoja ylittämällä ja ulkopuolisia asiantuntijoita
hyödyntämällä etsivät vastauksia esillä oleviin haasteisiin kukin omaa
osaamistaan hyödyntäen. Toiminnassa korostuvat mm. ideat, avoimuus,
autenttisuus, jakaminen, ajattelun joustavuus sekä yhdessä tapahtuva
toiminta.
Bereiterin ja Scardamalian (2003) mukaan, jos haluamme, että opiskelijamme
ja lapsemme hankkivat sen osaamisen, jota tarvitaan tietoperustaisissa,
innovaatiokeskeisissä yhteisöissä ja organisaatioissa, meidän tulee sijoittaa
oppiminen ympäristöön, jossa tuo osaaminen on toiminnan edellytys.
Yhteiskehittely tarjoaa tämän ajan ja tulevaisuuden opettamiselle
koetellunviitekehyksen, informaaalit, non-formaalit ja formaalin oppimisen
ympäristöt tarkoitukseen soveltuvan kontekstin ja uusi digitaalinen, Internetin
kautta käyttöönotettavissa oleva media relevantin teknologisen
infrastruktuurin.
Edellä esittämäni perustalta on rakennettavissa uusi opetuksen arkkitehtuuri.
Mikäli emme tartu nyt esillä olevaan uudistustyöhön, otamme tietoisen riskin,
joka saattaa merkitä sitä, että koulu ei saattele lapsiamme ja nuoriamme
yhteiskuntaan, joka on rakentumassa.
11.12.2009 8
Kirjallisuusviitteet
Banks, J., Ball, P., Gordon, E., Gjutierrez, K., Heath, S., Lee, C., Lee, Y., Mahiri,
J., Nasir, N., Valdes, G. & Zhou, M. (2007) Learning in and out of school in
diverse environments. Life-long, Life-wide, Life-Deep. The LIFECenter.
University of Washington, Stanford University and SRI International.
Bereiter, C., & Scardamalia, M. (2003). Learning to work creatively with
knowledge. Teoksessa E. De Corte, L. Verschaffel, N. Entwistle, & J. van
Merriënboer (Toim.), Unravelling basic components and dimensions of powerful
learning environments. EARLI Advances in Learning and Instruction Series.
Pergamon.
Bransford, J.L., Brown, A.L. & Cocking, R.R. 2000 (toim.) How People Learn.
Brain, Mind, Experience, and School. Committee on Developments in the
Science of Learning. Washington D.C.: National Academic Press.
Glaser, R. (1987). Thoughts on expertise. Teoksessa Schooler, C. & Schaic, W.
(Toim.) Cognitive functioning and social structure over the life course. Ablex.
Illich, I. (1972). Kouluttomaan yhteiskuntaan. (englanninkielinen teos
Deschooling society, 1971.)Otava.
Kozma, R. (Ed.) (2003). Technology, Innovation, and Educational Change: A
Global Perspective. Eugene, OR: International Society for Technology in
Education.
Law, N., Pelgrum, W. & Plomp, T. (2008). Pedagogy and ICT use in schools
around the world: Findings from the IEA SITES 2006 study. Hong Kong:
Springer
Perkins, D. (2008). Making Learning Whole: How Seven Principles of Teaching
Can Transform Education
 : 
 Jossey-Bass.
Scardamalia, M. (2001) Big change questions ”Will educational institutions,
within their present structures be able to adapt suffiently to meet the needs of
the information age? Journal of Educational Change, 2, 171-176.
Schank, R. (1999) The death of classroom. Saatavilla (online):
http://www.designshare.com/Research/Schank/Schank1.html. Luettu
8.12.2009.
Shaffer, D., Svarovsky, G., Nash, P., Nulty, A., Bagley, E., Frank, K., Rupp, A.
Ja Mislevy, R. (2009) Epistemic Network Analysis: A Prototype for the 21st
Century Asserssment of Learning. Internal Journal of Learning and Media. Vol.
1 (2), 22
Tharp, R. G. & Gallimore, R. 1998. Rousing minds to life. Teaching, learning,
and
schooling in social context. Cambridge University Press.
Weigel, M., James, C. Ja Gardner, H. (2009). Learning: Peering Backward and
Looking Forward in the Digital Era. Internal Journal of Learning and Media. Vol.
1 (1), 1-17

More Related Content

What's hot

OT barometri-OPH-2011
OT barometri-OPH-2011OT barometri-OPH-2011
OT barometri-OPH-2011
Hannu Linturi
 
Yhteisöllinen oppiminen ja yhteisöllinen media
Yhteisöllinen oppiminen ja yhteisöllinen mediaYhteisöllinen oppiminen ja yhteisöllinen media
Yhteisöllinen oppiminen ja yhteisöllinen media
Tiina Hämäläinen
 

What's hot (20)

Design-suuntautunut pedagogiikka
Design-suuntautunut pedagogiikkaDesign-suuntautunut pedagogiikka
Design-suuntautunut pedagogiikka
 
Esiopetuksen tvt pedagogiikan ydintä etsimässä
Esiopetuksen tvt pedagogiikan ydintä etsimässäEsiopetuksen tvt pedagogiikan ydintä etsimässä
Esiopetuksen tvt pedagogiikan ydintä etsimässä
 
Design-suuntautunutta pedagogiikkaa Porvoossa
Design-suuntautunutta pedagogiikkaa PorvoossaDesign-suuntautunutta pedagogiikkaa Porvoossa
Design-suuntautunutta pedagogiikkaa Porvoossa
 
Design-suuntautunutta pedagogiikkaa Helsingissä
Design-suuntautunutta pedagogiikkaa HelsingissäDesign-suuntautunutta pedagogiikkaa Helsingissä
Design-suuntautunutta pedagogiikkaa Helsingissä
 
OT barometri-OPH-2011
OT barometri-OPH-2011OT barometri-OPH-2011
OT barometri-OPH-2011
 
Case Forest-pedagogiikan tausta
Case Forest-pedagogiikan taustaCase Forest-pedagogiikan tausta
Case Forest-pedagogiikan tausta
 
Matkalla uuteen maailmaan - TVT esi- ja alkuopetuksen pedagogisena työkaluna
Matkalla uuteen maailmaan - TVT esi- ja alkuopetuksen pedagogisena työkalunaMatkalla uuteen maailmaan - TVT esi- ja alkuopetuksen pedagogisena työkaluna
Matkalla uuteen maailmaan - TVT esi- ja alkuopetuksen pedagogisena työkaluna
 
Osallistava oppiminen ja opetuksen toimintakulttuuri
Osallistava oppiminen ja opetuksen toimintakulttuuriOsallistava oppiminen ja opetuksen toimintakulttuuri
Osallistava oppiminen ja opetuksen toimintakulttuuri
 
Mennäänkö käsi kädessä vai juoksetko sinä edeltä? Koulu ja osaaminen puntaris...
Mennäänkö käsi kädessä vai juoksetko sinä edeltä? Koulu ja osaaminen puntaris...Mennäänkö käsi kädessä vai juoksetko sinä edeltä? Koulu ja osaaminen puntaris...
Mennäänkö käsi kädessä vai juoksetko sinä edeltä? Koulu ja osaaminen puntaris...
 
Oppimisanalytiikka tulee - oletko valmis?
Oppimisanalytiikka tulee - oletko valmis?Oppimisanalytiikka tulee - oletko valmis?
Oppimisanalytiikka tulee - oletko valmis?
 
Yhteisollinen oppiminen ja_opettajuus_n&v
Yhteisollinen oppiminen ja_opettajuus_n&vYhteisollinen oppiminen ja_opettajuus_n&v
Yhteisollinen oppiminen ja_opettajuus_n&v
 
SeOppi 1/2017
SeOppi 1/2017SeOppi 1/2017
SeOppi 1/2017
 
Design-suuntautunutta pedagogiikkaa Mikkelissä
Design-suuntautunutta pedagogiikkaa MikkelissäDesign-suuntautunutta pedagogiikkaa Mikkelissä
Design-suuntautunutta pedagogiikkaa Mikkelissä
 
Cscl
CsclCscl
Cscl
 
Diginatiivit tulevat
Diginatiivit tulevatDiginatiivit tulevat
Diginatiivit tulevat
 
Näkökulmia VOPS:iin 2017 - visuaalinen henkilökohtainen opintosuunnitelma Kok...
Näkökulmia VOPS:iin 2017 - visuaalinen henkilökohtainen opintosuunnitelma Kok...Näkökulmia VOPS:iin 2017 - visuaalinen henkilökohtainen opintosuunnitelma Kok...
Näkökulmia VOPS:iin 2017 - visuaalinen henkilökohtainen opintosuunnitelma Kok...
 
SeOppi-lehti 2/2016
SeOppi-lehti 2/2016SeOppi-lehti 2/2016
SeOppi-lehti 2/2016
 
Yhteisöllinen oppiminen ja yhteisöllinen media
Yhteisöllinen oppiminen ja yhteisöllinen mediaYhteisöllinen oppiminen ja yhteisöllinen media
Yhteisöllinen oppiminen ja yhteisöllinen media
 
Museo DOPoppimisympäristönä
Museo DOPoppimisympäristönäMuseo DOPoppimisympäristönä
Museo DOPoppimisympäristönä
 
Kiilakoski: Kasvatus teknologisessa maailmassa
Kiilakoski: Kasvatus teknologisessa maailmassaKiilakoski: Kasvatus teknologisessa maailmassa
Kiilakoski: Kasvatus teknologisessa maailmassa
 

Viewers also liked

Viewers also liked (8)

Aika muuttaa toimintakulttuuri
Aika muuttaa toimintakulttuuriAika muuttaa toimintakulttuuri
Aika muuttaa toimintakulttuuri
 
Design-oriented Pedagogy: A New Framework for Making Learning Whole
Design-oriented Pedagogy: A New Framework for Making Learning WholeDesign-oriented Pedagogy: A New Framework for Making Learning Whole
Design-oriented Pedagogy: A New Framework for Making Learning Whole
 
Oppimisesta, opetuksesta ja oppimisympäristöistä
Oppimisesta, opetuksesta ja oppimisympäristöistäOppimisesta, opetuksesta ja oppimisympäristöistä
Oppimisesta, opetuksesta ja oppimisympäristöistä
 
Messukeskusalustus17.4.2015
Messukeskusalustus17.4.2015Messukeskusalustus17.4.2015
Messukeskusalustus17.4.2015
 
Meetup lahti 1.10.2014
Meetup lahti 1.10.2014Meetup lahti 1.10.2014
Meetup lahti 1.10.2014
 
DESIGN-SUUNTAUTUNUT PEDAGOGIIKKA
DESIGN-SUUNTAUTUNUT PEDAGOGIIKKA DESIGN-SUUNTAUTUNUT PEDAGOGIIKKA
DESIGN-SUUNTAUTUNUT PEDAGOGIIKKA
 
Design-suuntautunut pedagogiikka 2.1
Design-suuntautunut pedagogiikka 2.1Design-suuntautunut pedagogiikka 2.1
Design-suuntautunut pedagogiikka 2.1
 
Enhancing generalism in Education
Enhancing generalism in EducationEnhancing generalism in Education
Enhancing generalism in Education
 

Similar to Opettamisen tulevaisuus

Similar to Opettamisen tulevaisuus (20)

Anne Rongas - Sosiaalinen media opetuksen ja oppimisen kehittämisessä
Anne Rongas - Sosiaalinen media opetuksen ja oppimisen kehittämisessäAnne Rongas - Sosiaalinen media opetuksen ja oppimisen kehittämisessä
Anne Rongas - Sosiaalinen media opetuksen ja oppimisen kehittämisessä
 
SeOppi 1/2019
SeOppi 1/2019SeOppi 1/2019
SeOppi 1/2019
 
Yhteenveto työpajasta 4.12.2014
Yhteenveto työpajasta 4.12.2014Yhteenveto työpajasta 4.12.2014
Yhteenveto työpajasta 4.12.2014
 
Oppimisen tulevaisuus
Oppimisen tulevaisuusOppimisen tulevaisuus
Oppimisen tulevaisuus
 
21. vuosisadan taidot - mitä ja miksi?
21. vuosisadan taidot - mitä ja miksi?21. vuosisadan taidot - mitä ja miksi?
21. vuosisadan taidot - mitä ja miksi?
 
Gafe-koulutus Siikajoella 30.10.14
Gafe-koulutus Siikajoella 30.10.14Gafe-koulutus Siikajoella 30.10.14
Gafe-koulutus Siikajoella 30.10.14
 
Dop
DopDop
Dop
 
Futura 3/2014
Futura 3/2014Futura 3/2014
Futura 3/2014
 
BossIT Hämeenlinna: suosituksia TVT-johtamiseen kouluissa
BossIT Hämeenlinna: suosituksia TVT-johtamiseen kouluissaBossIT Hämeenlinna: suosituksia TVT-johtamiseen kouluissa
BossIT Hämeenlinna: suosituksia TVT-johtamiseen kouluissa
 
A oppijat taustaa ja toteutusta
A oppijat taustaa ja toteutustaA oppijat taustaa ja toteutusta
A oppijat taustaa ja toteutusta
 
SeOppi 1|2016
SeOppi 1|2016SeOppi 1|2016
SeOppi 1|2016
 
Design-tutkimus (DBR) ja Design-suuntautunut pedagogiikka (DOP)
Design-tutkimus (DBR) ja Design-suuntautunut pedagogiikka (DOP) Design-tutkimus (DBR) ja Design-suuntautunut pedagogiikka (DOP)
Design-tutkimus (DBR) ja Design-suuntautunut pedagogiikka (DOP)
 
Rellun veso 11.8.2009 #ITKretroesitys
Rellun veso 11.8.2009 #ITKretroesitys Rellun veso 11.8.2009 #ITKretroesitys
Rellun veso 11.8.2009 #ITKretroesitys
 
Mobiililaitteet ja sosiaaliset ohjelmat yhteisöllisen oppimisen tukena: haast...
Mobiililaitteet ja sosiaaliset ohjelmat yhteisöllisen oppimisen tukena: haast...Mobiililaitteet ja sosiaaliset ohjelmat yhteisöllisen oppimisen tukena: haast...
Mobiililaitteet ja sosiaaliset ohjelmat yhteisöllisen oppimisen tukena: haast...
 
Ilmio 1.0
Ilmio 1.0Ilmio 1.0
Ilmio 1.0
 
Mukana kulkeva teknologia ja mobiili oppija
Mukana kulkeva teknologia ja mobiili oppijaMukana kulkeva teknologia ja mobiili oppija
Mukana kulkeva teknologia ja mobiili oppija
 
Ot barometri-oph-2011
Ot barometri-oph-2011Ot barometri-oph-2011
Ot barometri-oph-2011
 
G kampustelua
G kampusteluaG kampustelua
G kampustelua
 
Oppimisen tulevaisuus 2030
Oppimisen tulevaisuus 2030Oppimisen tulevaisuus 2030
Oppimisen tulevaisuus 2030
 
Iloa oppimiseen 2014
Iloa oppimiseen 2014Iloa oppimiseen 2014
Iloa oppimiseen 2014
 

More from Jorma Enkenberg

Kohdekeskeinen oppiminen metsämuseossa ja tutkimuspuistossa
Kohdekeskeinen oppiminen metsämuseossa ja tutkimuspuistossaKohdekeskeinen oppiminen metsämuseossa ja tutkimuspuistossa
Kohdekeskeinen oppiminen metsämuseossa ja tutkimuspuistossa
Jorma Enkenberg
 
A Framework for the Future Learning and Teaching Environments
A Framework for the Future Learning and Teaching EnvironmentsA Framework for the Future Learning and Teaching Environments
A Framework for the Future Learning and Teaching Environments
Jorma Enkenberg
 
Design-oriented pedagogy
Design-oriented pedagogyDesign-oriented pedagogy
Design-oriented pedagogy
Jorma Enkenberg
 
Changing educational landscapes
Changing educational landscapesChanging educational landscapes
Changing educational landscapes
Jorma Enkenberg
 

More from Jorma Enkenberg (16)

Tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytön tutkiminen
Tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytön tutkiminenTieto- ja viestintätekniikan opetuskäytön tutkiminen
Tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytön tutkiminen
 
Kehitys ja oppiminen-kurssi UEF 2014 - kalvot ja luentotehtävä
Kehitys ja oppiminen-kurssi UEF  2014 - kalvot ja luentotehtäväKehitys ja oppiminen-kurssi UEF  2014 - kalvot ja luentotehtävä
Kehitys ja oppiminen-kurssi UEF 2014 - kalvot ja luentotehtävä
 
Johdattelua luovaan projektiin
Johdattelua luovaan projektiinJohdattelua luovaan projektiin
Johdattelua luovaan projektiin
 
Luovan toiminnan välineitä
Luovan toiminnan välineitäLuovan toiminnan välineitä
Luovan toiminnan välineitä
 
Case Forest-pedagogiikka käytännössä
Case Forest-pedagogiikka käytännössäCase Forest-pedagogiikka käytännössä
Case Forest-pedagogiikka käytännössä
 
Tulevaisuuden oppimisymparistö opiskelijoiden tulkitsemana
Tulevaisuuden oppimisymparistö opiskelijoiden tulkitsemanaTulevaisuuden oppimisymparistö opiskelijoiden tulkitsemana
Tulevaisuuden oppimisymparistö opiskelijoiden tulkitsemana
 
Kohdekeskeinen oppiminen metsämuseossa ja tutkimuspuistossa
Kohdekeskeinen oppiminen metsämuseossa ja tutkimuspuistossaKohdekeskeinen oppiminen metsämuseossa ja tutkimuspuistossa
Kohdekeskeinen oppiminen metsämuseossa ja tutkimuspuistossa
 
A Framework for the Future Learning and Teaching Environments
A Framework for the Future Learning and Teaching EnvironmentsA Framework for the Future Learning and Teaching Environments
A Framework for the Future Learning and Teaching Environments
 
Opetuksen ja oppimisympäristöjen suunnittelu ja arviointi
Opetuksen ja oppimisympäristöjen suunnittelu ja arviointiOpetuksen ja oppimisympäristöjen suunnittelu ja arviointi
Opetuksen ja oppimisympäristöjen suunnittelu ja arviointi
 
Design-suuntautunut pedagogiikka
Design-suuntautunut pedagogiikkaDesign-suuntautunut pedagogiikka
Design-suuntautunut pedagogiikka
 
Oppimisen tulevaisuus
Oppimisen tulevaisuusOppimisen tulevaisuus
Oppimisen tulevaisuus
 
Ihminen, työ ja oppiminen
Ihminen, työ ja oppiminenIhminen, työ ja oppiminen
Ihminen, työ ja oppiminen
 
Case Forest pedagogy
Case Forest pedagogyCase Forest pedagogy
Case Forest pedagogy
 
Mitä on tieteellinen kokeilu?
Mitä on tieteellinen kokeilu?Mitä on tieteellinen kokeilu?
Mitä on tieteellinen kokeilu?
 
Design-oriented pedagogy
Design-oriented pedagogyDesign-oriented pedagogy
Design-oriented pedagogy
 
Changing educational landscapes
Changing educational landscapesChanging educational landscapes
Changing educational landscapes
 

Opettamisen tulevaisuus

  • 1. 11.12.2009 1 Opettamisen tulevaisuus Jorma Enkenberg professori emeritus Kehittyneiden samoin kuin lisääntyvässä määrin myös kehittyvien maiden talous ja tuotantoelämä perustuvattavaroiden valmistuksen sijasta yhä enemmän tietoon ja aineettoman materian (osaamiseen) jalostamiseen sekä niiden innovatiiviseen tuotteistamiseen tieto- ja viestintätekniikan nopean ja monimuotoisen kehittymisen seurauksena. Myös monien materian muokkaamiseen perustuvien tuotteiden valmistus, markkinointi ja jakelu ovat vahvasti riippuvaista innovatiivisesta teknologioiden hyödyntämisestä. 21. vuosisadan alkua on luonnehtinut uudenlaisten sosiaalisten innovaatioiden synty, joissa ihmiset ottavat käyttöönsä, hyödyntävät ja luovat tietoa tavalla, joka poikkeaa perusteiltaan siitä, mikä oli tunnusomaista aiemmille vuosikymmenille. Tämän osallistavaa oppimista ja tietokäytäntöä heijastelevan toiminnan ovat mahdollistaneet Internet wikeineen, blogeineen ja muine sosiaalisen median sovelluksineen, matkapuhelin sekä langattomat verkot. Ihmisten työssä, arjessa sekä taloudessa tapahtuneiden muutostensekä niissä nähtävissä olevan kehityksentulisi olla lähtökohtasille, mitä asioita koulutuksessa tai opetuksessa painotetaansamoin kuinperustana sille, miten näitä asioita käsitellään. Ilmaston muuttumiseen liittyvät uudet haasteet korostavat tarvetta kasvatuksen ja koulutuksen sisältöjen ja muotojen kriittiseen arviointiin. Kuten on hyvin tiedossa, koulutusorganisaatiot ovat hitaita muuttumaan. Milan Kunderan sanoja mukaillen voidaan sanoa, että opetusta vaivaa sen muuttumisen sietämätön hitaus. Opetussuunnitelmat, pedagogiikka, oppimisen johtaminen sekä oppimisen arviointi ovat suurelta osin säilyneet perusolemukseltaan samanlaisina vuosikymmeniä ellei peräti vuosisatoja huolimatta työn, arjen sekä ihmisen käyttöönsä luomien teknologioiden vallankumouksellisesta kehityksestä. Vuonna 1971 Ivan Illich määritteli kirjassaan Kouluttomaan yhteiskuntaan koulun seuraavasti: ”Koulu on oppilaan ikään perustuva opettajakeskeinen prosessi, joka vaatii kokoaikaista paikallaoloa. Koulun toimintaa ohjaa pakollinen opetussuunnitelma.” Illichin tulkita ei liene kovin kaukana tämän ajan koulusta. Esimerkiksi oppilaita ryhmitellään edelleenkin pääsääntöisesti heidän ikänsä tai ao. oppilaitoksessa tapahtuvan opiskeluajan perusteella, vaikka kukaan ei tunnu tietävän syytä vallitsevalle käytännölle. Oppilaiden ryhmittely iän suhteen ei näytä perustuvan ainakaan tutkimusperustaiseen tietoon. Roger Schank kertoo kirjassaan
  • 2. 11.12.2009 2 Engines for Education, että hän ei sitkeistä yritystä huolimatta ole löytänyt muuta perustetta oppilaiden ikään perustuvalle ryhmittelylle kuin sattuman. Kouluissa ja yliopistoissa oppijat kohtaavat edelleenkin toisensa ja opettajansa strukturoiduissa luokkahuoneissa määrättyinä aikoina. Opettajat pyrkivät käymään oppitunneilla lävitse kaikki ne asiat, mitä opetussuunnitelmiin on kirjattu. Luokan edestä tapahtuva oppimisen johtaminen, luennointi tai selittäminen ovatnykyopetukselle edelleenkin tunnusomaista. Oppijat kuuntelevat ja työskentelevät lähes aina yksin tehdessään oppimistehtäviä ja tuottavat uudelleen läpikäymänsä tiedon kokeessa tai tentissä. Noin kymmenen vuotta sitten vastikään Joensuun yliopiston kunniatohtoriksi nimitetty professori Marlene Scardamalia kysyi Journal of Educational Change- lehden artikkelissaan kykenevätkö koulutusinstituutiot nykyrakenteella riittävässä määrin vastaamaan tietoyhteiskunnan (innovaatioyhteiskunnan) tarpeisiin. Taustalla oli huolioppilaitosten kyvyttömyydestä hyödyntää kehittyviä teknologioita. Scardamalia ei ole huolensa kanssa yksin. Vuonna 2008 julkaistussa tutkimuksessa selvitettiin tieto- ja viestintätekniikan käyttöä 23 maan opetuksessa (Lawn, Pelgrumin ja Plomp 2008). Näiden maiden joukossa oli myös Suomi. Tutkimuksen sivutulos ontämän esityksen näkökulmasta erityisen mielenkiintoinen. Osoittautui, että kaikissa kahdessakymmenessäkolmessa tutkitussa maassa opetusrakentuukolmen pedagogisenmallin varaan: oppilaat täyttävät monisteita, työskentelevät yhdessä rintamassa ja tekevät tehtäviä samassa järjestyksessä sekä osallistuvat lopuksi kokeeseen. Tieto- ja viestintätekniikkaa käytetään opetuksessa harvoin, sen käyttö on epäsystemaattista ja se on useimmiten toimistosovellusten sekä taitoharjoitteluohjelmien käyttöä. Opetuksen tavoitteet ja niiden saavuttamisen arviointi liittyvät aina yhteen. Tästä voidaan päätellä, että keskeinen syy toteutuviin opetuskäytänteisiin on oppimisen arviointimenetelmissä. Arviointi määrittää lopulta opetuksen. Riippumatta opetussuunnitelmasta, opettajien koulutuksesta tai siitä, mitä oppilaat ovat kiinnostuneita oppimaan, arviointi määrittää sen, mitä opetetaan, miten opetetaan ja mitä lopulta opitaan. Mikäli opetusta halutaan kehittää, oppimisen arviointikäytänteitä on muutettava. Tänä syksynä erään maisterivaiheen kurssin yhteydessä tarjoutui kiinnostava tilaisuus selvittää opettajankoulutuksessa olevien käsityksiä ajan ilmiöistä, joilla on yhteyksiä oppimisen arviointiin. Muutama viikko sitten BBC julkaisi Tanskan koululaitosta koskevan uutisen. Sen mukaan v. 2011 Tanskassa lukiokoulutuksen ylioppilaskirjoituksia vastaavissa kokeissa kaikkiaan 11:ssa oppilaitoksessa tullaan sallimaan koetilanteessa täydellinen pääsy Internetiin. Kysyimme luokanopettajakoulutuksen opiskelijoilta pienryhmäohjauksessa, mitä ajatuksia ja tuntemuksia uutinen heissä herättää. Vain kahdessa pienryhmässä kymmenestä nähtiin asiassa jotain myönteistä tai että uusi käytäntö olisi jotenkin perusteltavissa. Mitä tämä kertoo opettajankoulutuksestamme tai omasta koululaitoksestamme? Miksi Tanskassa
  • 3. 11.12.2009 3 on päädytty ko. uuden arviointimenetelmän käyttöönottoon? Suomenhan tuo uusi käytäntö olisi pitänyt keksiä? Tällä hetkellä koulujen ja yliopistojenkin toteuttamat arvioinnin menetelmät eivät sovelluniiden taitojen mittaamiseen, joista on hyötyä ja joiden uskotaan kehittyvän työskenneltäessä uusissa teknologiarikkaissa oppimis- ja työympäristöissä (vrt. Bransford et al 2000). Tästä seuraa, että koulut ja yliopistot myös epäonnistuvat ko. taitojen opettamisessa. ”Oppilaat työskentelevät pienryhmissä, määrittävät omat tutkimustehtävänsä, etsivät koulun ulkopuolelta luonto- tai kulttuuriympäristöstä sekä Internetistä siihen liittyvää informaatiota, soveltavat tiedonkeruulaitteita tai verkkolomakkeita aineiston koonnissa, käyttävät taulukkolaskentaohjelmistoa aineiston analyysissä, hyödyntävät sähköpostia kysyäkseen asiantuntijan neuvoa sekä valmistavat tutkimusraportin tekstinkäsittely- jaesitysgrafiikkaohjelmia hyödyntäen. Videoesitykset luodaan editointiohjelmillavideoaineistoista. YouTubea käytetään niidenjakamisessa koulun sisällä sekä ulkopuolella asiasta kiinnostuneelle taholle. Simulaatioiden avulla tutkitaan monimutkaisten ilmiöiden käyttäytymistä.” Kozma (2003) kuvaa edellä mainitulla tavalla kirjassaan osallistavaa oppimista tämän ajan innovatiivisissa luokkahuoneissa. Osallistavaan oppimiseen yhdistyviä oppimisprosesseja ei perinteinen arviointimenettely eivätkä PISA-mittaukset tavoita.Useimpien tutkijoiden käsitysten mukaan 21. vuosisadan taitojen ytimen muodostavat luovuus ja innovatiivisuus, kriittinen ajattelu, ongelmanratkaisu, viestinnän taidot, kollaboraatio, kyky löytää, arvioida ja hyödyntää digitaalista informaatiota sekä teknologinen lukutaito. Näiden, usein geneerisiksi määriteltyjen taitojen tulisi olla keskeisesti esillä koulun soveltamissa käytänteissä. ”Digitaalinen media tarjoaa uusia tapoja sitouttaa meitä toistemme yhteyteen samalla kun se tarjoaa uuden suhteen informaatioon ja maailmaan.” (Weigel, James ja Gardner 2009) Edellä mainitut Harvardin yliopiston tutkijat arvioivat äskettäin, että opetus on onnistunut, jos sen seurauksena kansalaiset kykenevät osallistumaan menestyksellisesti globaaliin talouteen, kykenevät syntetisoimaan ja hyödyntämään digitaalista informaatiota sen eri muodoissaan, olemaan yhteydessä tähän informaatioon eri oppiaineissa sekä tiedon alueilla, kykenevät vuorovaikutukseen erilaisten ihmisten kanssa sekä toimivatvastuullisina jäseninä niin omassa organisaatiossaan kuin muissakin yhteisöissä, joihin he ovat liittyneet (vrt. Weigel, James ja Gardner 2009). Edellä mainitut osaamisenulottuvuudet edellyttävät geneeristen taitojen korostamisesta opetuksen ja kasvatuksen suunnittelussa ja toteutuksessa.Lastemme ja nuorten tulisi oppia ratkomaan ongelmia, joihin ei ole olemassa välitöntä vastausta oppikirjoissa tai muissa opetuksessa hyödynnetyissä teksteissä. Digitaaliseen oppimisympäristöön sijoitetulle opetukselle on tunnusomaista toiminnasta nouseva oppiminen. Tutkijayhteisöissä on viime aikoina vahvistunut käsitys, jonka mukaan pelien, simulaatioiden ja muiden digitaalistenympäristöjen yhteyteen sijoitettu opetus voiaidosti auttaa oppijoita
  • 4. 11.12.2009 4 ymmärtämään monimutkaisia ilmiöitä. On tavallista, että alkuun opitaan erilliset osataidot, joista sitten edetään kohti niiden integrointia ja soveltamista asteittain vaikeutuvissa tehtävissä. Arkipäivän toiminnoille ominaisissa samoin kuin asiantuntijakäyttäytymistä vaativissa tilanteissa tulevat haastetuksi ennen muuta johdonmukaisen päättelyn taidot, uutta luovayhdessä tapahtuva toiminta sekä monimutkaisten ongelmien ratkaisun mahdollistamat taidot. Näiden taitojen systemaattinen kehittäminenedellyttää kouluilta ja oppilaitoksiltasiirtymistä osien opettamisesta kokonaisen ilmiön tarkasteluun (vrt. Perkins 2008), sosiaalisia innovaatioita sekäopettamisen käytäntöyhteisönuudelleen keksimistä. Mille tahansa käytäntöyhteisölle ml. koulut on ominaista oma sosiokulttuurinsa. Tällä kulttuurilla on kielioppi, joka liittyy yhteisön omaksumaan tapaan toimia ja puhua asioista. Shafferin ja muiden (2009) mukaan kieliopin rakenne koostuu a) taidoista, jotka mahdollistavat työtehtävien tekemisen, b) tiedosta, joka auttaa yhteisöön liittyvien asioiden ymmärtämisessä, c) identiteetistä, joka liittyy tapaan, jolla yhteisön jäsenet näkevät itsensä, d) arvoista, joihin yhteisön jäsenet uskovat sekä e) epistemologiasta, joka määrittää sen, miten toimintoja perustellaan. Yhteisön jakamat taidot, tieto, identiteetti, arvot sekä epistemologia muodostavat ns. episteemisen viitekehyksen, joka määrittää yhteisön jäsenille ominaista asiantuntijuutta. Esimerkkinä episteemisestä viitekehyksestä todettakoon, että opettajat toimivat, kuten opettajat, identifioivat itsensä opettajina, ovat kiinnostuneita opettamisesta ja tietävät tavanomaista enemmän psykologiasta, sosiologiasta, oppimisesta, opettamisesta, kehityksestä ja muista opettamiseen yhteydessä olevista tiedonalueista.Opettajat ajattelevat kuten opettajat. Sosiokulttuurisen teorian suunnasta on arvioitavissa, että taitavalle ammattilaiselle ominaisen ajattelun kehittyminen koulutuksessa edellyttää opiskeluprosessia, missä ei opita erillään olevia taitoja ja tietoa vaan opiskelussa ne yhdistyvät toiminnan kautta arvoihin, identiteettiin sekä tapaan tehdä päätöksiä sekä perustella toimiaan tavalla, joka on tunnusominaista ao. ammattilaisten muodostamalle käytäntöyhteisöille. On tapana nähdä ajankohtaisten kasvatusta ja opetusta koskevien ongelmien alkuperä opettajassa, lapsessa itsessään tai yhteiskunnassa. Kehittyneissä maissa kouluopetuksen haasteeksi näyttää nousevan oppimisen mielekkyyden ja siihen sitoutumiseen yhdistyvät ongelmat. Kasvava määrä niin aikuisia kuin lapsiakin ei kiinnity luokkahuoneopetukseen suunnittelijoiden ja toteuttajien toivomalla tavalla. Muutamissa maissa edellä kuvattu ilmiö muodostaa jo vakavan ongelman. Sen yhtenä ilmentymänä on suuri määrä opiskelunsa keskeyttäjiä. Joissakin muissa maissa ilmiö näyttäytyy joko fyysisenä tai mielellisenä poissaolona opetustilanteissa. Mieli suuntautuu ajattelemaan luokkahuoneen ulkopuolelle sijoittuvia asioita. Vaikka olisi helppoa syyllistää asiassa opettajat, kodit tai koko yhteiskunta, syitä ilmiöön on löydettävissä koulun tavasta johtaa oppimista.
  • 5. 11.12.2009 5 Vuonna 1971 Ivan Illich kirjoitti kirjassaan Kouluttomaan yhteiskuntaan myös seuraavaa: ”Koulu (luokkahuoneopetus) siirtää oppilaan kulttuurimme ulkopuolelle ja tunkee heidät ympäristöön, joka on sitä monin verroin alkeellisempi, luonnottomampi ja kuolettavan vakava.” Nykyinen kouluopetus pyrkii olemaan suunniteltua ja systemaattista. Asioita pyritään tekemään oikein ja oikeassa järjestyksessä. Oppiminen pyritään pitämään oikealla tiellä. Oppimisen sisällöt ja muodot näyttävät määräytyvän opetuksenkohteena olevista ihmisistä riippumatta. Nykykoulussa tai oppilaitoksissa oppijan ääni, hänen odotuksensa, aiempi osaaminensa tai tiedollinen ja taidollinen suuntautumisensa eivät juurikaantule kuulluksi oppimisen suunnittelussa tai sen toteutuksessa. Emme opi eikä osaamisemme kehity pelkästään koulussa. Viime aikaisissa tutkimuksissa on päädytty johtopäätökseen, jonka mukaan lopulta vain noin 10 % siitä, mitä opimme elämämme aikana tapahtuu koulussa ja formaaliin opetukseen yhdistyneenä (Banks et al 2007). Oppiminen ei sijoitu pelkästään formaalia oppimista varten suunniteltuihin yhteyksiin vaan sitä tapahtuu niin hyvässä kuin pahassaennen muuta moninaisissa informaaleissa arkielämän tilanteissa ja käytänteissä koko elämämme ajan. Oppimista tapahtuu kaiken aikaa koko elämän ajan (Life long). Sitä tapahtuu myös laajasti erilaisissa elämäämme liittyvissä yhteyksissä (Life wide) sekä niissä kulttuurisissa käytänteissä, joihin osallistumme (Life deep). Oppimista välittävät usein tehokkaimmin juuri osallistumiset lokaaleihin kulttuurisiin käytänteisiinoman mielenkiinnon ja valitun näkökulman suunnassa (vrt. Banks et al 2007). Informaalia oppimista tapahtuu ennen muuta sosiaalisiin tilanteisiin yhdistyneenä, non-formaali taas paikallistuu strukturoituihin ympäristöihin, jotka tarjoavat havainnoinnin, osallistumisen ja tekemisen muodoissa tilaisuuksia oppimiseen (vrt. museot, puutarhat, luonto- ja kulttuuriympäristöt tai luonnontieteen laboratoriot). Formaali oppiminen sijoittuu vuorostaan oppimista varten suunniteltuihin tilanteisiin ja ympäristöihin – kouluihin tai oppilaitoksiin (vrt. Schank 1999). Koska opetuksessa ja koulutuksessa edellä mainittuja näkökulmia ei ole riittävässä määrin otettu huomioon, opiskelijoiden taito hyödyntää kaikkia niitä ympäristöjä, joissa oppimista voi edistää, jää kehittymättä. Nykyisin käytössä oleva oppimisympäristön käsite tulee laajentaa koskemaan myös koulun ulkopuolisia suunniteltuja ja suunnittelemattomia ympäristöjä. Kognitiivisen oppimistutkimuksen tuottaman elinvoimaisen tulkinnan mukaan oppiminen merkitsee ennen kaikkea siirtymis- ja kehitysprosessia aloittelijasta kohti asiantuntijaa. Asiantuntijuus ymmärretään paitsi yksilöön ankkuroituneena taitavana suoriutumisena myös yhteisön jakamana osaamisena, johon ao. yksilö on liittynyt ja hyväksytty legitiimiksi, täysivaltaiseksi jäseneksi. Kouluoppimisen edistämisessä kohdataan toistuvasti
  • 6. 11.12.2009 6 ongelma, miten organisoida oppimisen johtamista, jotta se edistäisi oppilaissa asiantuntijalle sekä asiantuntijayhteisöille ominaista taitavaa käyttäytymistä. ”Vain sellainen koulu opettaa, jossa kaikki samalla oppivat .” (Tharp ja Gallimore 1988) Edellä mainittu Tharpin ja Gallimoren tulkinta opettavasta koulusta painottaa oppimisen sosiaalista perusolemusta. Oppimista ei voi ulkoistaa koskemaan pelkästään oppijoita. Hyvä opetus on sekä opettajia että oppilaita/opiskelijoita osallistavaa. Oppimisen edistämisessä keskeisiksi haasteiksi nousevatkin sellaisten yhteisöllisten toimintamuotojen organisointi, jotka voivat edistää osallistumisen muodossa taitavan käyttäytyminen kehittymistä. Periaatteessa tavoitetta voidaan lähestyä ainakin kolmella tavalla. Uuden digitaalisen median varaan rakennetut episteemiset pelit (epistemic games) perustuvat teoriaan oppimisesta, missä taitavalle suoriutumiselle ominaiset taidot ja tieto tulee liittää toistensa yhteyteen sekä niihin arvoihin, identiteettiin ja päätöksenteon tapoihin ja toiminnan perusteluihin, jotka ovat ominaisia ao. asiantuntijayhteisölle (käytäntöyhteisölle). Episteemiset pelit pyrkivät simuloimaan käytänteitä, joissa taitava, ammattilaiselle ominainen toiminta paikallistuu ja jossa sitä on mahdollista harjoitella (Shaffer ja muut 2009). Episteemiset pelittarjoavattilaisuuksia osallistua käytänteisiin. Toimintaan yhdistyy luontaisesti reflektointi , mikä osaltaan edistää asiantuntijalle ominaisen osaamisen välittymistä. Oppiminen on suurelta osin oppipoikakoulutuksen kaltaista toimintaa (vrt. Glaser 1987). Sosiaalisen oppimisen teorioiden mukaan oppiminen on perusolemukseltaan sosiaalista. Oppiminen merkitsee osallistumista ja opettaminen osallistamista. Osallistamisessa liitytään ammattilaisuutta edustavan yhteisön jäseneksi ja näin tarjoutuu oppijoille tilaisuuksia tehdä havaintojaammattilaiselle ominaisesta käyttäytymisestä sekä harjoitella sitä demonstroivia prosesseja. Viime viikolla Linus Torvalds valittiin 53:ksi sadan kansainvälisen vaikuttajan listalla. Hänen erityiseksi ansioksi mainittiin visionäärinen työ avoimien tietokoneohjelmien parissa. Linuksen keksintö tunnetaan nimellä avoin lähdekoodi. Periaatteen varaan rakentuvan ohjelmoinnin päätulos on tietokoneiden Linux-käyttöjärjestelmä. Olennaista Torvaldsin saavutuksissa lieneehänen johtamansa Linux-käyttöjärjestelmän kehitys-, validiointi ja parannusprosessi, johon on osallistunut kymmeniätuhansia ohjelmoijia maapallomme eri puolilla. Kehitysprosessi osoittaa kauniisti myös oppimistutkijoiden käyttämän oppimisaihio-käsitteen elinvoimaisuuden oppimisympäristöjen rakenneosana ja suunnitteluprosessin kohteena. Avoin lähdekoodi merkitsee yhteiskehittelyä. Kehitystyön lähtökohtana ovat semanttisesti rikkaat ongelmat, joiden ratkaisemiseen osallistuvien henkilöiden keskinäiset vuorovaikutukset sekä vastavuoroiset suhteet määrittävät prosessin dynamiikan. Yhteiskehittelylle tyypillisiä käsitteitä ovat merkitysneuvottelut, jaettu asiantuntijuus, kollaboraaatio sekä työryhmätyöskentely. Opetukseen vietynä yhteiskehittely merkitsee projektioppimista, missä
  • 7. 11.12.2009 7 opettaja(t) ja oppijat yhdessä rajoja ylittämällä ja ulkopuolisia asiantuntijoita hyödyntämällä etsivät vastauksia esillä oleviin haasteisiin kukin omaa osaamistaan hyödyntäen. Toiminnassa korostuvat mm. ideat, avoimuus, autenttisuus, jakaminen, ajattelun joustavuus sekä yhdessä tapahtuva toiminta. Bereiterin ja Scardamalian (2003) mukaan, jos haluamme, että opiskelijamme ja lapsemme hankkivat sen osaamisen, jota tarvitaan tietoperustaisissa, innovaatiokeskeisissä yhteisöissä ja organisaatioissa, meidän tulee sijoittaa oppiminen ympäristöön, jossa tuo osaaminen on toiminnan edellytys. Yhteiskehittely tarjoaa tämän ajan ja tulevaisuuden opettamiselle koetellunviitekehyksen, informaaalit, non-formaalit ja formaalin oppimisen ympäristöt tarkoitukseen soveltuvan kontekstin ja uusi digitaalinen, Internetin kautta käyttöönotettavissa oleva media relevantin teknologisen infrastruktuurin. Edellä esittämäni perustalta on rakennettavissa uusi opetuksen arkkitehtuuri. Mikäli emme tartu nyt esillä olevaan uudistustyöhön, otamme tietoisen riskin, joka saattaa merkitä sitä, että koulu ei saattele lapsiamme ja nuoriamme yhteiskuntaan, joka on rakentumassa.
  • 8. 11.12.2009 8 Kirjallisuusviitteet Banks, J., Ball, P., Gordon, E., Gjutierrez, K., Heath, S., Lee, C., Lee, Y., Mahiri, J., Nasir, N., Valdes, G. & Zhou, M. (2007) Learning in and out of school in diverse environments. Life-long, Life-wide, Life-Deep. The LIFECenter. University of Washington, Stanford University and SRI International. Bereiter, C., & Scardamalia, M. (2003). Learning to work creatively with knowledge. Teoksessa E. De Corte, L. Verschaffel, N. Entwistle, & J. van Merriënboer (Toim.), Unravelling basic components and dimensions of powerful learning environments. EARLI Advances in Learning and Instruction Series. Pergamon. Bransford, J.L., Brown, A.L. & Cocking, R.R. 2000 (toim.) How People Learn. Brain, Mind, Experience, and School. Committee on Developments in the Science of Learning. Washington D.C.: National Academic Press. Glaser, R. (1987). Thoughts on expertise. Teoksessa Schooler, C. & Schaic, W. (Toim.) Cognitive functioning and social structure over the life course. Ablex. Illich, I. (1972). Kouluttomaan yhteiskuntaan. (englanninkielinen teos Deschooling society, 1971.)Otava. Kozma, R. (Ed.) (2003). Technology, Innovation, and Educational Change: A Global Perspective. Eugene, OR: International Society for Technology in Education. Law, N., Pelgrum, W. & Plomp, T. (2008). Pedagogy and ICT use in schools around the world: Findings from the IEA SITES 2006 study. Hong Kong: Springer Perkins, D. (2008). Making Learning Whole: How Seven Principles of Teaching Can Transform Education
 : 
 Jossey-Bass. Scardamalia, M. (2001) Big change questions ”Will educational institutions, within their present structures be able to adapt suffiently to meet the needs of the information age? Journal of Educational Change, 2, 171-176. Schank, R. (1999) The death of classroom. Saatavilla (online): http://www.designshare.com/Research/Schank/Schank1.html. Luettu 8.12.2009. Shaffer, D., Svarovsky, G., Nash, P., Nulty, A., Bagley, E., Frank, K., Rupp, A. Ja Mislevy, R. (2009) Epistemic Network Analysis: A Prototype for the 21st Century Asserssment of Learning. Internal Journal of Learning and Media. Vol. 1 (2), 22 Tharp, R. G. & Gallimore, R. 1998. Rousing minds to life. Teaching, learning, and schooling in social context. Cambridge University Press. Weigel, M., James, C. Ja Gardner, H. (2009). Learning: Peering Backward and Looking Forward in the Digital Era. Internal Journal of Learning and Media. Vol. 1 (1), 1-17