Universidad Pedagógica Nacional             Francisco Morazán     Maestría en Gestión de la Educación                   Mo...
Índice                                                                      Pag.1. Introducción………………………………………………………………………...
Pag.           3.9.2. Objetivos del proyecto Tuning América Latina……………..…...13     3.10. Gestión Educativa………………………………………...
Pag.7. Componentes de fase de planificación………………………………………………388. Programa de Actividades…………………………………………………………..….40    8...
1. IntroducciónEste documento contiene los lineamientos básicos necesarios para desarrollar unaintervención educativa en l...
2. Objetivos1. Identificar necesidades o problemas que se presentan para el diseño de un nuevoCurriculum Basado en Compete...
3. Fundamentación Teórica3.1. CalidadSegún la RAE (2001) “calidad es un atributo, una propiedad o conjunto de propiedadesq...
La palabra calidad pretende otorgar un sello de garantía y reconocimiento a larealidad a la que se aplica”.3.2. Calidad de...
institución de educación superior, incluyendo evidencia cualitativa y cuantitativa delas actividades educacionales y los p...
Salazar (2011) plantea la siguiente interrogante “¿Cómo es el aseguramiento de la   calidad en la educación superior? Pare...
3.6. Mecanismo de Aseguramiento de la Calidad en la Educación3.6.1. Control de calidad: procesos de licenciamientoPara Lem...
orientaciones respecto de elementos deseables. La evaluación, y sus estándares ocriterios hacen explícitas las expectativa...
ChileOrganismos   x    Consejo Nacional de Educación (CNED)   x    Comisión Nacional de Acreditación (CNA)   x    Agencias...
3.8. El modelo para la acreditación de programas de postgrados de la ACAPEl modelo propuesto por ACAP para la evaluación d...
se traduce en los aportes y transformaciones para el desarrollo del programa en   su comunicad, región y país.4. Coherenci...
3.8.2. Categorías para evaluar el programa de postgrado de la ACAPLos programas de postgrado deben evaluar las categorías ...
5. Se identifica quien coordina la gestión del proceso.   3. Resultados       1. Resultados del proceso.       2. Son perc...
x   Desarrollar Perfiles Profesionales en términos de Competencias Genéricas y          Específicas , que reflejan destrez...
ejecución de los planes. Sin embargo, con el tiempo, esta práctica ha quedadosuperada para dar paso a los procesos de desc...
Álvarez (2007), nos hace un recorrido histórico exquisito sobre la epistemología delcurrículo: la definición inicia con Bo...
Según Stenhouse (1991), “un currículo es una tentativa para comunicar los principios yrasgos esenciales de un propósito ed...
a) El diseño curricular. Entendido como la capacidad de los docentes, directores,      padres de familia, estudiantes, org...
y sistemática, los medios que posibiliten el cumplimiento de las necesidades en lasorganizaciones, sistemas y comunidades ...
Cabrera y González afirman que “Por competencias se entiende la concatenación desaberes, no sólo pragmáticos y orientados ...
tecnologías de la información, lenguas extranjeras, cultura tecnológica).       Describen los comportamientos elementales ...
x   Reflexión- Alejarse de la propia producción e intentar comprender los objetivos,       motivos, dificultades y efectos...
•   Facilitar la integración de contenidos aplicables al trabajo;   •   Generar aprendizajes aplicables a situaciones comp...
3.18. Impacto del Currículo Basado en Competencias para La Educación SuperiorSegún Zúñiga, Poblete y Vega (2007) para las ...
•   Priorizar la capacidad de juzgar, que integra y supera la comprensión y saber       hacer.   •   Incluye el estímulo d...
3.20. Universidades en Latinoamérica que han adoptado Modelos CurricularesBasados en CompetenciasEn latinoamerica diversas...
México  x    Universidad Autónoma de Nuevo León  x    Universidad de GuanajuatoNicaragua  x    Universidad de las Regiones...
4. Componentes de la Fase Diagnostico4.1. Objetivos del diagnostico1. Identificar problemas y necesidades relacionadas con...
4.3.1. Métodos teóricos   1. Método Sintético Analítico: Sirvió para la redacción de la fundamentación teórica      de la ...
4.4. PoblaciónTécnicos de unidades de docencia y diseño curricular, Técnicos de la Dirección deEducación Superior y person...
5. Variables e Indicadores1. Técnicos de unidades de docencia y diseño curricular      1.1.   Numero de Universidades que ...
2.6. Numero de currículos que contemplan metodologías de enseñanza para      formar competencias en sus estudiantes.      ...
6. Descripción del Análisis de ResultadosEn esta sección se presentan el resultado de los instrumentos aplicados a Técnico...
Grafico 2.Los currículos contemplan objetivos de formar competencias en sus estudiantes.    Fuente: Instrumento N.2 Cuesti...
Grafico N.3        Los currículos contienen una secuencia de contenidos para formar                         competencias e...
Las respuestas de los Técnicos de la Dirección de Educación Superior son similares ala de los Técnicos de unidades de doce...
Grafico N.6Los currículos contienen metodologías de enseñanza para formar competencias                             en sus ...
7. Componentes de fase de planificaciónPolíticas                   Estrategias                  Metas                     ...
calidad en el nivel   directivos, coordinadores   competencias en el marcosuperior.             académicos y docentes de  ...
8. Programa de ActividadesLas actividades para poder realizar la intervención educativa son las siguientes:   1. Identific...
8.1. Cronograma de Actividades                                                                                            ...
9. Referencias Bibliográficasx   Alvares, M.S. y Díaz Zuleta, H.A. (2009). Estado Del Arte Gestión Curricular De    La Edu...
x   Messina Graciela (1999), Investigación en o investigación acerca de la formación       docente: un estado del arte en ...
Anexos         44
Instrumento N.1     Cuestionario para Técnicos de unidades de docencia y diseño curricularObjetivo: Identificar necesidade...
3. Los currículos de las universidades contemplan intenciones de formar competenciasen sus estudiantes.Sí________________ ...
Instrumento N.2        Cuestionario para Técnicos de la Dirección de Educación SuperiorObjetivo: Identificar necesidades o...
3. Los currículos de las universidades contemplan intenciones de formar competenciasen sus estudiantes.Sí________________ ...
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Modelo Curricular Basado en Competencias en el marco de la Calidad de la
Educación Superior en Honduras.

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Propuesta curricular

  1. 1. Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán Maestría en Gestión de la Educación Modulo: “Calidad de la Educación y Conducción de Instituciones Educativas”“Modelo Curricular Basado en Competencias en el marco de la Calidad de la Educación Superior en Honduras” Presentado por: Ing. Diego Rodriguez Catedrático: Dr. Melvin Vanegas Diciembre del 2012
  2. 2. Índice Pag.1. Introducción……………………………………………………………………………….12. Objetivos………………………………………………………………………………..…23. Fundamentación Teórica………………………………...………………………………3 3.1. Calidad…………………..………………………………………………………3 3.2. Calidad de la Educación……………………………………………………….4 3.3. La evaluación de la calidad de educación Superior…………………..……4 3.4. Aseguramiento de la Calidad………………………………………………….5 3.5. Propósitos para el aseguramiento de la calidad…………………………....6 3.6. Mecanismo de Aseguramiento de la Calidad en la Educación…………..7 3.6.1. Control de calidad: procesos de licenciamiento………………....7 3.6.2. Garantía pública / acreditación…………………………………….7 3.7. Modelos y mecanismos de aseguramiento de la calidad en América Latina……………………………………………………….…..8 3.7.1. Sistemas nacionales de aseguramiento de la calidad………..…8 3.8. El modelo para la acreditación de programas de postgrados de la ACAP………………………………………………………………….10 3.8.1. Criterios de Calidad de postgrado de la ACAP………………….10 3.8.2. Categorías para evaluar el programa de postgrado de la ACAP………………………………………………………….12 3.8.3. Indicadores para evaluar el programa de postgrado de la ACAP……………………………………………………….....12 3.9. Proyecto Tuning en América Latina………………………………………...13 3.9.1. Ejes de trabajo propuestos por el proyecto Tuning América Latina…………………………………….……….13
  3. 3. Pag. 3.9.2. Objetivos del proyecto Tuning América Latina……………..…...13 3.10. Gestión Educativa…………………………………………………………...14 3.11. Ámbito Pedagógico Curricular de la Gestión Educativa…………….…..15 3.12. Currículo………………………………………………………………...……15 3.13. Gestión Curricular…………………………………………………………...17 3.14. Diseño Curricular…………………………………………………………….18 3.15. Competencia…………………………………………………………..……..19 3.16. Educación Basada en Competencia……………………………….……...21 3.17. Currículo Basado en Competencias en Educación Superior……….….22 3.18. Impacto del Currículo Basado en Competencias para La Educación Superior…………………………………………………….24 3.19. Modelos Curriculares Basados en Competencias en otros Países…....25 3.20. Universidades en Latinoamérica que han adoptado Modelos Curriculares Basados en Competencias……………………...264. Componentes de la Fase Diagnostico………………………………………………..28 4.1. Objetivos del diagnóstico………………………………………………….....28 4.2. Problema de investigación……………………………………………..........28 4.3. Metodología…………………………………………………………………...28 4.3.1. Métodos teóricos…………………………………………..………..29 4.3.2. Métodos empíricos…………………………………………............29 4.3.3. Tratamiento de la Fiabilidad…………………………………….....29 4.4. Población………………………………………………………………….......30 4.4.1 Muestra de la Población…………………………………….……...305. Variables e indicadores……………………………………………………….……......316. Descripción del Análisis de Resultados………………………………………...........33
  4. 4. Pag.7. Componentes de fase de planificación………………………………………………388. Programa de Actividades…………………………………………………………..….40 8.1. Cronograma de Actividades………………………………………………...419. Referencias Bibliográficas………………………………………………………….....42Anexos………………………………………………………………………………..….....44
  5. 5. 1. IntroducciónEste documento contiene los lineamientos básicos necesarios para desarrollar unaintervención educativa en los Centros de educación superior en aquellos aspectosdeficitarios que resultaron de la autoevaluación institucional en el Rediseño de unCurriculum Basado en Competencias en el marco de la Calidad educativaEsta iniciativa de intervención educativa está dirigida al Consejo de Educación Superiorpara su análisis consideración y toma de decisiones respecto al modelo de curriculumbasado en competencias tanto de carrera de pregrado como postgrado.Para tales efectos se incluye en el documento una fundamentación teórica que orientael proceso de intervención sobre la base del diagnóstico situacional, los instrumentoselaborados, la interpretación de los resultados y la definición de los aspectos aconsiderar para la mejora continua. Así se observa en el documento en ordencronológico, los objetivos del plan, fundamentación teórica, componentes de la basediagnostica; que contempla objetivos, el problema, la metodología, variables y elanálisis de resultados; y la fase de planificación que contiene políticas, metas,estrategias, acciones y programa de ejecución a corto plazo. 1
  6. 6. 2. Objetivos1. Identificar necesidades o problemas que se presentan para el diseño de un nuevoCurriculum Basado en Competencias para el aseguramiento de la Calidad de laEducación Superior en Honduras conforme a criterios, estándares e indicadores decalidad en este nivel.2. Sistematizar brevemente las experiencias exitosas en otras realidades relacionadascon el Curriculum Basado en Competencias en el marco de la calidad de la educación.3. Proponer estrategias, acciones, políticas y metas para el plan de intervenciónencaminados al mejoramiento del Diseño de un nuevo Curriculum Basado enCompetencias, vinculados a la calidad de la educación. 2
  7. 7. 3. Fundamentación Teórica3.1. CalidadSegún la RAE (2001) “calidad es un atributo, una propiedad o conjunto de propiedadesque algo (una cosa, un proceso o una idea) tiene y que permite juzgar su valor”.Para Sosa García (2004) “La palabra "calidad" es uno de los conceptos estelares quecaracterizan el presente, provocando profundas repercusiones en el campo de laeducación. Sin embargo, el término no siempre se maneja como concepto y la mayoríade las veces queda a nivel de noción, lo cual genera cierta confusión en lasintencionalidades de quienes lo manejan en sus discursos”.Barnett (1992) ha identificado nociones objetivas, subjetivas e incrementales de calidaden el ámbito de la educación terciaria. Según el autor: x Una noción de calidad objetiva enfatiza que es posible identificar y cuantificar ciertos aspectos del quehacer universitario en todos los niveles del sistema en base a una metodología común (generalmente asociada al uso de indicadores). x Una noción de calidad subjetiva abre perspectivas para apreciar diferentes calidades, pues no sería posible o deseable juzgar la calidad en base a un parámetro único, universalmente válido. Para eso, sugiere la idea de comparar instituciones dentro de un universo dado (produciendo, de paso, una jerarquización de ellas en función de su prestigio) o contrastar el desempeño de cada institución contra su propia finalidad (pero al costo de hacer más ambigua la idea de educación superior, al debilitar los elementos comunes que presentan todas las instituciones). x Una noción de calidad incremental, como una forma de apreciar el progreso que una misma institución o programa tiene respecto de su propio desempeño pasado. Sosa Garcia (2004) “En todos los ámbitos de la vida, la palabra calidad está presente para garantizar el atractivo de lo que se presenta o a lo que se aspira. Calidad se asocia a valor, a excelencia, a aquello que es digno de reconocimiento. 3
  8. 8. La palabra calidad pretende otorgar un sello de garantía y reconocimiento a larealidad a la que se aplica”.3.2. Calidad de la EducaciónPara Marchesi (1998)"La calidad educativa es aquella que promueve, el progresode los estudiantes en una amplia gama de logros intelectuales, sociales, morales yemocionales, teniendo en cuenta su nivel socioeconómico, su medio familiar y suaprendizaje previo. Un sistema escolar eficaz es el que maximiza la capacidad delas escuelas para alcanzar esos resultados".Según Fernández (1992) “"Es aquella que hace al alumno más conocedor de símismo, de su entorno físico y social (dimensión cognitiva de la educación) másresponsable de su propio yo, del entorno físico y del entorno humano que le rodea(dimensión ética/afectiva de la educación) más capaz de intervenir, de acuerdo conlos fines vistos y decididos en los momentos cognitivo y ético, sobre sí mismo, sobresu entorno físico y su entorno social (dimensión técnico/afectiva de la educación)”.La OCDE (1991) al referirse a una educación de calidad establece que “ésta debeasegurar a todos los jóvenes la adquisición de los conocimientos, capacidades,destrezas y actitudes necesarias para equiparles para la vida adulta”.Para Sosa García (2004) Calidad educativa “es aquella que tiende a potenciar eldesarrollo de las capacidades cognitivas, sociales y morales de los alumnos,contribuye a la participación y a la satisfacción de la comunidad educativa,promueve el desarrollo profesional de los docentes e influye en su entorno social”.3.3. La evaluación de la calidad de educación SuperiorLa UNESCO define la evaluación en la educación superior como: "el proceso dereunir, cuantificar y usar sistemáticamente información, con la perspectiva de juzgarla efectividad formativa y la pertinencia curricular de una institución de educaciónsuperior como un todo (evaluación institucional) o de sus programas educacionales(evaluación de programas). Implica la revisión de las actividades centrales de una 4
  9. 9. institución de educación superior, incluyendo evidencia cualitativa y cuantitativa delas actividades educacionales y los productos de la investigación científica".Brooks (2005) ha descrito las dificultades que han enfrentado los diferentesesfuerzos realizados para medir la calidad de la educación superior en tres ámbitosdiferentes (prestigio, investigación y experiencia de los estudiantes) revelando, depaso, la asombrosa complejidad que tiene comparar instituciones universitarias enEstados Unidos.Harvey y Green, Campbell y Rozsnyai (2002) han discutido la idea de calidad como“mejoramiento continuo (aspiración central vinculada al quehacer académico) y quesólo puede ser evaluada por los mismos académicos, en la medida que es complejomedir esta mejora y que la evidencia en que se apoya no es discernible paraaudiencias ajenas a la educación superior”.3.4. Aseguramiento de la CalidadPara Lemaitre y Zenteno (2012) “este término se usa como una denominacióncomún para una diversidad de mecanismos tendientes a controlar, garantizar ypromover la calidad de las instituciones de educación superior, lo cual contribuye auna mejor comprensión de estos procesos como un aspecto de desarrolloprogresivo; sin embargo, esta misma mirada amplia puede resultar un tantoconfusa, porque esconde las diversas opciones disponibles, y dificulta el análisis delas consecuencias asociadas a las distintas alternativas”.Según estos autores “puede afirmarse que el propósito principal de los mecanismosde aseguramiento de la calidad es la provisión de información a diferentes actoresacerca de los aspectos más significativos de la educación superior. Pero, comoresulta inmediatamente evidente, los distintos actores tienen necesidades diferentesen cuanto a la información, y las características propias de cada sistema deeducación superior generan también requerimientos distintos de información. 5
  10. 10. Salazar (2011) plantea la siguiente interrogante “¿Cómo es el aseguramiento de la calidad en la educación superior? Parece útil considerar que el aseguramiento de la calidad asume dos modalidades básicas en el ámbito de la educación superior: a) En algunos contextos, equivale a asegurar los niveles de calidad que existen o a los resultados de las acciones tomadas para alcanzar ciertos niveles de calidad. Esta perspectiva está estrechamente ligada a los sistemas que enfatizan la acreditación o la garantía pública de la calidad y en que existe una amplia diversidad de calidades en las instituciones de educación superior. b) En otros contextos, el aseguramiento de la calidad enfatiza los esfuerzos de mejora desarrollados por las propias instituciones de educación superior y, por ello, centra su atención en lo que ocurre luego de los procesos de acreditación o licenciamiento que apuntan a entregar una medida básica de la calidad.3.5. Propósitos para el aseguramiento de la calidadSegún Lemaitre y Zenteno (2012) “el aseguramiento de la calidad en la educaciónsuperior se relaciona con una diversidad de propósitos y marcos metodológicos, quereflejan distintos intereses y necesidades, y, por supuesto, al uso que se dará a losresultados.En general, estos propósitos pueden agruparse en tres grandes categorías: x Control x Garantía x Mejoramiento 6
  11. 11. 3.6. Mecanismo de Aseguramiento de la Calidad en la Educación3.6.1. Control de calidad: procesos de licenciamientoPara Lemaitre y Zenteno (2012) “el licenciamiento constituye un mecanismo deprotección a los consumidores (en este caso, estudiantes y sus familias, empleadores yotros agentes semejantes) al eliminar del sistema a aquellas instituciones que nocumplen con las condiciones básicas para su funcionamiento. Contribuye también a lalegitimidad de las nuevas instituciones, al darles un sello de aprobación cuandodemuestran que cumplen con los criterios establecidos”.Estos mismos autores plantean “el licenciamiento como mecanismo de AC puede serun proceso evaluativo que ocurre en un momento determinado de la vida de unainstitución o que puede extenderse por un período más prolongado, permitiendo así nosólo evaluar la calidad de las promesas o proyectos planteados, sino también la formaen que la institución avanza hacia el cumplimiento de dichas promesas o el desarrollode sus proyectos. Asimismo, puede ser definitivo, esto es, una vez que una instituciónha superado este proceso, puede operar sin someterse a otros procesos de evaluación,o puede tener una duración limitada. Algunos países exigen que la licencia se renueveen períodos regulares de tiempo, aun cuando existen procesos de acreditación, comoocurre en varios estados de los Estados Unidos, o en Colombia, a través del RegistroCalificado, proceso obligatorio para todas las carreras conducentes a título, y queverifica la existencia de recursos básicos”.3.6.2. Garantía pública / acreditaciónSegún Lemaitre y Zenteno (2012) “los sistemas de acreditación: evalúan una institucióno programa en función de sus propósitos declarados y de un conjunto de estándaresdefinidos en conjunto con los actores pertinentes, y luego dan garantía pública acercadel grado que satisfacen tanto sus propósitos como los estándares o criteriosdefinidos”.Estos mismos autores nos dicen que “al agregar la definición de estándares a lospropósitos de la institución o del programa, los procesos de acreditación entregan 7
  12. 12. orientaciones respecto de elementos deseables. La evaluación, y sus estándares ocriterios hacen explícitas las expectativas disciplinarias, profesionales o sociales, ycontribuyen a movilizar el sistema y sus instituciones en la dirección que el sistema deAC considera apropiado. Por ello es importante la participación de los actorespertinentes en la definición de los criterios: es la forma de asegurar su legitimidad ypertinencia, y así, de hacerlos aceptables para el sistema de educación superior”.3.7. Modelos y mecanismos de aseguramiento de la calidad en América LatinaSegún Lemaitre y Zenteno (2012) “América Latina está entre las regiones pioneras enel campo del aseguramiento de la calidad, considerando que con excepción de EstadosUnidos, se trata de procesos relativamente jóvenes. En efecto, ya durante la década delos noventa, al menos Chile, Colombia y Argentina contaban con procesos en diversasetapas de consolidación. En Europa, en cambio, si bien en esos años existían procesosde evaluación, la acreditación comenzó a desarrollarse después del 2000, el mismoperíodo en que comenzaron a desarrollarse procesos en Australia y varios países delAsia. En el Medio Oriente está recién comenzando, de la misma manera que algunospaíses africanos”.3.7.1. Sistemas nacionales de aseguramiento de la calidadColombiaOrganismos x Comisión Nacional Intersectorial de AC de la ES (CONACES) x Consejo Nacional de Acreditación (CNA) x ICFES: Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior x Ministerio de Educación 8
  13. 13. ChileOrganismos x Consejo Nacional de Educación (CNED) x Comisión Nacional de Acreditación (CNA) x Agencias Acreditadoras Autorizadas: Acredita Ci, Acreditaccion, Akredita Ga, Qualitas, Aads, Apice Chile, A&c y AacsMéxicoOrganismos x Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) x Federación de Instituciones Mexicanas Particulares de Educación Superior (FIMPES) x Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES) x Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (COPAES) x Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior (CENEVAL)ArgentinaOrganismos x Consejo Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU)Costa RicaOrganismos x Sistema de Acreditación de la Enseñanza Superior Universitaria Privada de Costa Rica (SUPRICORI) x Sistema Nacional de Acreditación de la Educación Superior (SINAES) 9
  14. 14. 3.8. El modelo para la acreditación de programas de postgrados de la ACAPEl modelo propuesto por ACAP para la evaluación de programas articula los elementosdel enfoque sistémico con los aportes del Modelo Capacidad y Madurez (CMM)(Capability Maturity Model) de la Universidad de Carnegie-Mellon. Se incorpora elconcepto de sistema como un todo unitario organizado y compuesto por elementosinterrelacionados, integrados e interactuantes entre sí. Su revisión se realiza medianteel análisis de diferentes fases. La revisión de un sistema se puede realizar de maneraindependiente e integrada.La ACAP propone evaluar las categorías que comprende un programa de postgradodesde las acciones de previsión definidas en el modelo como Planificación, sudesarrollo o Proceso y sus productos o Resultados en congruencia con diferentesniveles de madurez. Este proceso será en adelante definido en la ACAP, como modelopor momentos de Planificación, Proceso y Resultados (PPR).3.8.1. Criterios de Calidad de postgrado de la ACAPLa ACAP establece los siguientes Criterios de Calidad: 1. Mejoramiento Continuo: Se refiere a los procesos propios de planificación, seguimiento, retroalimentación y actualización con que cuenta el programa de postgrado en la búsqueda de la calidad. 2. Pertinencia: Se refiere a la correspondencia entre la misión, fines y principios, ejecución y resultados del programa respecto a la identificación de necesidades y requerimientos del desarrollo humano local o regional. Además, a la responsabilidad social de reconocer la educación superior como un bien público y por tanto, el conocimiento generado en el postgrado está al servicio de la humanidad. 3. Impacto: Se refiere al grado de logro e influencia interna y externa que posee el programa. A nivel interno, se considera el cambio experimentado por los estudiantes debido al programa académico, y los cambios en el quehacer del programa debido a la influencia de sus estudiantes y graduados. A nivel externo 10
  15. 15. se traduce en los aportes y transformaciones para el desarrollo del programa en su comunicad, región y país.4. Coherencia: Se refiere a la relación de equilibrio y proporción de los componentes generadores con los elementos del programa (fundamentos, objetivos, contenidos, metodología y evaluación), y la debida correspondencia entre la función académica y administrativa.5. Eficiencia: Se refiere a la capacidad de lograr los propósitos y objetivos del programa con el óptimo aprovechamiento de los recursos disponibles.6. Equidad: Se refiere a la capacidad del programa de brindar igualdad de oportunidades y el debido proceso en los distintos ámbitos de acción, a través de la normativa y políticas institucionales y del propio programa. Asegura la inclusión y participación asertiva de los actores del programa.7. Idoneidad: Se refiere a la capacidad del personal académico y de la gestión académico-administrativo para cumplir de forma adecuada y apropiada la misión y propósitos institucionales en el nivel del programa mediante la propuesta curricular, las estrategias pedagógicas, la asignación de recursos y los procesos de seguimiento y evaluación.8. Rigurosidad Científica: Se refiere a la aplicación con precisión de diversos enfoques, teorías, metodologías y procedimientos en el desempeño del programa. Incorpora las diversas corrientes de pensamiento desarrolladas en torno a las áreas del conocimiento del programa con valor veritativo, de transferibilidad y consistencia.9. Transparencia: Se refiere a la forma explícita, clara, oportuna y confiable de las condiciones internas que corresponden a la estructura, quehacer y resultados del programa.10. Independencia: Se refiere a la capacidad de gestión del programa para actuar con libertad y autonomía universitaria. Garantizan la actuación equilibrada de sus miembros con probidad en el plano individual y en la toma de decisiones colegiadas. 11
  16. 16. 3.8.2. Categorías para evaluar el programa de postgrado de la ACAPLos programas de postgrado deben evaluar las categorías como unidades de análisispara efectuar el juicio valorativo del programa. La ACAP define las siguientescategorías de observancia obligatoria. 1. Estudiantes. 2. Graduados. 3. Profesores. 4. Procesos formativos. 5. Investigación e innovación. 6. Gestión académica y administrativa, infraestructura y recursos de apoyo al programa. 7. Vinculación, proyección e incidencia social. 8. Colaboración e intercambio académico a nivel nacional, regional e internacional.3.8.3. Indicadores para evaluar el programa de postgrado de la ACAPLa ACAP plantea los siguientes momentos de los cuales se desprenden estosindicadores:Momentos e Indicadores 1. Planificación 1. Diagnóstico situacional. 2. Presencia de evidencia física que establece intenciones, procedimientos y formas de revisión, ajuste y evaluación. 3. Orienta para la toma de decisiones en la acción. 4. Indica responsables en la estructura del programa. 2. Proceso 1. Relación entre las actividades 2. Acciones para revisión constante del proceso. 3. Especificación de las acciones y sus propósitos para los actores. 4. Se definen e identifican los responsables. 12
  17. 17. 5. Se identifica quien coordina la gestión del proceso. 3. Resultados 1. Resultados del proceso. 2. Son percibidos por las audiencias. 3. Obedecen a la visión y misión del programa. 4. Corresponde a lo planificado. 5. Transferencia en el ámbito disciplinar/profesional.3.9. Proyecto Tuning en América LatinaEl proyecto Tuning en America Latina surge con los siguientes propósitos: x Para iniciar un debate para identificar e intercambiar información y mejorar la colaboración entre las instituciones de Educación Superior x Para el logro de consensos de comparación y compatibilización de las estructuras educativas x Para mejorar la cooperación interregional en el desarrollo de la calidad, efectividad y transparencia3.9.1. Ejes de trabajo propuestos por el proyecto Tuning América Latina x Definición de competencias genéricas y específicas x Enfoques de enseñanza y aprendizaje x Créditos académicos x Calidad de los programas3.9.2. Objetivos del proyecto Tuning América Latina x Contribuir al desarrollo de Titulaciones fácilmente comparables y comprensibles en forma articulada en América Latina x Impulsar, a escala latinoamericana, un importante nivel de convergencia de la Educación Superior en doce áreas temáticas 13
  18. 18. x Desarrollar Perfiles Profesionales en términos de Competencias Genéricas y Específicas , que reflejan destrezas, conocimientos y contenidos en las Áreas Temáticas que incluye el proyecto x Facilitar la transparencia en las Estructuras Educativas e impulsar la innovación a través de la comunicación de experiencias y la identificación de buenas prácticas x Crear Redes de prácticas eficaces, que estimulen la innovación y la calidad mediante la reflexión y el intercambio mutuo x Desarrollar e intercambiar información relativa al desarrollo de los Currículos en las áreas seleccionadas y crear una Estructura Curricular modelo expresada por puntos de referencias para cada área, promoviendo el reconocimiento y la integración latinoamericana de titulaciones x Crear puentes entre las Universidades y otras entidades apropiadas y calificadas para producir convergencia en las áreas de las disciplinas seleccionadas3.10. Gestión EducativaPara Bush (2006) “la gestión se relaciona con el concepto de management, términoanglosajón que significa dirección, organización o gerencia. Desde el punto de vista dela teoría organizacional, la gestión educativa es un conjunto de procesos teórico-prácticos integrados horizontal y verticalmente dentro del sistema educativo, paracumplir los mandatos sociales en materia de educación”.Por su parte Casassus (2000) nos dice que el concepto de gestión “es más genéricoque el de administración, pues integra tanto acciones de planificación, como deadministración”. El autor plantea que “en América Latina se ha pasado del concepto deadministración propio de organizaciones centralizadas al de gestión común enorganizaciones autónomas”. Lo anterior, sostiene Cassasus, “ocurre debido a quedurante el periodo de centralización de los sistemas educativos latinoamericanospredominó una visión vertical y fragmentada de la gestión, en la cual algunos de losagentes educativos se dedicaban a la planeación y otros a la administración y 14
  19. 19. ejecución de los planes. Sin embargo, con el tiempo, esta práctica ha quedadosuperada para dar paso a los procesos de descentralización que demandan cambiosen las competencias de gestión de quienes participan en ella, aumentando así sucapacidad en la toma de decisiones”.Según Pozner (2000) “la gestión educativa inmersa en la complejidad que implican lasorganizaciones educativas e imaginarlas como sistemas permeables a su entorno,dentro de una realidad que exige considerar un principio de gobernabilidad paramanejar nuevos balances e integraciones entre lo pedagógico, lo político y lo técnico;así como con la resolución de conflictos”. Esta misma autora nos dice que “la gestiónestá relacionada con incertidumbre, tensiones y ambigüedades inevitables… articulaprocesos teóricos y prácticos para recuperar el sentido y la razón de ser de lagobernabilidad, del mejoramiento continuo de la calidad, la equidad y la pertinencia dela educación para todos.”3.11. Ámbito Pedagógico Curricular de la Gestión EducativaPara Lavín, Del Solar y Padilla (1999) la gestión pedagógica – curricular “se refiere alos fines y objetivos específicos o razón de ser de la institución en la sociedad.Contempla las prácticas específicas de enseñanza y aprendizaje, los contenidoscurriculares, la selección de textos y auxiliares didácticos, las prácticas de evaluación,entre otras”3.12. CurrículoEl término currículo proviene de la “palabra latina currere que significa carrera”, segúnMalagón (2007)es “el recorrido el cual debe ser tomado por el estudiante a lo largo desu formación, y es allí donde gracias al currículo mismo se puede gestar en losestudiantes un progreso socio-cultural”. 15
  20. 20. Álvarez (2007), nos hace un recorrido histórico exquisito sobre la epistemología delcurrículo: la definición inicia con Bobbit en 1918, quien lo definió como la “serie decosas que los niños y los jóvenes deben hacer y experimentar con el objeto dedesarrollar habilidades que los faculte para decidir asuntos de su vida adulta y comouna tecnología que puede ser utilizada en la construcción de los programas, habilitandoa racionalizar procedimientos, en busca de la eficiencia, la calidad y la rápida solución alos problemas sociales”.Para Tyler (1973), “básicamente el currículo es lo que ocurre a los niños en la escuelacomo consecuencia de la actuación de los profesores. Incluye todas las experienciasde los niños por las que la escuela debe aceptar responsabilidades”.Para Taba (1974) es “un plan para el aprendizaje…”, Salvador y Alexander (1954) lomuestran intencional en la capacidad del currículo mismo por ser “el esfuerzo total detoda la escuela para producir los resultados deseados en situaciones intra yextraescolares”. Tanner y Tanner (1980), lo avocan como “la reconstrucción delconocimiento y la experiencia, desarrollada sistemáticamente bajo el auspicio de laescuela, para capacitar el alumno e incrementar su control sobre el conocimiento y laexperiencia”.Panza (1990), lo define como “una serie estructurada de conocimientos y experienciasde aprendizaje, que en forma intencional se articulan con la finalidad de produciraprendizajes, que se traduzcan en formas de pensar y actuar frente a los problemasconcretos que plantea la vida social y la incorporación al trabajo”.Finalmente Grundy (1998), tiene en cuenta al “currículo como construcción cultural”valorando al ser humano en todas sus dimensiones, e igualmente coincide Álvarez(1998), al definir lo curricular como la capacidad de ser un “mediador entre el proyectoeducativo universitario, que responde de una manera u otra al proyecto históricocultural de la sociedad, donde ésta inserta la institución y las acciones que allídesarrollan maestros y alumnos a través de diversas prácticas educativas”, definicionesque hacen llegar a la conclusión que el currículo, es quizás uno de los más grandespilares de la gestión educativa. 16
  21. 21. Según Stenhouse (1991), “un currículo es una tentativa para comunicar los principios yrasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal, que permanezca abierto auna discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica, es unahipótesis”.Glatthorn resume el concepto de la siguiente manera “El currículo es el plan creadopara guiar el aprendizaje en las escuelas, usualmente representado en documentosrecuperables en distintos niveles de generalidad, y la actualización de dichos planes enel aula, como experiencias de los alumnos registradas por un observador; dichasexperiencias toman lugar en un ambiente de aprendizaje que incluye también lo que esaprendido.”3.13. Gestión CurricularPara Álvarez (2007), podríamos hablar de gestión curricular desde el mismo conceptode gestión; entendiéndola como la define la experta en gestión curricular, Julia Mora M,en la que plantea los dos niveles de la gestión: El lineal o tradicional, donde essinónimo de administración: "Por gestión se entiende el conjunto de diligencias que serealizan para desarrollar un proceso o para lograr un producto determinado". En estesentido, es concebida la gestión como un conjunto de actividades gerenciales,administrativas, políticas, sociales y humanas que hacen cumplir los objetivospropuestos.Alfiz (1997), citado en Panqueva (1997) menciona que “Gestionar significa llevar a cabolas acciones, las estrategias articuladas en el diseño, plasmar las intenciones en larealidad. Implica la creación de viabilidades, la toma permanente de decisiones enfunción de la evaluación atenta y continua de las condiciones y los resultados que sevan obteniendo”.Según Alvares y Díaz Zuleta (2009) de acuerdo con los principios orientadores de lagestión curricular, se puede decir que ella se centra en cuatro aspectos fundamentalesque son: 17
  22. 22. a) El diseño curricular. Entendido como la capacidad de los docentes, directores, padres de familia, estudiantes, organismos sociales y organismos políticos nacionales e internacionales, por hacer propuestas, planes curriculares, y programas de formación, con fines totalmente articulados, respetuosos, estudiados crítica y objetivamente, para ser puestos en marcha con la convicción de ser soluciones a las problemáticas sociales que allí se suscitan. b) La gestión del currículo: entendiéndola como la capacidad de todos los agentes involucrados en el proyecto educativo institucional, el currículo y el programa educativo, de cumplir con todos los requerimientos presupuestales, técnicos, administrativos, organizativos y los demás necesarios para cumplir con el cometido propuesto en el plan y con el programa educativo. c) La evaluación permanente del currículo: a través de evaluaciones de resultado obtenidos por la institución educativa; en el que se deben observar de manera objetiva el impacto que ha propiciado el currículo al interior de la misma, así, como también y de manera más importante; si el currículo ha favorecido a quien ha permitido ser parte de su formación o de quien hace parte de su creación. d) El rediseño curricular: el cual también exige un análisis permanente de las fortalezas y debilidades educativas, de las mejores prácticas que orienten el proceso de enseñanza aprendizaje, de las características del entorno, de las necesidades sociales, del impacto laboral, de la oferta y demanda de perfiles ocupacionales y de las circunstancias políticas y económicas por las que atraviese el país en el momento.3.14. Diseño CurricularSegún Medina y Villar (1995) “diseñar es pasar de la reflexión a la programación, es larepresentación del pensamiento constructivo, Medina lo define así. Es un esquemaconcreto que servirá de andamiaje para trasladar a teoría curricular la prácticaeducativa y orientar la enseñanza dando fundamento al contenido formativo”.El diseño y administración del currículo representan procesos complejos. En estesentido, se concibe la gestión como la capacidad de desarrollar de manera organizada 18
  23. 23. y sistemática, los medios que posibiliten el cumplimiento de las necesidades en lasorganizaciones, sistemas y comunidades educativas, en las que es imprescindibletener claro el concepto que al respecto Álvarez (2000) nos muestra desde tresperspectivas diferentes: x La primera como medio de “traducción” (currículo como traductor); es decir la capacidad del mismo de hacer parte de la historia, de la cultura y de los valores nacionales y sociales que enriquecen al individuo, mejorando la experiencia, y la práctica educativa con un gran sentido en lo humano. x La segunda, como eje integrador y mediador, (currículo como articulador); capaz de ser dinámico, flexible y cambiante, dándole la capacidad a la práctica educativa de transformarse de manera permanente con el ideario indeleble. x La tercera, como estructura traductora (currículo como proyector), entendiendo éste como el fin de la educación a través de una gestión adecuada, a la que se le atribuye la capacidad de proyectar al futuro al educando, y son estos los resultados de lo que la educación le ha impregnado al alumno y lo han revestido de la capacidad de ser, hacer, saber; permitiendo predecir todos los acontecimientos que van a ocurrir antes de que egrese de la institución educativa.3.15. CompetenciaSegún Enamorado Hernández (2009) “algunos teóricos establecen que lascompetencias en general tienen tres enfoques básicos a saber: el funcional, elconductual y el constructivista. El enfoque funcional es el que se aplica en lasinstituciones de formación profesional, las cuales exigen bajas conductas de entrada alos participantes en ese tipo de formación”Para Spencer y Spencer (1993) la competencia “es una característica subyacente deun individuo que está relacionada causalmente a un criterio de referencia dedesempeño superior en un trabajo o situación” 19
  24. 24. Cabrera y González afirman que “Por competencias se entiende la concatenación desaberes, no sólo pragmáticos y orientados a la producción, sino aquellos que articulanuna concepción del ser, del saber, saber hacer, del saber convivir. Esto significa que enuna situación dada quien tiene la competencia para actuar, posee los conocimientosrequeridos y la capacidad para adecuarlos a las condiciones específicas que se lepresentan, además tiene las habilidades para intervenir eficaz y oportunamente…”Según La Organización Internacional del Trabajo (OIT) el concepto de competencia seconcibe como la “Capacidad efectiva para llevar a cabo exitosamente una actividadlaboral plenamente identificada. Las competencias son el conjunto de conocimientos,procedimientos y actitudes combinados, coordinados e integrados en la acciónadquiridos a través de la experiencia (formativa y no formativa) que permite al individuoresolver problemas específicos de forma autónoma y flexible en contextos singulares”.Rey (1996) “Capacidad de generar aplicaciones o soluciones adaptadas a cadasituación, movilizando los propios recursos y regulando el proceso hasta lograr la metapretendida. Este autor distingue las competencias como conductas: “capacidad paracumplir una tarea determinada”; y la capacidad como función: “sistema deconocimientos conceptuales y procedimentales organizados como esquemasoperacionales que permiten, frente a una familia de situaciones, la identificación de unproblema y su resolución mediante una acción eficaz”.Según Solar y Sanchez (2009) se pueden diferenciar, a lo menos, tres tipos decompetencias: 1. Competencias genéricas o transversales, transferibles a una gran variedad de funciones y tareas. No van unidas a ninguna disciplina sino que se pueden aplicar a una variedad de áreas de materias y situaciones (la comunicación, la resolución de problemas, el razonamiento, la capacidad de liderazgo, la creatividad, la motivación, el trabajo en equipo y especialmente la capacidad de aprender.) 2. Competencias básicas que son las que capacitan y habilitan al estudiante para integrarse con éxito en la vida laboral y social (lectura, escritura, cálculo, 20
  25. 25. tecnologías de la información, lenguas extranjeras, cultura tecnológica). Describen los comportamientos elementales que deben mostrar las personas asociadas a conocimientos de índole formativo sobre las que se construye las bases de los aprendizajes (comunicar, interpretar, razonar creativamente, interpretar problemas, etc.). 3. Competencias específicas (académicas o profesionales) que son aquellas específicas de la profesión, especialización y perfil laboral para las que se prepara al estudiante. Describen conocimiento de índole técnico vinculado a un cierto lenguaje o función productiva. En consecuencia, se trata de competencias profesionales que garantizan cumplir con éxito las responsabilidades propias del ejercicio profesional.3.16. Educación Basada en CompetenciaLa educación basada en competencias según Holland (1966) “se centra en lasnecesidades, estilos de aprendizaje y potencialidades individuales para que el alumnollegue a manejar con maestría las destrezas señaladas por la industria. Formulaactividades cognoscitivas dentro de ciertos marcos que respondan a determinadosindicadores establecidos y asienta que deben quedar abiertas al futuro y a loinesperado”.Según Argudín Vázquez (2001) “de esta manera es posible decir, que una competenciaen la educación, es una convergencia de los comportamientos sociales, afectivos y lashabilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar acabo adecuadamente un papel, un desempeño, una actividad o una tarea”.Gardner (1998) en su Teoría de las Inteligencias Múltiples distingue de la siguientemanera las competencias que deben desarrollar los alumnos en el Área del Arte: x Producción- Hacer una composición o interpretación musical, realizar una pintura o dibujo, escribir imaginativamente o creativamente. x Percepción- Efectuar distinciones o discriminaciones desde el pensamiento artístico. 21
  26. 26. x Reflexión- Alejarse de la propia producción e intentar comprender los objetivos, motivos, dificultades y efectos conseguidos.Argudín Vázquez (2001) Así las competencias se acercan a la idea de aprendizajetotal, en la que se lleva a cabo un triple reconocimiento: a) Reconocer el valor de lo que se construye. b) Reconocer los procesos a través de los cuales se ha realizado tal construcción (meta cognición). c) Reconocerse como la persona que ha construido.3.17. Currículo Basado en Competencias en Educación SuperiorPara Enamorado Hernández (2009) “Será el plan organizado para dirigir el aprendizajedel eslabonamiento de saberes que articulen el conjunto de capacidades identificablesy evaluables, que le permitan al estudiante adquirir y desarrollar las competencias parasu desempeño satisfactorio, en situaciones específicas que le permitan intervenir demanera eficaz y oportuna en una disciplina o especialidad determinada, plasmado endocumentos de distinto grado de generalidad”.Según Zalbaza (2003) “la incorporación de las competencias en el currículouniversitario implica una serie de planteamientos, toma de decisiones y cambios en laformación universitaria. Estos cambios tienen como objetivo desarrollar y diseñar laformación universitaria como un proyecto formativo integrado, es decir, un plan deactuación pensado y diseñado en su totalidad; que tiene la finalidad de “obtenermejoras en la formación de las personas que participan en él”, y que como proyecto esuna unidad con manifiesta coherencia interna”.Según Yaniz (2003) Los programas o planes de estudio de formación basados encompetencia deben caracterizarse por: • Enfocar la actuación, la práctica o aplicación y no el contenido; • Mejorar la relevancia de lo que se aprende; • Evitar la fragmentación tradicional de programas academicistas; 22
  27. 27. • Facilitar la integración de contenidos aplicables al trabajo; • Generar aprendizajes aplicables a situaciones complejas; • Favorecer la autonomía de los individuos; • Transformar el papel del profesorado hacia una concepción de facilitadorPara Villa y Poblete (2007), existen cuatro elementos fundamentales del proceso deenseñanza-aprendizaje para lograr competencias, a saber: 1. estrategias y metodologías de enseñanza-aprendizaje, las cuales se pueden definir como el diseño de un proceso regulable compuesto por una serie de procedimientos y normas que aseguran una decisión óptima en cada situación, en función de los objetivos perseguidos, incorporando los métodos y técnicas adecuados y ajustándolos a los tiempos previstos. 2. Las modalidades es otro de los elementos, y se entienden como formas de globales de organizar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Estas pueden ser presencial, semi presencial y virtual. 3. El seguimiento del aprendizaje del estudiante, es un elemento clave en este enfoque, ya que permite un feedback de su progreso, además permite que efectúe su propia autoevaluación o reflexión sobre cómo va desarrollando su estudio y trabajo académico. Los sistemas de seguimientos pueden ser presenciales o virtuales, a través de sistemas tutoriales, portafolios u otros medios. 4. El aprendizaje basado en competencias requiere un sistema de evaluación variado, pues cada competencia tiene componentes muy distintos que necesitan procedimientos diversos para ser evaluados correctamente. Lo verdaderamente importante de la evaluación es la coherencia entre el propósito a evaluar y el procedimiento seleccionado para ello. Qué y cómo se va a evaluar son preguntas fundamentales a la hora de poner en práctica este último elemento. Evaluar por competencias significa, en consecuencia, saber qué se desea evaluar; en segundo lugar, definir explícitamente cómo se va evaluar, y en tercer lugar, concretar el nivel de logro que se va evaluar. 23
  28. 28. 3.18. Impacto del Currículo Basado en Competencias para La Educación SuperiorSegún Zúñiga, Poblete y Vega (2007) para las instituciones de Educación Superior: • Impulsa la constitución de una universidad que ayuda a aprender constantemente y también enseña a desaprender. • Supone transparencia en la definición de los objetivos que se fijan para un determinado programa. • Incorpora la pertinencia de los programas, como indicadores de calidad, el dialogo con la sociedad.Zúñiga, Poblete y Vega (2007) para los docentes: • Propulsa trabajar en el perfeccionamiento pedagógico del cuerpo docente. • Ayuda en la elaboración de los objetivos, contenidos y formas de evaluación de los planes de estudio de las materias, incorporando nuevos elementos. • Permite un conocimiento y un seguimiento permanente del estudiante, para su mejor evaluación.Zúñiga, Poblete y Vega (2007) para los estudiantes y graduados: • Permite acceder a un currículo derivado del contexto, que tenga en cuenta sus necesidades e intereses y provisto de una mayor flexibilidad. • Posibilita un desempeño autónomo, el obrar con fundamento, interpretar situaciones, resolver problemas, realizar acciones innovadoras. • Implica la necesidad de desarrollar: el pensamiento lógico, la capacidad de investigar, el pensamiento estratégico, la comunicación verbal, el dominio de otros idiomas, la creatividad, la empatía y conducta ética. • Contribuye a tornar preponderante el autoaprendizaje, el manejo de la comunicación y el lenguaje. • Prepara para la solución de problemas del mundo laboral, en una sociedad en permanente transformación. 24
  29. 29. • Priorizar la capacidad de juzgar, que integra y supera la comprensión y saber hacer. • Incluye el estímulo de cualidades que no son específicas de una disciplina, aún de características específicas de cada disciplina, que serán útiles en un contexto más general, como en el acceso al empleo y en el ejercicio de la ciudadanía responsable.3.19. Modelos Curriculares Basados en Competencias en otros PaísesZúñiga, Poblete y Vega (2007) a partir de la comprensión del concepto decompetencias que se maneja, la concepción del diseño y la estructura curricular puedetomar distintas modalidades. Entre los modelos curriculares basados en competencias,de mayor difusión, aparecen los siguientes: • Modelos curriculares en los que se diferencian e integran las competencias genéricas o transversales con las específicas de las áreas disciplinares: DeSeCo/OCDE, Tuning, Bélgica, Dinamarca, Alemania, Irlanda. Grecia, Luxemburgo, Holanda, Austria, Portugal, Suecia, Reino Unido (Inglaterra, Gales, Escocia) y el currículo vasco. • Modelos curriculares mixtos, éstos mezclan como competencias clave las competencias transversales y las áreas disciplinares: Comisión europea, Dinamarca, Austria, Portugal, España (LOE), Luxemburgo, Francia y Generalitat de Cataluña. • Modelos curriculares en los que las competencias básicas no se diferencian de las áreas disciplinares (Italia, Finlandia). 25
  30. 30. 3.20. Universidades en Latinoamérica que han adoptado Modelos CurricularesBasados en CompetenciasEn latinoamerica diversas universidades han adoptado un Modelo Curricular Basado enCompetencias, a continuación se presenta un alista de estas:Argentina x Universidad Nacional de Lanús x Universidad Nacional de Mar del PlataBolivia x Universidad Evangélica BolivianaBrasil x Universidad del Estado de Río de JaneiroChile x Universidad de Andrés Bello x Universidad de Concepción x Universidad de TalcaColombia x Universidad de La SabanaCosta Rica x Universidad de Costa RicaEcuador x Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí 26
  31. 31. México x Universidad Autónoma de Nuevo León x Universidad de GuanajuatoNicaragua x Universidad de las RegionesParaguay x Universidad Evangélica del ParaguayPerú x Universidad Nacional Federico Villarreal x Pontificia Universidad Católica del PerúVenezuela x Universidad Nacional Experimental de los Llanos Centrales Rómulo 27
  32. 32. 4. Componentes de la Fase Diagnostico4.1. Objetivos del diagnostico1. Identificar problemas y necesidades relacionadas con el diseño de un nuevoCurriculum Basado en Competencias para un aseguramiento de la Calidad de laEducación Superior en Honduras.2.Identificar referentes de avance en materia de experiencias exitosas en relación conel diseño de los Curriculum Basados en Competencias en otras realidades y países..3. Proponer líneas de actuación en conformidad de los objetivos 1 y 2.4.2. Problema de investigaciónEn Honduras se están haciendo esfuerzos para el mejoramiento de la calidad eneducación hasta el momento no se cuenta con un sistema de acreditación formal por loque se está atravesando una fase de Sub sistema de acreditación, proceso que otrospaíses de Latinoamérica ya atravesaron décadas atrás, actualmente El SistemaHondureño de la Acreditación de la Calidad de la Educación Superior (SHACES) estátrabajando en la elaboración de los instrumentos para la acreditación de lasuniversidades y por consiguiente no existen los lineamientos oficiales para el diseño yejecución de modelos educativos y curriculares lo cual nos lleva a la siguientepregunta:¿Cuáles son los lineamientos básicos para una intervención educativa que permita laejecución de un modelo Curricular Basado en Competencias en planes de estudio decarreras de pre y postgrado que cumpla con los criterios, estándares e indicadores decalidad considerados en los procesos de acreditación?4.3. MetodologíaPara la realización de este estudio diagnostico se utilizaron los siguientes métodosteóricos y empíricos: 28
  33. 33. 4.3.1. Métodos teóricos 1. Método Sintético Analítico: Sirvió para la redacción de la fundamentación teórica de la que se recoge los aspectos relevantes sobre calidad de la educación, gestión de la educación, indicadores y estándares educativos entre otros para poder enlazarlos en un todo único y poder generar un instrumento que proporcione respuestas a las incógnitas encontradas. 2. Método Inductivo: Sirvió para organizar, la fundamentación teórica desde un marco específico para llegar a espacios mucho más amplios regionales intercontinentales y mundiales.4.3.2. Métodos empíricos 1. Cuestionario Estructurado: Sirvió para identificar rasgos, características, procesos, opiniones, categorías y problemas en el contexto investigado, se aplicaron los siguientes cuestionarios: x Cuestionario No.1: Se aplicó a Técnicos de unidades de docencia y diseño curricular. x Cuestionario No. 2: Se aplicó a Técnicos de la Dirección de Educación Superior. x Cuestionario No. 3: Se aplicó a personal Directivo de centros de educación superior expertos en diseño curricular.4.3.3. Tratamiento de la FiabilidadSe aplicó la Triangulación de Informantes ya que se hiso uso de un mismo métodoaplicado a Técnicos de unidades de docencia, Técnicos de la Dirección de EducaciónSuperior y Directivos de centros de educación con las mismas variables e indicadores,en este caso un cuestionarios. 29
  34. 34. 4.4. PoblaciónTécnicos de unidades de docencia y diseño curricular, Técnicos de la Dirección deEducación Superior y personal Directivo de centros de educación superior, expertos endiseño curricular, en el siguiente cuadro se detalla la muestra. 4.4.1. Muestra de la Población Población a Localización de Tipo de Muestra Porcentaje Consultar InformantesTécnicos de Universidad Universo 100% de losunidades de Nacional Técnicos dedocencia y diseño Autónoma de unidades decurricular Honduras (UNAH) docencia y diseño curricular Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán (UPNFM)Técnicos de la Dirección de Universo 100% de losDirección de Educación Técnicos de laEducación Superior de Dirección deSuperior Honduras Educación SuperiorPersonal Directivo Universidad Universo 100% del Personalde centros de Nacional Directivo deeducación superior Autónoma de centros deexpertos en diseño Honduras (UNAH) educación superiorcurricular. expertos en diseño Universidad curricular Pedagógica Nacional Francisco Morazán (UPNFM) 30
  35. 35. 5. Variables e Indicadores1. Técnicos de unidades de docencia y diseño curricular 1.1. Numero de Universidades que poseen un currículo 1.2. Numero de Universidades que poseen un currículo basado en competencias 1.3. Numero de currículos que contemplan intenciones de formar competencias en sus estudiantes. 1.4. Numero de currículos que contemplan objetivos de formar competencias en sus estudiantes. 1.5. Numero de currículos que contemplan contenidos para formar competencias en sus estudiantes. 1.6. Numero de currículos que contemplan metodologías de enseñanza para formar competencias en sus estudiantes. 1.7. Numero de currículos que contienen una secuencia de contenidos para formar competencias en sus estudiantes. 1.8. Numero de currículos que contienen material seleccionado para formar competencias en sus estudiantes. 1.9. Numero de currículos que tienen bien definidos los criterios de enseñanza y evaluación para formar competencias en sus estudiantes.2. Técnicos de la Dirección de Educación Superior 2.1. Numero de Universidades que poseen un currículo 2.2. Numero de Universidades que poseen un currículo basado en competencias 2.3. Numero de currículos que contemplan intenciones de formar competencias en sus estudiantes. 2.4. Numero de currículos que contemplan objetivos de formar competencias en sus estudiantes. 2.5. Numero de currículos que contemplan contenidos para formar competencias en sus estudiantes. 31
  36. 36. 2.6. Numero de currículos que contemplan metodologías de enseñanza para formar competencias en sus estudiantes. 2.7. Numero de currículos que contienen una secuencia de contenidos para formar competencias en sus estudiantes. 2.8. Numero de currículos que contienen material seleccionado para formar competencias en sus estudiantes. 2.9. Numero de currículos que tienen bien definidos los criterios de enseñanza y evaluación para formar competencias en sus estudiantes.3. Personal Directivo de centros de educación superior expertos en diseño curricular. 3.1. El centro posee un currículo. 3.2. El centro posee un currículo basado en competencias. 3.1. El currículo del centro contempla intenciones de formar competencias en sus estudiantes. 3.2. El currículo del centro contempla objetivos de formar competencias en sus estudiantes. 3.3. El currículo del centro contempla contenidos para formar competencias en sus estudiantes. 3.4. El currículo del centro contempla metodologías de enseñanza para formar competencias en sus estudiantes. 3.5. El currículo del centro contiene una secuencia de contenidos para formar competencias en sus estudiantes. 3.6. El currículo del centro contiene material seleccionado para formar competencias en sus estudiantes. 3.7. El currículo del centro tiene bien definidos los criterios de enseñanza y evaluación para formar competencias en sus estudiantes 32
  37. 37. 6. Descripción del Análisis de ResultadosEn esta sección se presentan el resultado de los instrumentos aplicados a Técnicos deunidades de docencia y diseño curricular y a Técnicos de la Dirección de EducaciónSuperior se utilizaron las mismas preguntas para obtener la información de dos fuentes.En lo referente a si currículos de las universidades contemplan objetivos de formarcompetencias en sus estudiantes, los Técnicos de unidades de docencia y diseñocurricular contestaron los siguiente. Grafico 1.Los currículos contemplan objetivos de formar competencias en sus estudiantes. Fuente: Instrumento N.1 Cuestionario para Técnicos de unidades de docencia y diseño curricularEn el grafico 1 se observa que la mayoría de los currículos de las universidades enHonduras un 79% no contemplan objetivos de formar en competencias a susestudiantes, esta misma pregunta se hiso a los Técnicos de la Dirección de EducaciónSuperior estos contestaron lo siguiente 33
  38. 38. Grafico 2.Los currículos contemplan objetivos de formar competencias en sus estudiantes. Fuente: Instrumento N.2 Cuestionario para Técnicos de la Dirección de Educación SuperiorEn el grafico 2 se observa que la mayoría de los currículos de las universidades deHonduras un 87% no contemplan objetivos de formar en competencias a susestudiantes, las respuestas de los dos grupos de técnicos son similares.Cuando se hiso la pregunta de si los currículos de las universidades contienen unasecuencia de contenidos para formar competencias en sus estudiantes, los Técnicosde unidades de docencia y diseño curricular respondieron lo siguiente. 34
  39. 39. Grafico N.3 Los currículos contienen una secuencia de contenidos para formar competencias en sus estudiantesFuente: Instrumento N.1 Cuestionario para Técnicos de unidades de docencia y diseño curricular.Se puede observar en el grafico 3 que solo un 5% de los currículos de lasuniversidades contienen una secuencia de contenidos para formar competencias ensus estudiantes esta misma interrogante se hiso a los Técnicos de la Dirección deEducación Superior estos contestaron lo siguiente. Grafico N.4 Los currículos contienen una secuencia de contenidos para formar competencias en sus estudiantes Fuente: Instrumento N.2 Cuestionario para Técnicos de la Dirección de Educación Superior 35
  40. 40. Las respuestas de los Técnicos de la Dirección de Educación Superior son similares ala de los Técnicos de unidades de docencia y diseño curricular.Por ultimo al referirnos a si los currículos de las universidades contemplanmetodologías de enseñanza para formar competencias en sus estudiantes, losTécnicos de unidades de docencia y diseño curricular respondieron lo siguiente. Grafico N.5Los currículos contienen metodologías de enseñanza para formar competencias en sus estudiantesFuente: Instrumento N.1 Cuestionario para Técnicos de unidades de docencia y diseño curricular.En el grafico 5 se puede observar la mayoría un 75% de los currículos de lasuniversidades no contemplan metodologías de enseñanza para formar competenciasen sus estudiantes, por su parte los Técnicos de la Dirección de Educación Superiorcontestaron lo siguiente. 36
  41. 41. Grafico N.6Los currículos contienen metodologías de enseñanza para formar competencias en sus estudiantesFuente: Instrumento N.2 Cuestionario para Técnicos de la Dirección de Educación Superior.El grafico 6 muestra que siempre la mayoría en este caso 78% no contempla estasmetodologías de enseñanza, las respuestas de los dos grupos de técnicos sonsimilares en este caso. 37
  42. 42. 7. Componentes de fase de planificaciónPolíticas Estrategias Metas AccionesFortalecimiento Definir un Modelo de Elaborar un Modelo de Identificar el referenteinstitucional para el diseño Curricular basado diseño Curricular basado bibliográfico o estudiosmejoramiento del diseño en competencias en el en competencias en el realizados sobre Modeloscurricular basado en el marco de la Calidad marco de la calidad Curriculares basados enmodelo en competencias educativa para las educativa de acuerdo al competencias en otrosen el marco de la calidad instituciones del nivel de contexto internacional y contextos mundiales.de Educación superior. Educación Superior. las tendencias teóricas en educación. Redactar el Modelo Sensibilización de las Curricular basado en autoridades de las Elaborar una presentación competencias en el marco instituciones de Educación dirigida a Directivos, de la calidad educativa Superior sobre la Coordinadores para los centros de importancia que conlleva académicos de los educación superior. el empleo de un Modelo centros del nivel superior y Curricular basado en autoridades de Educación Identificar el referente competencias. Superior, sobre bibliográfico o experiencias exitosas de investigaciones realizadas Reglamentar la aplicación otros países en el empleo sobre Modelos del modelo Curricular de Modelos curriculares Curriculares basados en basado en competencias. basados en competencias. competencias en otros contextos mundiales y las Formación en las Elaborar un acuerdo experiencias exitosas de capacidades en el buen jurídico y normativo de estos. uso del Modelo Curricular aplicación en los centros basado en competencias. universitarios del nuevo Redactar el documento modelo curricular basado jurídico con las normativas Ejecutar el Modelo en competencias. de aplicación en los Curricular basado en centros de educación competencias con énfasis Diseñar un taller de superior del modelo en el aseguramiento de la capacitación para curricular basado en 38
  43. 43. calidad en el nivel directivos, coordinadores competencias en el marcosuperior. académicos y docentes de de la calidad educativa. centros de educación superior sobre el modelo Capacitar a directivos, curricular basado en coordinadores académicos competencias. y docentes de centros de educación superior sobre la aplicación del modelo curricular basado en competencias. 39
  44. 44. 8. Programa de ActividadesLas actividades para poder realizar la intervención educativa son las siguientes: 1. Identificar el referente bibliográfico o estudios realizados sobre Modelos Curriculares basados en competencias en otros contextos mundiales. 2. Redactar el Modelo Curricular basado en competencias en el marco de la calidad educativa para los centros de educación superior. 3. Identificar el referente bibliográfico o investigaciones realizadas sobre Modelos Curriculares basados en competencias en otros contextos mundiales y las experiencias exitosas de estos. 4. Redactar el documento jurídico con las normativas de aplicación en los centros de educación superior del modelo curricular basado en competencias en el marco de la calidad educativa. 5. Capacitar a directivos, coordinadores académicos y docentes de centros de educación superior sobre la aplicación del modelo curricular basado en competencias. 40
  45. 45. 8.1. Cronograma de Actividades Duracion Actividad Ene.2013 Feb.2013 Mar.2013 Abr.2013 May.2013 Jun.2013 Jul.2013 Ago.2013 Sep.2013 Oct.2013 Nov.2013 Dic.2013 Ene.2014 Feb.2014 Mar.2014 Abr.2014 May.2014 Jun.2014 Jul.20141. Identificar el referente bibliográfico o estudios realizados sobre ModelosCurriculares basados en competencias en otros contextos mundiales.2. Redactar el Modelo Curricular basado en competencias en el marco de lacalidad educativa para los centros de educación superior.3. Identificar el referente bibliográfico o investigaciones realizadas sobreModelos Curriculares basados en competencias en otros contextos mundiales y lasexperiencias exitosas de estos.4. Redactar el documento jurídico con las normativas de aplicación en los centrosde educación superior del modelo curricular basado en competencias en el marcode la calidad educativa.5. Capacitar a directivos, coordinadores académicos y docentes de centros deeducación superior sobre la aplicación del modelo curricular basado encompetencias. 41
  46. 46. 9. Referencias Bibliográficasx Alvares, M.S. y Díaz Zuleta, H.A. (2009). Estado Del Arte Gestión Curricular De La Educación Superior En Ciencias De La Salud Línea De Políticas Y Gestión De Sistemas Educativos (Tesis de Maestría, Pontificia Universidad Javeriana).x Álvarez B. M. G, (2000), La administración de la curricularización. Desarrollo de la actitud polémica de la institución educativa un iversitaria. EN: Gestión docente universitaria. Modelos comparados. Volumen 2. Centro Interuniversitario de Desarrollo. Santiago de Chile: CINDA.x Álvarez B. M. G., (2007). Conceptualización del currículo, Maestría en educación,x Barriga, A., Díaz, F., Lule, G. Mª De Lourdes, Pacheco, P., D. E. Saad Dayán, Rojas, S. Drummond (1990). Metodología de diseño curricular para educación superior,x Brunner, J.J., y Ferrada, R. (2011), Educación Superior en Iberoamérica, Informe 2011, CINDA, Santiago,x Cassasús, J. (2000). Problemas de la Gestión en América Latina: La tensión entre los paradigmas de tipo A y tipo B. Santiago: UNESCO.x CINDA, (2007) Educación Superior en Iberoamérica, Informe 2007, Santiago.x Enamorado Hernández, N.J. (2009). Evaluación De Impacto Del Currìculo Basado En Competencias (Tesis de Maestria, Universidad de Chile).x Facultad de Educación Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá.x Fernandez, V. (1992). Renovación Curricular. Visión del Programa MECESUP 2. CINDAx Friedman, T.L., (2005), The world is flat: a brief story . Farrar, Strauss y Giroux, NY.x Gibbons, M. (1998), Higher education relevance, Banco Mundial, Washington, D.C.x Glatthorn, A. (2005). Curriculum Leadership: Development and Implementation.x González, E., Herrera, R., Zurita, R. (2007). Formación Basada en Competencias: Desafíos y Oportunidades. CINDAx Informe Final Proyecto Tunning America Latina 2004 – 2007 (2004).x Lavin, S., Del Solar, S., Padilla, A. (1999). El Proyecto Educativo Social como herramienta de transformación de la vida escolar. Santiago de Chilex Lemaitre, M.J. y Zenteno, M.E. (2012). Aseguramiento de la Calidad en Iberoamerica: Informe 2012. Santiago - Chile: RIL® editores.x Manual de Acreditación de ACAP (2008). Comité Técnico De Evaluación (CTE- ACAP)x Medina, A. y Villar, L.M. (1995) Evaluación de Programas educativos, Centros y Profesores. Madrid, Universitas. 42
  47. 47. x Messina Graciela (1999), Investigación en o investigación acerca de la formación docente: un estado del arte en los noventa. Revista Iberoamericana de Educación. Nº 19. x México, Editorial Trillas. x OCDE, (2008), Tertiary education for the knowledge society. x Pozner, P. (2000). Competencias para la profesionalización de la gestión educativa. Módulo 2. Buenos Aires, IIPE-UNESCO, pp. 16-17. x Rohlehr Betty A. (2006), Características del currículo y la gestión curricular: un estudio. Ponencia presentada en el contexto de la Segunda Reunión del Comité intergubernamental del Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe (PRELAC), 11 al 13 de mayo, Santiago de Chile. x Sarmiento P, agadmonempresas1, Tovar m c, enf., ph.d.2 (2007). El análisis documental en el diseño curricular: Un desafío para los docentes Revista Médica Vol. 38 Nº 4 (Supl 2), 2007 (Octubre-Diciembre) Corporación Editora Médica del Valle Colombia Medellín; 38 (Supl 2): 54-63. x Schofer, E. y Meyer, J.W. (2005). The worldwide expansion of the higher education. x Solar R. (2007). Diseños Curriculares: Orientaciones y Trayectoria en las Reformas Educativas. CINDA x Tamayo, Y T. M (1996). El proceso de la investigación científica, tercera edición Limusa Noriega editores México D.F. x Van Vught, F., (2008). Mission, diversity and reputation of the higher education. x Yorke, M., (1994). Quality assurance in higher education. Ana García de Fanelli (especialista principal). x Zúñiga M.C., Poblete L., Vega G. (2007). El Desarrollo de Competencias en un Contexto de Aseguramiento de Calidad. CINDAInformes Nacionales elaborados en el marco del informe 2011 sobre educaciónsuperior en Iberoamérica x Argentina: Ana García de Fanelli x Brasil: Roberto Leal Lobo y colaboradores x Chile: Gonzalo Zapata y colaboradores x Colombia: Luis Enrique Orozco y colaboradores x Costa Rica: Gabriel Macaya Trejos y colaboradores x México: Manuel Gil Antón y colaboradores x Perú: Cristina del Mastro x Venezuela: María Cristina Parra-Sandoval y colaboradores 43
  48. 48. Anexos 44
  49. 49. Instrumento N.1 Cuestionario para Técnicos de unidades de docencia y diseño curricularObjetivo: Identificar necesidades o problemas que se presentan para el diseño de unnuevo Curriculum Basado en Competencias para el aseguramiento de la Calidad de laEducación Superior en Honduras conforme a criterios, estándares e indicadores decalidad en este nivel. InstruccionesLea detenidamente cada una de las preguntas o preposiciones y seleccione la mejoropción de respuesta señalándola con una X en los espacios adjuntos, en las preguntasque requieren texto escriba con letra de molde y en forma clara.1.- Que Universidades poseen un currículo bien elaborado y funcional.__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________2. Que Universidades poseen un currículo basado en competencias bien elaborado yfuncional._______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 45
  50. 50. 3. Los currículos de las universidades contemplan intenciones de formar competenciasen sus estudiantes.Sí________________ No_______________ Algunas Veces________________4. Los currículos de las universidades contemplan objetivos de formar competencias ensus estudiantes.Si_________________ No__________________ Algunas Veces_______________5. Los currículos de las universidades contemplan contenidos para formarcompetencias en sus estudiantes.Si_________________ No__________________ Algunas Veces_______________6. Los currículos de las universidades contemplan metodologías de enseñanza paraformar competencias en sus estudiantes.Si_________________ No__________________ Algunas Veces_______________7. Los currículos de las universidades contienen una secuencia de contenidos paraformar competencias en sus estudiantes.Si_________________ No__________________ Algunas Veces_______________8. Los currículos de las universidades contienen material seleccionado para formarcompetencias en sus estudiantes.Si_________________ No__________________ Algunas Veces_______________9. Los currículos de las universidades tienen bien definidos los criterios de enseñanzay evaluación para formar competencias en sus estudiantes.Si_________________ No__________________ Algunas Veces_______________ 46
  51. 51. Instrumento N.2 Cuestionario para Técnicos de la Dirección de Educación SuperiorObjetivo: Identificar necesidades o problemas que se presentan para el diseño de unnuevo Curriculum Basado en Competencias para el aseguramiento de la Calidad de laEducación Superior en Honduras conforme a criterios, estándares e indicadores decalidad en este nivel. InstruccionesLea detenidamente cada una de las preguntas o preposiciones y seleccione la mejoropción de respuesta señalándola con una X en los espacios adjuntos, en las preguntasque requieren texto escriba con letra de molde y en forma clara.1.- Que Universidades poseen un currículo bien elaborado y funcional.__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________2. Que Universidades poseen un currículo basado en competencias bien elaborado yfuncional._______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 47
  52. 52. 3. Los currículos de las universidades contemplan intenciones de formar competenciasen sus estudiantes.Sí________________ No_______________ Algunas Veces________________4. Los currículos de las universidades contemplan objetivos de formar competencias ensus estudiantes.Si_________________ No__________________ Algunas Veces_______________5. Los currículos de las universidades contemplan contenidos para formarcompetencias en sus estudiantes.Si_________________ No__________________ Algunas Veces_______________6. Los currículos de las universidades contemplan metodologías de enseñanza paraformar competencias en sus estudiantes.Si_________________ No__________________ Algunas Veces_______________7. Los currículos de las universidades contienen una secuencia de contenidos paraformar competencias en sus estudiantes.Si_________________ No__________________ Algunas Veces_______________8. Los currículos de las universidades contienen material seleccionado para formarcompetencias en sus estudiantes.Si_________________ No__________________ Algunas Veces_______________9. Los currículos de las universidades tienen bien definidos los criterios de enseñanzay evaluación para formar competencias en sus estudiantes.Si_________________ No__________________ Algunas Veces_______________ 48

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