Creencias de competencia

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Creencias de competencia

  1. 1. Schunk, D. & Zimmerman, B. (2006). Competence and control beliefs: distinguishing the means and ends. En Alexander, P. & Winn e, P. [Eds.] (2006). Hanbook of educational psychology (2ª Edición). New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. pp. 349-367. 16 CREENCIAS DE COMPETENCIA Y DE CONTROL: DIFERENCIANDO LOS MEDIOS DE LOS FINES. Dale H. Schunk Universidad de Carolina del Norte en Greensboro Barry J. Zimmerman Centro de Graduados, Universidad de Nueva York Con el cambio de paradigma ocurrido a fines describiendo algunas de las primeras de los años 50’s y mediados de los 60’s, desde perspectivas que acentuaron su influencia en la el conductismo hacia el procesamiento conducta. Luego se examinan cinco teorías que cognitivo de la información, los psicólogos postulan un papel fundamental de las creencias dejaron de enfocarse sólo en las variables de competencia y/o control en la motivación y ambientales y en los eventos, y comenzaron a los logros: la teoría de la motivación de logro, la considerar las cogniciones individuales para teoría de las atribuciones, la teoría social- explicar la conducta. Una manifestación de este cognitiva, la teoría de metas, y la teoría de la cambio fue el énfasis en las auto-creencias, o auto-determinación. Se discute la relevancia de creencias que la gente tiene acerca de sus estas creencias en los procesos de auto- pensamientos, sentimientos, y acciones, y las regulación, metacognición, y volición. El de los demás. Los psicólogos educacionales en capítulo concluye con algunas particular, han explorado cómo se formulan las recomendaciones para las investigaciones auto-creencias, cómo cambian durante el futuras, y las implicancias para la práctica desarrollo y con la experiencia, y cómo educativa. influencian ciertos resultados tales como el DEFINICIONES Y DISTINCIONES aprendizaje, la motivación, la auto-regulación, y los logros. Existe un fuerte debate entre los psicólogos Este capítulo examina dos tipos de auto- educacionales respecto a la naturaleza precisa creencias en los contextos educativos – la de las creencias de competencia y las de competencia y el control – con un foco especial control, y los límites entre ambas no siempre en su rol para la motivación y los logros. La son muy evidentes. En este capítulo, se define sección que sigue define y diferencia las como creencia de competencia a las creencias de competencia y de control y percepciones de los estudiantes respecto a sus presenta un modelo para clasificar las teorías recursos, procesos, y capacidades para realizar según el tratamiento dado a estos constructos. una tarea determinada. Estas creencias son La sección siguiente entrega el marco histórico auto-evaluativas porque los educandos deben de las creencias de competencia y de control, sopesar sus conocimientos, habilidades, y
  2. 2. Scunk, D. & Zimmerman, B. 1 Creencias de Competencia y de Control TEORÍAS DE MOTIVO ÚNICO INDIVIDUO RESULTADOS EXPECTATIVAS TEORÍAS DE MOTIVO DUAL INDIVIDUO MEDIOS/PROCESOS RESULTADOS Creencias de Creencias de Competencia Control 1Figura 1.16 estrategias, en función de las demandas de la máximo, sé que puedo superar mi marca en tarea para poder determinar sus percepciones esta carrera”. de competencia. Las creencias de competencia Tanto las creencias de competencia como las se reflejan en las siguientes declaraciones: de control son tipos de expectativas, o “Estoy convencido de que puedo resolver este percepciones acerca de eventos futuros. Las problema matemático”, “Estoy seguro que creencias de competencia son las expectativas puedo aprenderme la materia de esta sección respecto a las propias capacidades para del libro”, y “Sé que puedo saltar por sobre esta aprender o ejecutar ciertas acciones; las valla”. creencias de control son las expectativas Las creencias de control son las percepciones respecto a las consecuencias de las acciones. de los estudiantes acerca de la probabilidad de Las antiguas teorías motivacionales no solían obtener los términos o resultados deseados distinguir entre creencias de competencia y bajo ciertas condiciones. Las creencias de creencias de control, incluyendo sólo un tipo de control se refieren a los resultados de las expectativas. Este constructo de expectativas acciones, no a las acciones propiamente tal. El podía estar reflejando primordialmente las sentirse competente no garantiza por sí solo la creencias de competencia o las creencias de percepción de control, puesto que a menudo control, o un poco de ambas. Por el contrario, las condiciones para aprender o desempeñarse las teorías contemporáneas a menudo hacen no son favorables. Las creencias de control se una distinción entre ambos tipos de creencias. reflejan en declaraciones como: “Si estudio a Las implicancias educacionales de esta consciencia, sé que puedo rendir una buena distinción son que una ausencia de creencias prueba”, “Sé que tendré tiempo suficiente para de competencia percibida debiese ser resolver estos problemas”, y “Si me esfuerzo al abordada de un modo diferente a una ausencia
  3. 3. Scunk, D. & Zimmerman, B. 2 Creencias de Competencia y de Control de creencias de control percibida. Los TRASFONDO HISTÓRICO estudiantes que no se perciben como competentes pueden requerir de intervenciones Comprender cómo se trataba a las creencias educacionales que los ayuden a desarrollar de competencia y de control nos ayuda a habilidades, mientras que aquéllos con una clarificar el proceso ilustrado en la Fig.16.1 y a baja percepción de control pueden necesitar de iluminar el paso de las teorías únicas a las oportunidades para usar las habilidades que teorías duales. Esta sección no cubre las posean de modo a obtener los resultados teorías históricas en profundidad puesto que no deseados. es éste el foco del capítulo. Los lectores que deseen saber más del trasfondo histórico – en Esta distinción teórica se grafica en la Fig. 16.1 especial cómo se trataban las auto-creencias y se basa en el modelo de distinción procesos- en las teorías iniciales – deberán remitirse a resultados de la auto-regulación propuesto por otros autores (Pajares, 2003; Pajares & Zimmerman y Schunk (2004). Las teorías de Schunk, 2002; Zimmerman & Schunk, 2003). motivo único postulan que las creencias de expectativas son un mediador en la relación Las creencias de competencia y de control no entre los individuos y sus resultados, pero no disfrutaron de una posición privilegiada hasta el diferencian estas creencias. Por el contrario, cambio paradigmático (que hemos mencionado las teorías del motivo dual postulan una antes), debido a que el conductismo era separación entre las creencias de competencia dominante en la psicología. El principio básico y las creencias de control. Las creencias de que sostenía el conductismo era que para que competencia entran en juego cuando los la psicología fuera una disciplina con sentido, estudiantes seleccionan los medios y los debía enfatizarse en lo mismo que las demás procesos a usar para aprender o ejecutar disciplinas – eventos observables, tales como acciones. Las creencias de control son la conducta. Las auto-percepciones y otros importantes para ayudar a unir estas acciones estados internos (mentales) no jugaban un rol con los resultados deseados. significativo. Aunque los conductistas no negaban la existencia de los estados mentales Los factores contextuales son considerados (después de todo, debían pensar acerca de sus como influencias clave en las creencias de teorías y experimentos), pensaban que los control de los estudiantes. Las teorías con un estados mentales no suponían un aporte para fuerte énfasis en estos factores también explicar la conducta. Más bien, uno debía mirar predicen que, aunque las creencias de las condiciones ambientales (véase también competencia y de control a menudo son Perry, Turner & Meyer, Capítulo 15 de este consistentes, no es necesario que lo sean. Por volumen). lo tanto, los estudiantes que se sienten competentes acerca del aprendizaje esperan, Lo que queda de esta sección describe tres por lo general, obtener resultados positivos de perspectivas teóricas que desafiaron los sus esfuerzos. Los educandos que se sienten supuestos del conductismo e incluyeron las competentes en matemáticas esperan tener un creencias de competencia y de control dentro buen desempeño en la asignatura y obtener de los factores que influenciaban la conducta: buenas notas. Los estudiantes que se sienten las teorías humanistas, el locus de control, y el competentes en cuanto al aprendizaje pueden auto-concepto. no esperar buenos resultados si perciben que tienen poco control sobre ellos, como por ejemplo en una clase en la que los profesores Teorías Humanistas le ponen buenas notas a los alumnos que les Las teorías humanistas hablan de las agradan, sin importar el desempeño de los capacidades y los potenciales de los individuos alumnos. Bajo estas condiciones, la motivación mientras toman decisiones y buscan controlar y el aprendizaje se resienten.
  4. 4. Scunk, D. & Zimmerman, B. 3 Creencias de Competencia y de Control sus vidas. Contrariamente al conductismo, que desarrollo pleno de los potenciales individuales, busca reducir la conducta en actos evidenciado en la auto-realización y la diferenciados, las teorías humanistas son satisfacción. holísticas y arguyen que para comprender por Para Maslow, al igual que para Rogers, el qué la gente actúa del modo que lo hace, es constructo central de la personalidad era necesario comprender su conducta, conformado por un sentido general del self. Las pensamientos, y emociones. Con esta percepciones individuales del sí-mismo – perspectiva en mente, las nociones de incluyendo las creencias de competencia – y el competencia y de control son fundamentales. deseo de controlar la satisfacción de las Aunque existían numerosos adherentes la necesidades eran motivadores primarios de la movimiento humanista, dos de los más conducta. Las ideas humanistas son útiles para influyentes fueron Carl Rogers y Abraham una comprensión general de la conducta Maslow. Rogers (1963) pensaba que la vida humana y para la orientación representaba un proceso continuo de psicopedagógica1, pero sus constructos crecimiento y de alcanzar la plenitud, y que centrales son demasiado generales (tendencia esta tendencia hacia la actualización era una hacia la actualización, control de la satisfacción motivación humana innata y fundamental. de las necesidades) y limitan las Rogers describió esta tendencia hacia la investigaciones empíricas que podrían actualización como “una tendencia hacia la especificar su rol en una teoría general del satisfacción, hacia la actualización, hacia el funcionamiento humano. mantenimiento y mejoramiento del organismo” (Rogers, 1963, p. 6). Locus de Control Según Rogers, las percepciones de los individuos acerca de sí mismos jugaban un rol Rotter (1966) adelantó una teoría del crítico en su desarrollo y adaptación. El aprendizaje social que incluía el locus de desarrollo de la auto-consciencia producía una control – un constructo motivacional que se necesidad de consideración positiva, o refiere a un control generalizado sobre los sentimientos tales como el respeto, el agrado, resultados. Los individuos difieren en sus la calidez, la simpatía, y la aceptación. Los creencias respecto a dónde reposa este individuos también necesitaban una auto- control. Los individuos pueden creer que los consideración positiva, o consideración positiva resultados ocurren independientemente de derivada de las experiencias personales. La cómo actúen (control externo) o que los tendencia hacia la actualización se desarrolla resultados son altamente contingentes a sus cuando los individuos aceptan todas sus acciones (control interno). experiencias, y sus auto-percepciones son consistentes con la retroalimentación recibida Rotter (1966) asumió que las percepciones de los otros. generalizadas de control podían afectar los resultados en forma transversal a cualquier Maslow (1954) publicó una teoría que dominio; sin embargo, otros investigadores han postulaba que los individuos son motivados por señalado que el locus de control puede variar necesidades que están organizadas según el contexto (Phares, 1976). Más allá de jerárquicamente. Las necesidades básicas si el locus de control es generalizado o (p.e., la supervivencia, la seguridad) deben ser situacional, su importancia educacional radica satisfechas antes que las necesidades de en sus efectos motivacionales. Los estudiantes orden superior (p.e., la pertenencia, la estima) que creen que pueden controlar los resultados puedan alcanzarse. La meta última – aunque pocos individuos la alcanzaban – es el nivel 1 final de la auto-actualización, definida como el “Orientación Psicopedagógica”: literalmente, “counseling” (N.d.T.).
  5. 5. Scunk, D. & Zimmerman, B. 4 Creencias de Competencia y de Control tienen mayores probabilidades de decidir concepto han identificado sus características involucrarse en estas situaciones, esforzarse, y críticas: es organizado, multifacético, persistir. Es probable que aquéllos que piensan jerárquico, estable, evolutivo, evaluativo, y que su conducta tiene un impacto mínimo en diferencial (Marsh & Shavelson, 1985). los resultados no muestren el mismo nivel de La característica de jerárquico se refiere a la motivación, debido a que creen que los noción de que nuestras auto-percepciones en principales causantes de su éxito o de su situaciones específicas originan auto-conceptos fracaso son factores que están fuera de su más generales. Estos auto-conceptos control. generales contribuyen a la formación de un El locus de control es un tipo de expectativa de auto-concepto global. En cuanto a lo resultados, o una creencia respecto a los académico, las auto-percepciones en dominios resultados anticipados de una acción. Aunque específicos conducen a auto-conceptos en las investigaciones apoyaron la operacionalidad diversas áreas temáticas tales como las y los efectos del locus de control (Rotter, 1966), matemáticas o las ciencias. Estos, a su vez, los constructos generales a menudo no contribuyen a la formación del auto-concepto predicen las conductas en situaciones académico. específicas (Bandura, 1986). Aún más, el locus Muchas investigaciones han explorado la de control por sí solo, siendo un tipo de relación entre el auto-concepto y el aprendizaje expectativa de resultados, es insuficiente para y logro. Wylie (1979) revisó los estudios sobre predecir las conductas de logro. Los el auto-concepto y obtuvo una correlación de estudiantes con una fuerte sensación de control r = + 0.30 entre el auto-concepto global y los interno que piensan que pueden escribir un logros académicos. Esta relación moderada excelente ensayo, podrían no esforzarse lo sugiere que existen otros factores relevantes. suficiente si creen que el profesor, sin importar Hansford y Hattie (1982) analizaron diversos cuán sobresaliente sea su trabajo, no los estudios y hallaron correlaciones positivas, recompensará. Por otro lado, los estudiantes negativos, y nulas entre el auto-concepto y los que creen que el profesor los recompensará logros académicos. podrían no trabajar si dudan de sus capacidades para llevar a cabo el esfuerzo Las medidas más específicas de auto-concepto requerido. Es evidente que otros tipos de generalmente muestran una correlación más creencias son necesarias para explicar robusta con los logros académicos (Pajares & adecuadamente las conductas de logro. Schunk, 2001, 2002). Wylie (1979) halló poca evidencia para una asociación más fuerte entre el auto-concepto de las habilidades y los logros Auto-Concepto académicos que entre el auto-concepto general y estos logros. Aunque no se trate de una teoría propiamente Las creencias de competencia son inherentes a tal, el auto-concepto se relaciona las definiciones y medidas del auto-concepto, estrechamente con las creencias de pero en general el auto-concepto no incluye las competencia y de control. Se ha definido el creencias de control. Otro problema es que en auto-concepto de diversas formas, pero la medida que el auto-concepto se define con generalmente se interpreta como un reflejo del mayor especificidad, se asemeja a otros conjunto de auto-percepciones de un individuo, constructos discutidos en este capítulo (p.e., la formado a través de la experiencia con el auto-eficacia). Aunque el auto-concepto es un medio y sus interpretaciones, e influenciado por área de investigación activa, no nos provee del las interacciones con sus otros significativos tipo de tratamiento unificado de las creencias (Shavelson & Bolus, 1982). Los investigadores de competencia y de control que se requiere que han explorado la estructura del auto-
  6. 6. Scunk, D. & Zimmerman, B. 5 Creencias de Competencia y de Control para comprender su operatividad en los basó en el trabajo de Lewin y otros respecto al contextos educativos. nivel de aspiración o metas que se imponen los individuos en una tarea dada (Lewin, Dembo, PERSPECTIVAS CONTEMPORÁNEAS Festinger & Sears, 1944). Su investigación RESPECTO A LAS CREENCIAS DE mostró que el éxito aumentaba el nivel de COMPETENCIA Y DE CONTROL aspiración, y que el fracaso lo disminuía. Los Esta sección abarca cinco teorías psicológicas individuos generalmente se sentían más contemporáneas que le asignan un rol exitosos cuando alcanzaban las metas que preponderante a las creencias de competencia ellos mismos se habían impuesto que cuando y/o de control: la teoría de la motivación de lograban objetivos estándares. El nivel de logro, la teoría de las atribuciones, la teoría aspiración es un tipo de creencia de social-cognitiva, la teoría de metas, y la teoría competencia que es afectada por las de la auto-determinación. Se describe el experiencias individuales y grupales. tratamiento que le dan a las creencias de Según la teoría de Atkinson, la conducta de competencia y de control, y algunos hallazgos logro existía en función de (a) nuestra investigativos claves. La Tabla 16.1 resume los expectativa de lograr un resultado determinado puntos principales de cada teoría respecto a contingente al desempeño de ciertas estas creencias. conductas, y (b) el valor que le damos a dicho resultado. La motivación surgía como producto de la creencia de que un resultado deseado era La Teoría de la Motivación de Logro alcanzable. La conducta de logro representaba un conflicto entre el acercamiento (la Teoría Clásica. La motivación de logro, o esperanza de éxito) y la evitación (el temor al deseo de demostrar la competencia en una fracaso). Este conflicto surgía debido a que actividad (Elliot & Church, 1997), ha sido objeto toda acción de logro puede resultar en el éxito de estudios científicos por muchos años (véase o el fracaso. Los individuos evalúan las también Anderman & Wolters, Capítulo 17 de probabilidades de éxito y de fracaso. La este volumen; Perry y cols., Capítulo 15 de este motivación de logro resultante – expresada volumen). Murray (1938) incluyó la motivación matemáticamente – era una resta entre la de logro éntrelas necesidades psicológicas que tendencia de acercarse a una meta de logro y afectan el desarrollo de la personalidad. La la tendencia a evitar el fracaso. Por lo tanto, el motivación era producto del deseo de satisfacer tener altas esperanzas de éxito no implica necesidades. Murray (1936) ideó también el automáticamente la conducta de logro, puesto Test de Apercepción Temática (TAT), una que la fuerza motivacional de la evitación del técnica proyectiva que comprendía una serie fracaso también debe tomarse en de imágenes ambiguas que se le mostraba a consideración. La conducta de logro era más los participantes, quienes debían luego inventar fuerte cuando se combinaba una alta historias o responder una serie de preguntas. esperanza de éxito con un bajo temor al McClelland, Atkinson, Clark, y Lowell (1953) fracaso. adaptaron el TAT para evaluar la motivación de logro. Según esta teoría, los estudiantes que presenten una alta motivación de logro La teoría de la expectativa-valor, desarrollada resultante seleccionarán tareas de dificultad por Atkinson y sus colegas (Atkinson, 1957; intermedia, o aquéllas que consideren Atkinson & Feather, 1966; Atkinson & Raynor, alcanzables y cuyos resultados valoren. Las 1974), representó un enorme avance para el tareas difíciles – en las cuales es improbable el estudio de la motivación de logro. Atkinson se éxito – son evitadas, así como las muy fáciles,
  7. 7. Scunk, D. & Zimmerman, B. 6 Creencias de Competencia y de Control Tabla 16.1. Teorías Psicológicas que Enfatizan las Creencias de Competencia y de Control Teorías Creencias de Competencia Creencias de Control La teoría de Atkinson no se refiere a las creencias de competencia, pero la teoría de El constructo de Atkinson de expectativa es una Teoría de la Eccles y Wigfield establece que los juicios de forma de creencia de control puesto que refleja motivación de logro habilidades o competencias específicas para la idea de que ciertas acciones conllevan una tarea las expectativas individuales de resultados exitosos. éxito. La teoría de las atribuciones enfatiza el rol de Las creencias de competencia no son las creencias de control en la motivación de los tratadas en forma directa en esta teoría, pero estudiantes para persistir en sus esfuerzos por Teoría de las las atribuciones pueden generar percepciones aprender y lograr un buen desempeño atribuciones de competencia o incompetencia que tienen académico. Los estudiantes perciben un control efectos motivacionales. óptimo cuando los resultados son atribuidos a causas internas, estables, y controlables. La creencia de competencia clave en la teoría Las expectativas de resultados es una variable de Bandura es la auto-eficacia, que se refiere de control puesto que refleja la confianza Teoría social- a las expectativas de la propia capacidad de personal en que ciertas acciones generarán un cognitiva aprendizaje o desempeño en ciertos niveles. resultado seguro. Se necesita tanto de las La auto-eficacia es una fuente clave de expectativas de resultados como de auto- motivación académica. eficacia para una motivación óptima. Dominar o aprender la orientación de meta Las metas de desempeño se enfocan en permite que el individuo enfoque su atención controlar las experiencias personales de éxito y Teoría de metas en los procesos y estrategias que pueden de fracaso mediante una exposición selectiva a mejorar las competencias personales. eventos socialmente competitivos. La necesidad de autonomía se refiere a nuestro La necesidad de competencia se refiere a una deseo de experimentar una sensación de Teoría de la auto- necesidad generalizada por dominar nuestro control, agencia, o autonomía en las determinación entorno. interacciones ambientales (i.e., un locus de causalidad interno). cuya realización no reviste gran valor. evitar el fracaso. Asimismo, parece probable Asimismo, los estudiantes que presenten una que el éxito en las tareas aumenta la baja motivación de logro resultante competencia percibida, lo cual fomenta que los probablemente seleccionen tareas difíciles o individuos seleccionen tareas de mayor fáciles. Estas últimas requieren de un bajo dificultad. La teoría de Atkinson no consideró esfuerzo, mientras las primeras – siendo las creencias de competencia y aparentemente virtualmente inalcanzables – nos entregan sobreestimó la importancia de la motivación de motivos para no esforzarse, puesto que el logro. esfuerzo probablemente no asegure el éxito. Las investigaciones también han estudiado el Las investigaciones respecto a la teoría de desarrollo de la motivación de logro. Rosen y Atkinson han generado resultados d’Andrade (1959) estudiaron las interacciones contradictorios (Cooper, 1983; Ray, 1982). La de los padres con sus hijos. Los padres de predicción respecto a que la motivación de niños con alta motivación de logro logro elevada conlleva una preferencia por las interactuaban más con ellos, les daban más tareas de dificultad intermedia resulta recompensas y castigos, y mantenían mayores problemática. Por ejemplo, Kuhl y Blankenship expectativas respecto a ellos, en comparación (1979) hallaron que los estudiantes que con los padres de niños con baja motivación de lograban éxitos sucesivos en las tareas tendían logro. Sin embargo, resulta difícil aislar las a seleccionar tareas más complejas; este conductas parentales que ayudan al desarrollo resultado no variaba en función de la de la motivación de logro en los niños, debido a motivación individual por alcanzar el éxito o
  8. 8. Scunk, D. & Zimmerman, B. 7 Creencias de Competencia y de Control que los padres despliegan muchas conductas tarea), el valor intrínseco (el interés y goce con sus hijos. experimentado durante la realización de la tarea), el valor de utilidad (la utilidad percibida Como se muestra en la Tabla 16.1, las de la tarea en términos de metas futuras), y el expectativas de Atkinson para obtener un costo percibido (los aspectos negativos resultado dado como producto de la ejecución percibidos por la realización de la tarea en de ciertas acciones es un tipo de creencia de términos de aquello a lo cual se debe renunciar control puesto que refleja la idea de que ciertas por ello). acciones llevan a un resultado específico. La teoría no trata directamente el tema de la Los juicios de habilidad o competencia competencia percibida. Otro problema con esta individual influencias las expectativas de éxito. teoría es que la motivación de logro global rara Los juicios de habilidad son auto-creencias vez se manifiesta a sí misma uniformemente a respecto a áreas de desempeño específicas y través de los diferentes dominios de logro. Es se refieren al tema o a la tarea en cuestión. cuestionable saber cuánto puede un rasgo Esta teoría contempla la existencia de otras general predecir una conducta en una situación variables cognitivas y afectivas, pero no posee específica, debido a que las motivaciones de una variable de control específica. Las logro varían con el dominio – en parte, quizá, percepciones de control pueden asumirse (i.e., por las diferencias en las creencias de control. las expectativas para ciertos resultados dados), Las perspectivas contemporáneas de la pero no se explicitan. motivación de logro se enfrentan a estos Las investigaciones de este modelo han temas. cosechado una gran cantidad de soportes para Teoría Contemporánea. Los investigadores los efectos de variables predichos y la relación han mejorado los fundamentos teóricos entre ellos. Los estudios han usado tanto originales de la teoría de la expectativa-valor diseños transeccionales como longitudinales, incorporando constructos que le otorguen que evalúan las creencias y los logros de mayor poder explicativo a esta teoría. La teoría estudiantes de diversos niveles evolutivos. Las de Wigfield y Eccles (Eccles, 1983, 1993; altas expectativas de éxito han mostrado una Wigfield, 1994; Wigfield & Eccles, 2000; véase correlación positiva con la elección de la tarea, también los Capítulos 15 y 17 de este la persistencia, y el logro (Eccles, 1983; volumen), muy compleja y con numerosos Wigfield, 1994). Las expectativas y las auto- predictores de la conducta de logro, postula creencias específicas de la tarea (percepciones que las expectativas y el valor de la tarea son de habilidad o competencia) son mediadores dos variables muy influyentes. Contrariamente entre los eventos ambientales y las acciones de a la teoría de Atkinson, esta teoría no rescata logro. Los valores han mostrado una relación un móvil general para el logro. positiva con los logros, aunque cuando se usan como predictores al mismo tiempo a los valores El constructo de expectativa se refiere al y a las expectativas, generalmente las problema de si podemos o no llevar a cabo la expectativas son más potentes (Pintrich & tarea (Pintrich & Schunk, 2002). En realidad, Schunk, 2002). Por el contrario, los valores – esta variable es un tipo de expectativa de éxito: en especial las creencias de valor de por ejemplo, las creencias de los estudiantes consecución, intrínseco, y de utilidad – son respecto a qué tan bien les irá en una prueba excelentes predictores de la intención de tomar futura. un curso y de la inscripción en ellos. Los El componente del valor se relaciona con la valores parecen ser más importantes para las pregunta, “¿Por qué debiera llevar a cabo esta elecciones de logro, mientras las expectativas tarea?” (Pintrich & Schunk, 2002). El “valor” es revelan una relación más potente con el logro. multifacético e incluye el valor de consecución (la importancia de un buen desempeño en la
  9. 9. Scunk, D. & Zimmerman, B. 8 Creencias de Competencia y de Control Ha habido también una cantidad considerable en su autoestima si las matemáticas pierden de investigaciones acerca del desarrollo de las valor. creencias y valores de logro en los niños La teoría de motivación de logro propuesta por (Wigfield & Eccles, 2002). Los niños han Eccles y Wigfield incluye varios tipos de reportado una disminución en sus auto- creencias de competencia (Tabla 16.1). Pero percepciones de competencia en la medida que es válido preguntarse qué tan bien se fueron llegando a la adolescencia, con la caída diferencian empíricamente, y si se diferencian más brusca durante la transición entre la claramente en la mente de los estudiantes al educación básica y media. Además, los niños realizar juicios (Pintrich & Schunk, 2002). La de escuelas primarias (de tercer y cuarto noción de control no aparece como variable por grado) mostraron bajos niveles de congruencia sí mismo. Es evidente que se requiere de entre sus auto-percepciones de competencia y mayores estudios acerca de las variables que otras medidas más objetivas (p.e., las notas de especifica la teoría, especialmente en cuanto al los profesores), mientras que los niños de orden causal de las expectativas y de las secundaria (de octavo y noveno grado) valoraciones. Por ejemplo, ¿conducen las reportaron niveles más altos de congruencia mayores expectativas de éxito a que los entre estas medidas. Estos hallazgos pueden estudiantes valoren más las tareas? ¿Se deberse a las altas auto-percepciones de desarrollan primero las valoraciones, y sólo competencia reportadas por los estudiantes de luego, conforme los estudiantes experimentan los primeros cursos de básica. Esta triunfos, se generan las expectativas de éxito? sobrevaloración de los estudiantes más ¿O las valoraciones y expectativas se jóvenes puede deberse, a su vez, a su influencian mutuamente? tendencia de usar estándares absolutos para juzgar sus competencias académicas, y no un estándar social comparativo, como los Teoría de las Atribuciones estudiantes más viejos (Blumenfeld, Pintrich & Hamilton, 1987). Las atribuciones son las causas percibidas de En cuanto a los cambios evolutivos en la los resultados. La teoría de las atribuciones valoración de la tares por parte de los niños, explica cómo perciben los individuos las causas Wigfield y Eccles (1992) hallaron que los niños de sus acciones, y la de sus pares (Weiner, en los cursos inferiores de las escuelas 1985). La premisa es que los individuos están primarias no distinguen claramente entre tres motivados a buscar información para generar formas claves de valoración de la tarea – atribuciones. Las atribuciones, a su vez, tienen interés, utilidad, e importancia – pero logran consecuencias motivacionales. El proceso de hacer esta distinción al llegar al quinto grado. asignar atribuciones es regido por ciertos Paralelamente a los cambios evolutivos en la principios. Los investigadores de las evaluación de la competencia, las evaluaciones atribuciones han intentado determinar cuáles de valor de los niños respecto al interés, la son estos principios, y han estudiado cómo utilidad, y la importancia de los temas pueden modificarse las atribuciones de los académicos va decreciendo con la edad, en individuos (y, por tanto, sus conductas de especial durante la transición entre la escuela logro). primaria y secundaria. Este declive en la El locus de control de Rotter (1966), que ya valoración académica puede deberse a los hemos revisado, incorpora conceptos esfuerzos de los estudiantes por proteger su atribucionales. Otra influencia histórica de las autoestima. Por ejemplo, si los estudiantes atribuciones contemporáneas es el análisis perciben una disminución en sus competencias en matemáticas, no experimentarán un declive
  10. 10. Scunk, D. & Zimmerman, B. 9 Creencias de Competencia y de Control ingenuo de la acción2 de Heider. Heider (1958) estable/inestable en el tiempo). La habilidad es examinó cuáles creen los individuos ordinarios interna y relativamente estable; el esfuerzo es que son las causas de los eventos en su vida interno e inestable; la dificultad/facilidad de una cotidiana (ingenuo significa que el individuo tarea es externa y relativamente estable; y la promedio no está al tanto de las influencias suerte es externa e inestable. Weiner (1979) objetivas). Según Heider, los individuos agregó una tercera dimensión, de atribuyen las causas a factores internos (fuerza controlabilidad (controlable/incontrolable por el personal efectiva) o externos (fuerza ambiental individuo), creando una clasificación de 2x2x2. efectiva). Las fuerzas personales incluyen dos El esfuerzo es un factor controlable, mientras factores: el poder (las habilidades) y la que la dificultad de la tarea es incontrolable. El motivación (el acto de intentar). El poder y el esfuerzo inmediato es interno e inestable, pero ambiente en conjunto constituyen el factor puede existir también un factor de esfuerzo puedo, el cual, combinado con el factor intento, general (o esfuerzo típico) más estable. es usado para explicar los resultados. El poder Aunque esta clasificación ha demostrado ser individual es relativo según el entorno que lo de gran utilidad para la investigación, la forma rodee, porque este entorno puede facilitar o en la que se clasifican estas atribuciones (y, restringir los logros alcanzables. Si asumimos por ende, sus consecuencias) puede variar que tenemos la habilidad necesaria para según los individuos o la cultura. Así, la “ayuda superar las fuerzas ambientales, entonces el externa” es presumiblemente controlable, pero intento (esfuerzo) influirá en los resultados. algunos estudiantes pueden creer que ejercen poco control sobre la ayuda que reciben – tal El marco de Heider fue muy general y entregó vez debido a que tienen un profesor indiferente. pocas hipótesis testeables. Otros investigadores se basaron en su trabajo y Al formar atribuciones, los individuos usan formularon teorías más explícitas. La teoría de claves situacionales. Las claves para las las atribuciones de Weiner se describe a atribuciones de habilidad son la facilidad, continuación. velocidad, y frecuencia del éxito; las claves para las atribuciones de esfuerzo son el Teoría de las Atribuciones de Logro. Una agotamiento físico o mental; las claves para la serie de estudios dirigidos por Weiner y sus dificultad/facilidad de una tarea son las normas colegas sentaron las bases para formular una sociales (cómo lo hacen los demás) y las teoría atribucional del logro (Weiner, 1979, características de la tarea; y las claves para las 1985; Weiner y cols., 1971; véase también el atribuciones de suerte son la aleatoriedad de Capítulo 17 de este volumen). Estos los resultados y la baja relación entre esfuerzo investigadores postularon que los éxitos o y resultado. fracasos son atribuidos en gran medida a factores tan generales como la habilidad, el Las atribuciones son importantes porque tienen esfuerzo, la dificultad/facilidad de la tarea, y la consecuencias motivacionales. Se postula que suerte. Existen otras atribuciones (p.e., la dimensión de estabilidad afecta las enfermedad, apariencia física), pero estas expectativas de éxito. Si asumimos que las cuatro son transversales a los contextos de condiciones de una tarea se mantienen logro. estables, las atribuciones de éxito a causas estables debieran conllevar mayores Basados en el trabajo de Rotter y de Heider, expectativas de éxito en el futuro que en las Weiner y cols. (1971) clasificaron las causas en atribuciones a causas inestables. Se hipotetiza dos dimensiones: locus (interno/externo al también que la dimensión de locus tiene una individuo), y estabilidad (relativamente influencia en las respuestas afectivas. Los individuos experimentan mayor 2 Lit. “Análisis Naive de la Acción”, por un galicismo orgullo/vergüenza luego del éxito/fracaso que puede traducirse como “ingenuo”. cuando los resultados son atribuidos a causas
  11. 11. Scunk, D. & Zimmerman, B. 10 Creencias de Competencia y de Control internas/externas. La controlabilidad tiene enfatizar el esfuerzo puede conducir a mejorar diversos efectos. Las sensaciones de control el desempeño (Pintrich & Schunk, 2002). promueven la elección de tareas académicas, Las investigaciones evolutivas muestran que el esfuerzo, y la persistencia. Los estudiantes los niños pequeños no diferencian claramente que piensan tener poco control sobre sus los conceptos de habilidad y esfuerzo, sino resultados académicos tienen bajas hasta los últimos años de primaria (Nicholls, expectativas y motivaciones de éxito. 1983). Después de ello, los niños pueden Los investigadores atribucionales han valorar la habilidad por sobre el esfuerzo, lo examinado los procesos mediante los cuales cual representa una paradoja, puesto que los los individuos generan sus atribuciones y las profesores tienden a enfatizar el esfuerzo. La consecuencias que éstas traen (Pintrich & credibilidad de la retroalimentación al esfuerzo Schunk, 2002). En general, estas es también de suma importancia. Realizar esta investigaciones le han otorgado soporte retroalimentación con tareas muy sencillas empírico a esta teoría y a sus predicciones, puede generar la sensación que la persona que aunque existen algunos temas de fondo que provee esta retroalimentación duda de las aún deben ser abordados, tales como saber si habilidades del estudiante. Así, la realmente existen dos tipos diferenciados de retroalimentación al esfuerzo parece ser más esfuerzo, o si es posible controlar los factores creíble en las primeras etapas del aprendizaje, externos. cuando el estudiante tiene que esforzarse para tener éxito. A medida que los estudiantes Otro tipo de investigación se relaciona con el desarrollan sus competencias, cambiar la cambio atribucional, en el cual los retroalimentación y enfocarla en las habilidades investigadores buscan mejorar la motivación de puede tener mejores efectos motivacionales los estudiantes, alterando las atribuciones que (Schunk, 1984). realizan de sus éxitos y sus fracasos. Por ejemplo, algunos estudiantes atribuyen los La teoría de las atribuciones enfatiza el rol de problemas de aprendizaje a bajos niveles de las creencias de control en la motivación de los habilidad. Esto resulta disfuncional para la estudiantes para persistir en sus esfuerzos por motivación, puesto que puede conducir a una aprender y lograr un buen desempeño ausencia de iniciativa o de mejoramiento de las académico. Desde esta perspectiva teórica, los habilidades. Los programas de cambio que estudiantes perciben un control óptimo cuando enfatizan el valor del esfuerzo buscan alterar los resultados son atribuidos a causas internas, las atribuciones de los estudiantes, pasando de estables, y controlables. Por otro lado, las la atribución a los bajos niveles de habilidad a creencias de competencia no son tratadas en la atribución a un esfuerzo insuficiente. forma directa, pero las atribuciones pueden generar percepciones de competencia o Dweck (1975) comparó niños que siempre incompetencia que tienen efectos tenían éxito en las tareas con otros que motivacionales. fracasaban ocasionalmente y a quienes se les otorgó una retroalimentación que enfatizaba el esfuerzo (la necesidad de trabajar más duro). Teoría Social-Cognitiva En una prueba subsecuente, donde se les entregó a todos los niños problemas que no La teoría social-cognitiva cuenta con diversas tenían solución, los niños con re-entrenamiento perspectivas entre sus predecesoras, atribucional mostraron menores niveles de incluyendo las teorías del aprendizaje social de impedimento en su desempeño que aquéllos Miller y Dollard (1941) y Rotter (1954). que siempre tenían éxito. Las investigaciones Comenzando en los años 1960’s, Bandura y han mostrado que las atribuciones sus colegas realizaron una serie de disfuncionales pueden ser alteradas, y que investigaciones acerca del aprendizaje
  12. 12. Scunk, D. & Zimmerman, B. 11 Creencias de Competencia y de Control observacional (Bandura y Walters, 1963). Estos relacionadas; por ejemplo, los estudiantes auto- trabajos establecieron el trasfondo para la eficaces esperan lograr buenos desempeños y teoría social-cognitiva de la conducta humana obtener resultados positivos producto de sus de Bandura (1986). Las percepciones de esfuerzos (p.e., buenas calificaciones). Pero no competencia y las creencias de control son existe una conexión automática entre auto- componentes integrales de esta teoría. eficacia y expectativas de resultados. Los estudiantes pueden esperar resultados Bandura (1986) explicó la conducta en el marco positivos si logran un buen desempeño en una de una reciprocidad tríadica, o interrelaciones prueba (p.e., elogios del profesor, una buena recíprocas entre las conductas, las variables calificación), pero pueden dudar de sus ambientales, y los factores individuales (p.e., capacidades para estudiar con la suficiente las cogniciones). Así, nuestras acciones diligencia para conseguir un buen desempeño. pueden modificar el ambiente y afectar la forma en la que nos vemos a nosotros mismos; el La auto-eficacia es esencialmente un ambiente afecta lo que hacemos y pensamos; y constructo de domino específico. Puede nuestra forma de pensar afecta nuestras contrastarse con el auto-concepto (que ya acciones y el modo en el que vemos nuestro hemos revisado antes) o con nuestras propias entorno. auto-percepciones colectivas (Pajares & Schunk, 2002). Aunque las habilidades En este modelo de causación recíproca, los individuales influencian la auto-eficacia, ambos individuos producen a la vez que reciben las conceptos no son sinónimos en el sentido de influencias ambientales. Los procesos de auto- compartir el mismo significado. Las referencia permiten que los individuos vayan investigaciones muestran que los estudiantes más allá de los estímulos ambientales de diversos niveles de habilidad difieren en sus inmediatos y ejerzan un amplio control sobre auto-eficacias (Collins, 1982). sus vidas mediante la planificación, la organización, y la auto-regulación (Zimmerman, La auto-eficacia tiene efectos diversos en los 2000). entornos de logro (Bandura, 1997; Pajares, 1996; Schunk, 1995). La auto-eficacia puede La variable central que representa las influenciar la elección de actividades. Los creencias de competencia es la auto-eficacia, estudiantes con baja auto-eficacia respecto al que se define como las creencias de los aprendizaje pueden evitar las tareas, mientras individuos acerca de su capacidad para aquéllos que se sienten eficaces debieran aprender o realizar acciones en un nivel participar con mayor entusiasmo. La auto- determinado (Bandura, 1997). Para medir su eficacia afecta asimismo la dedicación, la auto-eficacia, los individuos evalúan sus persistencia, y el aprendizaje. Los estudiantes habilidades y su capacidad de transformar que se perciben como más eficaces en cuanto estas habilidades en acciones. La auto-eficacia al aprendizaje suelen dedicarle más esfuerzo y es clave para fomentar un sentido de agencia persistir en mayor medida que aquéllos que en los individuos, que otorga la sensación de dudan de sus capacidades, especialmente al poder influenciar sus vidas (Bandura, 1997, hallar alguna dificultad. Estas conductas, a su 2001; véase también el Capítulo 15 de este vez, fomentan el aprendizaje. volumen). Los individuos adquieren la información La auto-eficacia se contrasta con otra variable necesaria para evaluar su auto-eficacia en un social-cognitiva – las expectativas de área determinada desde diversas fuentes: el resultados, o creencias respecto a las desempeño actual, las experiencias vicarias consecuencias esperables de las acciones. Las (p.e., los modelos sociales), la información expectativas de resultados son tipos de persuasiva, y los síntomas fisiológicos (p.e., la creencias de control. A menudo la auto-eficacia sudoración, el ritmo cardiaco) (Bandura, 1997). y las expectativas de control están
  13. 13. Scunk, D. & Zimmerman, B. 12 Creencias de Competencia y de Control La información adquirida a través de estas primaria hasta las escuelas intermedias, pero fuentes no influye automáticamente en la auto- luego se mantenían estables a través de las eficacia, sino que más bien se evalúa escuelas superiores3. Por lo tanto, aunque la cognitivamente. La evaluación de la auto- auto-eficacia para completar tareas eficacia es un proceso inferencial en el cual los académicas específicas pueda aumentar individuos sopesan y combinan las evolutivamente, la auto-eficacia para las contribuciones de los factores individuales, habilidades académicas puede disminuir conductuales, y ambientales. Las personas durante los años que dura la escuela primaria, consideran factores tales como la percepción para estabilizarse luego en la escuela de sus habilidades, los esfuerzos realizados, la intermedia y superior. Es posible que la dificultad de la tarea, la asistencia del profesor, completación de tareas específicas, tales como y la cantidad y los patrones de sus éxitos y sus escribirle a un amigo o narrar lo que se ha fracasos previos (Bandura, 1997; Schunk, hecho durante las vacaciones de verano, se 1995). juzgue en términos de estándares absolutos de éxito o de fracaso, mientras que las habilidades Las investigaciones respecto a los cambios académicas, que son enfatizadas por los evolutivos de la auto-eficacia académica han profesores, se evalúan usando estándares de revelado un complejo patrón de resultados. comparación social. Shell, Colvin, y Bruning (1995) estudiaron la auto-eficacia en tareas de lectura y de escritura Las investigaciones han demostrado que la (p.e., escribirle una carta a un amigo) y la auto- auto-eficacia es una variable clave en la eficacia en habilidades de lectura y de escritura predicción del aprendizaje, de la motivación, y (p.e., uso correcto de las partes de un discurso del logro, y que la auto-eficacia es un predictor en un escrito). Hallaron un incremento evolutivo del desempeño y de la motivación más potente en la auto-eficacia de las tareas lecto-escritoras y consistente que los constructos generales a través del cuarto, séptimo, y décimo grados, (p.e., auto-concepto) (Pajares, 1996; Schunk, pero no así para la auto-eficacia de las 1995; Schunk & Pajares, 2004). Las habilidades lecto-escritoras. Zimmerman y investigaciones muestran asimismo que las Martínez-Pons (1990) estudiaron las creencias intervenciones educacionales pueden mejorar de auto-eficacia de los estudiantes de quinto, la auto-eficacia, la motivación, y los logros. Se octavo, y undécimo grado para resolver han obtenido efectos positivos sobre la auto- problemas matemáticos específicos o para eficacia al enseñarles a los estudiantes a definir ciertas palabras dadas, y hallaron un establecer metas proximales y a medir sus incremento evolutivo significativo en la auto- avances, entregándoles la oportunidad de eficacia de ambas tareas. Estos dos estudios evaluar sus progresos en el aprendizaje, revelaron un incremento en la auto-eficacia dándoles una retroalimentación que vincule sus para manejar tareas académicas específicas a éxitos con sus esfuerzos y habilidades, medida que los estudiantes van avanzando en haciéndolos trabajar en metas progresivas que el sistema escolar. impliquen la adquisición de habilidades, haciéndolos auto-monitorearse y registrar sus Recientemente, Pajares, Valiante, y Cheong avances, y acoplando las recompensas a su (en prensa) estudiaron las creencias de auto- nivel de desempeño (Schunk, 1995; Schunk & eficacia en estudiantes entre el cuarto y el Ertmer, 2000). undécimo grado usando ítems que también se enfocaban en las habilidades escritoras, tales como “escriba un párrafo potente que contenga 3 El sistema norteamericano contempla tres niveles en la una buena oración de tópico o idea principal”. educación escolar formal: la Escuela Primaria (Elementary Estos investigadores hallaron que estas School), desde el primero hasta el cuarto grado; la Escuela Intermedia (Middle School), desde el quinto hasta el noveno creencias de auto-eficacia disminuían a medida grado; y la Escuela Superior (High School), desde el décimo hasta que los estudiantes pasaban desde la escuela el duodécimo grado.
  14. 14. Scunk, D. & Zimmerman, B. 13 Creencias de Competencia y de Control La teoría social-cognitiva aborda la noción de la algunas de las cuales no involucran las metas agencia personal sobre los aspectos de manera directa. Esta es una diferencia clave importantes de nuestras propias vidas, que entre la teoría de metas y la teoría del involucran las percepciones de competencia y establecimiento de metas (Locke & Latham, de control. Se requiere tanto de una auto- 1990), que se preocupa más por el modo en el eficacia como de unas expectativas de que se establecen y modifican las metas, y con resultados positivos para estar óptimamente el rol de sus propiedades (p.e., especificidad, motivado: los estudiantes con un potente dificultad, proximidad). sentido de su agencia esperan lograr un buen Un constructo clave en la teoría de meta es el desempeño y obtener resultados positivos por de orientación de meta – el propósito y foco del sus esfuerzos (p.e., elogios). El sentido de compromiso individual para cumplir con ciertas agencia depende también de nuestras actividades, o las razones para involucrarse en habilidades auto-regulatorias, o de los procesos tareas académicas (Anderman, Austin & mediante los cuales los estudiantes activan y Johnson, 2002; Pintrich, 2000; véase también mantienen sus conductas, cogniciones, y el Capítulo 17 de este volumen). Asimismo, la afectos, que son orientados sistemáticamente orientación de meta se relaciona directamente al logro de metas de aprendizaje (Zimmerman, con las creencias de competencia y de control, 2000). Los individuos pueden mejorar sus como lo veremos más adelante. Una competencias auto-regulatorias al desarrollar característica central de la teoría de meta es su estrategias de aprendizaje efectivas, énfasis en comprender cómo diferentes tipos administrando bien su tiempo, creando un de orientaciones de meta pueden influir en las ambiente favorable para el aprendizaje, acciones de logro. estableciendo metas y evaluando sus avances, manteniendo un sentido de auto-eficacia para Una distinción posible, es la realizada entre las aprender, y recompensándose a sí mismo por metas de desempeño y las metas de dominio sus progresos (Zimmerman, 2000). La literatura (Dweck, 1999, 2002; véase también el Capítulo especializada en la auto-regulación destaca su 15 de este volumen). Una meta de dominio relevancia para desarrollar la creencia de que refleja un foco en la adquisición de podemos controlar muchos eventos conocimientos, habilidades, y competencias, en importantes en nuestras vidas (la auto- relación al desempeño previo individual; una regulación será abordada más adelante en este meta de desempeño implica un foco en el capítulo). esfuerzo por demostrar las competencias superando el desempeño de otros (Elliot & Harackiewicz, 1996; Pintrich, 2000). Otros tipos Teoría de Metas de metas conceptualmente semejantes a las metas de domino son el aprendizaje, las metas La teoría de metas postula que existen ligadas a la tarea y las metas enfocadas en la relaciones importantes entre las metas, las tarea; aquéllas semejantes a la metas de orientaciones de metas, las expectativas, las desempeño incluyen las metas ligadas al ego, y atribuciones, las concepciones de habilidad, la las metas enfocadas en la habilidad. comparación social y la auto-comparación, y Las orientaciones de meta se distinguen las conductas de logro de los individuos porque se cree que poseen diversos efectos en (Linnenbrink & Pintrich, 2002; Pintrich, 2000). las conductas de logro. Aunque el debate La teoría de metas incorpora numerosos respecto a los beneficios de los diversos tipos constructos que han demostrado ser de gran de orientaciones de meta sigue vigente, la importancia para la motivación y el aprendizaje, mayoría de los investigadores apuntan a la y busca relacionarlos de modo sistemático. deseabilidad de las metas de dominio (Dweck, Esta teoría lidia con una amplia gama de 1999; Pintrich, 2000). La orientación hacia las variables para explicar la conducta de logro,
  15. 15. Scunk, D. & Zimmerman, B. 14 Creencias de Competencia y de Control metas de dominios enfoca la atención de los aproximación conllevan un foco en superar el estudiantes en los procesos y las estrategias desempeño de otros; las metas de desempeño- que los ayudan a adquirir nuevas habilidades y evitación implican evitar una demostración de a mejorar sus competencias. Un foco en la bajas habilidades. En cualquier contexto dado tarea probablemente motiva la conducta, es posible ostentar más de una meta dirigiendo y manteniendo la atención en las simultáneamente. Así, los estudiantes pueden características de la tarea críticas para el desear mejorar sus habilidades (dominio- aprendizaje. Los estudiantes que persiguen aproximación) y superar el desempeño de sus metas de dominio son aptos para sentirse auto- pares para obtener una buena nota eficaces para alcanzarla y se motivan para (desempeño-aproximación). dedicarse a actividades que le permitan evaluar Diversos investigadores han sugerido que las su aprendizaje (p.e., realizar esfuerzos, orientaciones de metas se relacionan persistir, lidiar con las distracciones). La auto- estrechamente con las teorías individuales eficacia es corroborada en la medida en la que respecto a la naturaleza de la inteligencia y de trabajan en la tarea y notan sus progresos. La las habilidades (Dweck, 1999; Dweck & percepción de progresos sostiene la motivación Leggett, 1988; Nichols, 1983). Dweck propuso y la adquisición de nuevas habilidades dos teorías acerca de la inteligencia. Los (Schunk, 1995). estudiantes que apoyaban una teoría de la Por el contrario, y puesto que una orientación entidad respecto a la inteligencia pensaban que de meta de desempeño se enfoca en superar el la inteligencia es relativamente fija y estable a desempeño de otros, no sobresale la través del tiempo. Los esfuerzos nos permiten importancia de los procesos y estrategias alcanzar nuestros límites, pero no llegar más requeridas para aprender o incrementar la allá de nuestras posibilidades. Las dificultades auto-eficacia para aprender. Los estudiantes son obstáculos que pueden reducir su auto- bien podrían no comparar sus desempeños eficacia, llevarlos a usar estrategias ineficaces, presentes y pasados para determinar los y causar el abandono o el trabajo de mala progresos logrados, lo cual puede traducirse en ganas. una baja percepción de competencia entre los Por el contrario, aquéllos que sostenían una estudiantes que no tienen un desempeño tan teoría incremental equiparan toscamente la elevado como el de sus pares. Una baja inteligencia con el aprendizaje. Ellos creían que percepción de competencia puede reducir la las habilidades pueden incrementarse a través motivación por aprender. Por lo tanto, las del tiempo mediante el aprendizaje y los metas de desempeño se enfocan en controlar esfuerzos. Aún de existir un límite superior de las experiencias de éxito y de fracaso mediante las habilidades, éste se encuentra tan arriba la exposición selectiva a eventos socialmente que no debe ser considerado un impedimento competitivos. para trabajar duro y mejorar. Las dificultades Pintrich y otros (Elliot, 1999; Linnenbrink & son desafíos y pueden aumentar la auto- Pintrich, 2002; Pintrich, 2000, 2003) adoptaron eficacia si los estudiantes invierten en esfuerzo, una perspectiva motivacional de metas persistencia, y usan estrategias eficaces. múltiples. Cruzaron la dimensión dominio- Aunque existen excepciones, los estudiantes desempeño con la dimensión aproximación- que sostienen una teoría incremental de la evitación según si los estudiantes estaban inteligencia son más propensos a pensar que el aproximándose o evitando las metas. Las aprendizaje incrementará sus habilidades y a metas de dominio-aproximación implican el adoptar metas de dominio. Los estudiantes que trabajo en tareas para desarrollar habilidades; sostienen una teoría de la entidad pueden no las metas de dominio-evitación pueden suponer adoptar metas de dominio porque piensan que evitar la posibilidad de no alcanzar altos el aprendizaje, aun si pudiera incrementar las estándares; las metas de desempeño-
  16. 16. Scunk, D. & Zimmerman, B. 15 Creencias de Competencia y de Control habilidades existentes, no lo haría de modo metas de desempeño-aproximación de los significativo (i.e., creen que no pueden adolescentes se relacionaban positivamente controlar su habilidad). con la auto-eficacia y con el uso de estrategias auto-reguladoras; sin embargo, Kaplan y Existe un fuerte apoyo empírico para muchas Midgley (1997) no encontraron correlación de las predicciones de la teoría de metas alguna entre las metas de desempeño- (Pintrich, 2000). Los estudiantes que presentan aproximación de los adolescentes y las metas orientadas al dominio dan muestras estrategias de aprendizaje adaptativo. Wolters tanto de un mejor monitoreo cognitivo como de (2004) demostró que las metas de desempeño- un mejor uso de las estrategias de aprendizaje. aproximación no se relacionaban con el uso de Asimismo, las metas de domino-aproximación estrategias cognitivas. Middleton y Midgley se relacionan positivamente con el uso de (1997) no hallaron una relación entre las metas mejores (más profundas) estrategias de de desempeño-aproximación ni de desempeño- procesamiento cognitivo durante el aprendizaje, evitación y la auto-regulación cognitiva. Dados y con diversas variables motivacionales tales estos conflictivos hallazgos, los investigadores como una alta auto-eficacia y atribuciones deben seguir explorando las condiciones bajo positivas. Los estudiantes que adoptan metas las cuales las metas de desempeño- de dominio-aproximación son capaces de aproximación se relacionan con los resultados mantener estables su auto-eficacia y sus de logro. También se requiere de mayores percepciones de competencia, aun al estudios respecto a las metas de desempeño- enfrentarse a tareas difíciles (Dweck & Leggett, evitación. 1988). No existen muchas investigaciones evolutivas A la fecha, existen pocas investigaciones respecto a los cambios en las orientaciones de acerca de las metas de dominio-evitación, un metas (Eccles, Wigfield & Schiefele, 1998). La área que claramente requiere ser explorada. teoría de Dweck (1999) predice que las metas También son necesarios mayores estudios de desempeño aumentan evolutivamente, dado respecto de cómo las metas de dominio afectan que aumenta el énfasis en las teorías de la las percepciones de control. Las evidencias entidad. Asimismo, a medida que los niños que apoyan la idea de que las metas de progresan en la escuela, las aulas se hacen dominio se relacionan positivamente con las más normativas y competitivas, especialmente percepciones de control son, por lo general, con el paso de la escuela primaria a la escuela indirectas. Los estudiantes que adoptan metas intermedia. Este cambio en las condiciones del de dominio son más propensos a monitorear contexto lleva a fortalecer el predominio de las sus cogniciones, buscar modos de estar metas de desempeño. El decaimiento general conscientes de sus aprendizajes, revisar sus de las creencias de competencia en el niveles de comprensión, y a usar diversas desarrollo evolutivo de los niños refleja este estrategias de aprendizaje, incluyendo aquéllas cambio en las orientaciones de meta (Eccles y que fomenten un nivel de aprendizaje más cols., 1998). profundo que superficial (Pintrich, 2000). Estas, y otras técnicas de aprendizaje efectivo, La teoría de metas postula relaciones claves debieran fomentar las creencias de control entre las orientaciones de meta, las teorías de respecto a los resultados, no obstante, se la inteligencia, las percepciones de requiere de mayores investigaciones. competencia, y los resultados de logro. Pintrich (2000) demostró que las orientaciones de meta Las investigaciones actuales presentan son componentes centrales del aprendizaje evidencias contradictorias en cuanto a la auto-regulado. En términos generales, y puesto relación entre las metas de desempeño, y la que las metas de dominio se enfocan en el motivación y el aprendizaje auto-regulado. aprendizaje, los estudiantes que posean este Wolters, Yu, y Pintrich (1996) hallaron que las tipo de orientación de meta debieran sentir que
  17. 17. Scunk, D. & Zimmerman, B. 16 Creencias de Competencia y de Control ejercen un mayor control sobre sus resultados, De igual importancia es la motivación efectista debido a que adoptan estrategias que los de White (1959), o la necesidad innata de lidiar ayudan a aprender y a evaluar sus avances, lo efectivamente con el entorno. Esta motivación cual sustenta la motivación. Los estudiantes es indiferenciada en los infantes y en los niños que ostentan metas de desempeño, por otra pequeños, y puede apreciarse en acciones parte, debieran experimentar una menor tales como aferrarse a los objetos o gatear. sensación de control sobre sus aprendizajes, Esta motivación, a través del desarrollo porque su foco está en superar el desempeño evolutivo, se va especializando y puede de otros. Por lo tanto, la teoría de metas incluye observarse en las conductas de logro en tanto las creencias de competencia (p.e., la determinadas asignaturas escolares. auto-eficacia) como de control, distinguiendo Harter (1978) desarrolló un modelo de sus respectivos efectos. motivación de dominio. Mientras la motivación efectista se enfoca en el éxito, Harter también consideró el fracaso. El modelo de Harter Teoría de la Auto-Determinación describe el proceso mediante el cual los niños Deci, Ryan, y sus colegas desarrollaron un internalizan las metas de dominio y desarrollan modelo de la auto-determinación de la un sistema de auto-recompensa. Harter motivación intrínseca (Deci, 1980; Grolnick, también enfatizó el rol de los agentes Gurland, Jacob & Decourcey, 2002; Ryan, socializadores que refuerzan los intentos Connell & Deci, 1985). La auto-determinación independientes de dominio y ayudan a los es el proceso mediante el cual usamos niños a desarrollar un sentido de control y de nuestras capacidades para determinar cómo competencia percibida. Cuando los agentes satisfacer nuestras necesidades (Deci, 1980). socializadores no refuerzan los intentos La auto-determinación requiere que los independientes de dominio, o derechamente individuos decidan cómo actuar en su medio. los inhiben, los niños desarrollan un sentido de dependencia, que no facilita las percepciones Algunos artículos previos de otros de control o de competencia. investigadores capturan las ideas centrales de la teoría de la auto-determinación. Por ejemplo, La teoría de la auto-determinación postula que de Charms (1968) trató la causación personal, existen tres necesidades psicológicas innatas o la iniciación de la conducta de un individuo básicas: competencia, autonomía, y afinidad. tendiente a alterar el entorno. Los individuos se La necesidad de competencia es comparable a esfuerzan por ser agentes causales y se la necesidad general de White (1959) por motivan para producir cambios en su medio. dominar el entorno. La necesidad de autonomía Distinguía entre origen y peón4. Los orígenes se refiere al deseo de experimentar una son aquéllos individuos que perciben sus sensación de control, agencia, o autonomía en conductas como auto-determinadas; los las interacciones ambientales (i.e., un locus peones son aquellos que creen que sus interno de causalidad). La necesidad de conductas son determinadas por causas que afinidad (o pertenencia) denota el deseo de están fuera de su control. Los programas de pertenecer a un grupo, o a varios grupos. entrenamiento en causación personal buscan La teoría de la auto-determinación enfatiza la generar en los estudiantes un mayor sentido de internalización de los valores sociales. La responsabilidad por sus acciones, y por lo tanto sociedad contiene numerosos controles y ayudarlos a ser más orígenes que peones recompensas extrínsecos que pueden no (Alderman, 1999). encajar con los deseos de auto-determinación de los niños, pero que pueden conducirlos a realizar ciertas conductas deseadas. Durante el 4 desarrollo evolutivo, estos motivadores Literalmente: “Origins” y “Pawns”.
  18. 18. Scunk, D. & Zimmerman, B. 17 Creencias de Competencia y de Control externos pueden convertirse en parte de un estudiantes creen haberse vuelto más sistema auto-regulador internalizado. competentes, perciben una sensación de control y de auto-determinación sobre el La perspectiva de la auto-determinación le da aprendizaje. Estas actividades se van un gran énfasis a la motivación intrínseca, o “la motivando cada vez más intrínsecamente. necesidad humana de ser competente y auto- determinante en relación al medio” (Deci, 1980, La teoría de la auto-determinación distingue p. 27). La motivación intrínseca es el deseo de entre las creencias de competencia y las de hacer cosas por el placer de hacerlas; se control. Skinner, Wellborn y Connell (1990) distingue de la motivación extrínseca, o la identificaron tres tipos de creencias que motivación por realizar acciones que contribuyen al control percibido. Las creencias conduzcan a un resultado deseado (véase de capacidad se refieren a las creencias acerca también el Capítulo 15 de este volumen). La de la capacidad percibida con respecto a la motivación intrínseca conduce a los individuos habilidad, el esfuerzo, los demás, y la suerte. a buscar desafíos y a dominarlos, con lo que Las creencias de estrategia son percepciones satisfacen sus necesidades de ser acerca de los factores que influencian el éxito competentes y auto-determinantes (Pintrich & escolar y cómo nuestras acciones pueden Schunk, 2002). La motivación intrínseca influenciar estos resultados. Las creencias de disminuye cuando los individuos no pueden ser control son las expectativas respecto a las auto-determinantes: es decir, cuando no son probabilidades de hacer bien las cosas dejando libres de tomar decisiones o de hacerse de lado los medios específicos requeridos. responsables por sus acciones. La motivación Las investigaciones han explorado las intrínseca se ve afectada cuando los individuos relaciones entre la auto-determinación y la creen que sus acciones son determinadas motivación intrínseca (Ryan, 1993). Los extrínsecamente, como por ejemplo, cuando estudios han demostrado que las elecciones perciben que sus acciones son un medio para afectan la motivación intrínseca y que los alcanzar un fin (p.e., una recompensa individuos creen tener control sobre su entorno, deseada). tienen un mejor desempeño y toleran más los Esta teoría postula que la motivación intrínseca estímulos adversos. es una necesidad humana innata, y que se Las investigaciones han explorado, asimismo, origina en los infantes como una necesidad las relaciones entre la motivación intrínseca y indiferenciada de competencia y de auto- las condiciones ambientales. Cuando a los determinación. En el transcurso del desarrollo individuos se les ofrecen recompensas por su evolutivo, se diferencia en áreas específicas desempeño, y sienten que estas recompensas (p.e., académicas, deportivas) y las controlan su conducta, su motivación intrínseca interacciones con el entorno influyen en su por realizar la tarea se ve afectada. Otros dirección. factores que han demostrado ser perjudiciales La motivación intrínseca y extrínseca pueden para la motivación intrínseca son las ser vistas como los dos extremos de un amenazas, los plazos, la vigilancia, y las continuo. En el medio, se hallan las conductas evaluaciones. Desgraciadamente, estos que originalmente fueron motivadas factores son muy comunes en el contexto extrínsecamente, pero que han sido escolar. internalizadas y que ahora son auto- La motivación intrínseca puede realzarse determinadas. Así, algunos estudiantes podrían proveyéndoles a los estudiantes de una desear no realizar una actividad académica retroalimentación que les indique que se han determinada, pero trabajar en ella para obtener vuelto más competentes y que están una recompensa y evitar un castigo. A medida desarrollando sus habilidades. También es que se desarrollan las habilidades y los posible incrementar la motivación intrínseca

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