Estrategias innovadoras para la enseñanza de la histora de venezuelaproyecto investigacion educativa

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Estrategias innovadoras para la enseñanza de la histora de venezuelaproyecto investigacion educativa

  1. 1. REPÚBLICA BOLIVARIA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR INSTITUTO PEDAGÓGICO DE MIRANDA JOSÉ MANUEL SISO MARTÍNEZ CURSO: INVESTIGACIÓN EDUCATIVA ESTRATEGIAS INNOVADORAS PARA LA ENSEÑANZA DE LAASIGNATURA DE HISTORIA DE VENEZUELA DE 1ER AÑO DEEDUCACIÓN MEDIA DE LA U.E.N."ALBERTO SEQUIN VERA” Autora: Salazar, Jenelee La Urbina, febrero 2010
  2. 2. INDICE Pág.Resumen iiiIntroducción 1CAPÍTULOSI. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 3 Objetivo general 5 Objetivos específicos 5 Justificación e importancia de la investigación 5II. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN 7 La historia 10 Enseñanza 11 Estrategias 11 Estrategias de enseñanza 12 Tipos de estrategias de enseñanza 13 Consideraciones generales sobre el método de enseñanza 16 Clasificación de los métodos de enseñanza 17 La corriente conductista 18 La corriente cognoscitivista 19 El Constructivismo y aprendizaje significativo 20 El Método y el enfoque en la enseñanza de la historia 21 El Método y los procedimientos de la enseñanza de la historia 22III. MARCO METODOLÓGICO 32 Enfoque metodológico 32 Diseño de la investigación 33 Tipo de investigación 33 Nivel de la investigación 34 Participantes o sujetos de investigación 35 Técnicas e instrumentos de recolección de datos 35 Referencias 36 REPÚBLICA BOLIVARIA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR INSTITUTO PEDAGÓGICO DE MIRANDA JOSÉ MANUEL SISO MARTÍNEZ CURSO: INVESTIGACIÓN EDUCATIVA ESTRATEGIAS INNOVADORAS PARA LA ENSEÑANZA DE LA ASIGNATURA DE HISTORIA DE VENEZUELA DE 1ER AÑO DE EDUCACIÓN MEDIA DE LA U.E.N."ALBERTO SEQUIN VERA” Autora: Salazar, Jenelee Tutor: Fecha: Febrero 2010 ii
  3. 3. RESUMEN El presente estudio tiene por propósito determinar las estrategias innovadoraspara la enseñanza de la asignatura de historia de Venezuela del 1er año de laeducación media de la U.E.N.”Alberto Sequin Vera” ubicada en el Estado Miranda.Municipio Plaza. Para ello se establecieron los siguientes objetivos: 1) Identificar lasestrategias de enseñanzas empleadas en la asignatura de historia de Venezuela de laU.E.N “Alberto Sequin Vera”. 2) Indagar las razones por las cuales se emplean esasestrategias de enseñanza utilizadas por los docentes de la asignatura historia deVenezuela en el 1er año de la educación secundaria en la U.E.N “Alberto SequinVera”. 3) Generar estrategias innovadoras para la enseñanza de la historia deVenezuela en el 1er año de la educación media de la U.E.N “Alberto Sequin vera”.En la presente investigación se considero el paradigma cualitativo se utilizo comodiseño, la investigación acción; debido a que esta nos permitirá diagnosticarproblemas que se evidencien en este estudio y así mejorar la realidad de estefenómeno e incorporar nuevos enfoques ya sea de enseñanza como de aprendizaje,para mejorar esa práctica. La participación o sujeto de estudio estuvo conformada porcuatro (4) docentes del curso de historia de Venezuela de la U.E.N.”Alberto SequinVera”. Las técnicas e instrumentos de recolección de datos Se emplearan las técnicasde la observación, la entrevista; esto con el propósito de interrogar a los docentes, dela U.E.N “Alberto Sequin Vera” relacionado con el problema a investigar, seprocederá a utilizar el procedimiento de comunicación entre los estudiantes y losdocentes con el fin de obtener información precisa y conocer la necesidad delproblema objeto de estudio para llegar a un mejor análisis. Descriptores: Enseñanza, Enseñanza de la historia de Venezuela, estrategias deenseñanza. iii
  4. 4. INTRODUCIÓN La historia es el medio a través del cual un pueblo, país o nación puede conocerlas raíces de su cultura y desarrollo, es un factor importante en la formación deciudadanos capaces de participar en las transformaciones que sufre la sociedad en lacual se desenvuelve. No obstante, no se le ha dado el puesto que esta merece en laconformación de la conciencia nacional y ha sido regalada a un segundo puesto.Dentro de la historia como área importante en la formación integral del individuo estáinserta la microhistoria que representa una oportunidad para que el estudianteconozca el medio que lo circunda y que el mismo debe poseer como parte importantedel conocimiento. Esta investigación tiene por finalidad la enseñanza de estrategias innovadoraspara la asignatura de la historia de Venezuela del 1er año de educación media de laU.E.N. “Alberto Sequin Vera”. La intención es hacer de la historia un conocimientomás atractivo para los estudiantes y darles a los docentes nuevas estrategias deenseñanza para innovar la educación y así motivar a los aprendices a comprenderdicha asignatura de tal modo que el docente se vuelva investigador, para el desarrollode contenidos procedimentales, es decir, convertir la historia en un área más prácticapresentando alternativas para el mejoramiento en la enseñanza de la historia deVenezuela a través del aprendizaje significativo. Para la enseñanza de la historia es necesario tener presente los conocimientos queel estudiante trae de años anteriores, siendo este uno de los puntos más relevantes enla adquisición de nuevas enseñanza, ya que los mismos serán asimilados de lo que losalumnos ya conocen. El presente proyecto se ha organizado en tres capítulos, el primer capítulo trata elproblema, examinando detalladamente el planteamiento del problema existente en laenseñanza de la historia de Venezuela, las interrogantes que guían el estudio, losobjetos que se esperan lograr y finalmente las justificaciones. 1
  5. 5. En el segundo capítulo se hacen referencia los estudios previos relacionados conesta investigación, las bases teóricas que sustentan la enseñanza y estrategias de lahistoria, utilizadas por los docentes, y se va desglosando poco a poco cada una de laspalabras claves para así finalmente llegar a tener el conocimiento previo de lasinterrogantes, planteadas en el primer capítulo. En el tercer capítulo se describe el diseño de la investigación haciendo a su vezmención al paradigma en el cual está enmarcado, tipos de investigación, nivel de lainvestigación, participantes o sujetos de investigación y las técnicas e instrumentos derecolección de datos; lo que finalmente le da validez y confiabilidad al proceso deldesarrollo de la investigación. 2
  6. 6. CAPITULO I Planteamiento del problema Para Fevbre (s/f) “La historia es el estudio científicamente elaborado de lasdiversas actividades y de las diversas creaciones de los hombre de otros tiempos,captadas en su fecha, en el marco de sociedades extremadamente variadas y, sinembargo, comparables unas a otras”. (p.40) Por su parte Bolea (s/f) comprender la historia significa poder establecer relaciones de influencias, tanto de unos hechos y fuerzas sociales con otros, en un mismo momento, como de su relación y repercusión con otros eventos a lo largo del tiempo. Esto a su vez implica tener claridad en la secuencia y en las relaciones de causalidad que se presentan en los hechos históricos, por lo que es necesario que se realicen análisis tanto sincrónicos como diacrónicos. (p.54) Como indica la autora para poder comprender la historia hace falta establecerciertas relaciones ya sea social, político, económico y entre otros factores que estánligados a la historia de la humanidad. A lo largo del tiempo se han buscado formas y/o estrategias para la enseñanza de la historia y así evitar el aprendizaje repetitivo porsobre el desarrollo de las capacidades analíticas del estudiante, es decir, donde sea elestudiante al protagonismo y asuma diferentes propuestas y las confrontas y tomar asíla más adecuada. Al respecto Salazar (1999) propone a los profesores utilizar estrategias alternativas y diversos recursos didácticos concretos para mejorar la calidad de su enseñanza en la materia de historia, de manera que en el aula no solo se promuevan el conocimiento, sino que lleven concretamente a los educandos hacia una postura en que ellos sean capaces de realizar una interpretación 3
  7. 7. personal y crítica sobre los temas históricos, todo ello tomando en cuenta los saberes previos del alumno, sus habilidades y destrezas. (p.72) De hecho, los docentes también reconocen la dificultad que enfrentan al enseñar la historia y los obstáculos que deben superar para que el estudiante la asimile sin que le parezca una árida cronología de acontecimientos y personajes históricos. Como indica Díaz Barriga (2002) las estrategias según sea su intención así como del modelo educativo pueden ser estrategias de enseñanza y estrategias de aprendizaje, aunque simultáneamente están en cualquier actividad de aula. Proceso que ayuda que se va ajustando en función de cómo ocurre el progreso de la actividad de los alumnos. (p.8) De lo anterior dicho se determina que son muchas las posibilidades que puede tener un docente en cuanto a las actividades de enseñanza y saber que las estrategias metodológicas son las diferentes actividades utilizadas por los docentes para promover un aprendizaje significativo. Es evidente, que algunas de las dificultades presentadas en la enseñanza de la historia pueden guardar relación con problemas del sistema educativo, a los procesos, actores y contenidos envueltos en el desarrollo de su teoría y su práctica. Bixio (1998) Plantea que el proceso de enseñanza-aprendizaje de la historia en la actualidad exige de un docente con un alto desarrollo de la competencia profesional, vista en sus dos aristas, como competencia científica (dominio de los contenidos que imparte, gran actualización científica en la (s) materia (s) que imparten y como competencia pedagógica del proceso formativo, que incluyen conocimientos biológicos, sociológicos, pedagógicos y didácticos, entre otros). (p23) Lo que quiere decir que el docente de historia debe potenciar estratégicas didácticasque favorezcan la calidad del aprendizaje de esta asignatura, es decir, estrategias quepermitan a los estudiantes aprender a aprender. Como plantea el autor venezolano Luis Alfaro Salazar en su libro titulado Pedagogíade la historia, presentan en él una serie de dificultades para la enseñanza de la historiaque le impiden alcanzar al sus objetivos eficientemente, en este caso, se trata de las 4
  8. 8. formas viciadas en dirección del aprendizaje que hacen de esta materia algo tediosa,monótona y hasta deprimente, nos referimos a los vicios didácticos que con frecuenciason usadas para la enseñanza de la historia. Por lo anterior expuesto este estudio pretenderá promover el uso de estrategiasinnovadoras para la enseñanza de la historia de Venezuela a los estudiantes de 1er añode la educación media de la Unidad Educativa Nacional “Alberto Sequin Vera”, dichainstitución localizada en Guarenas, estado Miranda, específicamente en la urbanizaciónAlejandro Oropeza Castillo; siendo esta una escuela sin muchos recursos, sustentada porla nación. Objetivo General Promover el uso de estrategias innovadoras para la enseñanza de la historia de Venezuela en el 1er año de la educación media de la U.E.N “Alberto Sequin Vera”. Objetivos Específicos 1. Identificar las estrategias de enseñanzas empleadas en la asignatura de historia de Venezuela de la U.E.N “Alberto Sequin Vera”. 2. Indagar las razones por las cuales se emplean esas estrategias de enseñanza utilizadas por los docentes de la asignatura historia de Venezuela en el 1er año de la educación media en la U.E.N “Alberto Sequin Vera”. 3. Generar estrategias innovadoras para la enseñanza de la historia de Venezuela en el 1er año de la educación media de la U.E.N “Alberto Sequin vera” Justificación e importancia de la investigación La realidad venezolana se enmarca en contradicciones, que exige asumir formas creativas para el diseño y ejecución de estrategias que permitan la enseñanza. Estos 5
  9. 9. pasos deben ser a través de programas educativos que proporcionen la posibilidad deevolución y aceleración que produzcan cambios, la finalidad de aplicarlos con losmás sinceros propósitos del mejoramiento de la calidad de vida, en el cual el métodode enseñanza da respuesta de forma inmediata para cubrir y satisfacer las necesidadesbásicas. Por tal, la actividad a desarrollar proporcionará elementos conceptualesnovedosos y actuales para abordar el tema en distintos contextos educativos quepermitan el diseño de una propuesta que pueda ser utilizada en otras asignaturas quepresentan la problemática antes abordada. Por estos motivos la investigación se considera de gran utilidad, debido a quepermite verificar la efectividad del uso de estrategias innovadoras para la enseñanzade la historia de Venezuela impartida en el 1er año de la educación media de la U.E.N“Alberto Sequin Vera”, pues los resultados que arrojen permitirán a otras áreastomarlo como punto de referencia para hacer un seguimiento, en cuanto alrendimiento del año escolar, con el fin de tomar previsiones necesarias para el uso ybúsqueda nuevos métodos y estrategias, respectivamente, que faciliten lacomprensión de la historia de Venezuela en los estudiantes. Pues esta razón nos invita a reflexionar acerca de las estrategias de enseñanzasempleadas por los docentes en Venezuela, considerando que la historia de nuestropaís es una asignatura muy amplia e importante para el conocimiento del pasado y asípoder comprender el presente de este país y a si llegar a la finalidad de formar esehombre ideal que necesita esta nación. 6
  10. 10. CAPÍTULO II ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN Hernández, (2004) “escenarios creativos para la enseñanza de la matemática dequinto grado de la Unidad Educativa Nacional “Hipólito Cisneros”. El JunquitoDistrito Capital. El presente estudio tuvo por propósito determinar las característicasde un escenario creativo para la enseñanza de la matemática que promueve laaplicación de estrategias de aprendizaje significativo en los niños de quinto grado dela segunda etapa de Educación Básica en la U.E.N. ” Hipólito Cisneros”, para ello seestablecieron los siguientes objetivos: a) identificar las estrategias de aprendizaje dela matemática utilizada por los niños de quito grado de la segunda etapa de laEducación Básica. b) identificar las características de escenarios creativos para laenseñanza de la matemática de los alumnos de quinto grado de la segunda etapa deEducación Básica. c) aplicar estrategias instruccionales en escenarios creativos quepromueven estrategias para los alumnos del quinto grado de la segunda etapa de laEducación Básica para el aprendizaje de matemática. En la siguiente investigación seconsideraron los paradigmas cuantitativos y cualitativos, en la modalidad proyectoespecial por cuanto el producto final son materiales de apoyo educativos para lasolución del problema en el área de matemática para ello se realizó un plan de acciónque permitió el diseño, ejecución y estrategias en escenarios creativos. Las unidadesde estudio estuvieron conformadas por 33 alumnos del quito grado de laU.E.N.”Hipólito Cisneros”. Cinco docentes expertos en el área de matemática ycreatividad y el docente investigador. Los instrumentos se utilizaron en atención acada uno de los objetivos de estudio, tales como pruebas dirigidas a los estudiantes,entrevistas, listas de cotejo. Los resultados evidenciaron que en un escenario creativo 7
  11. 11. es un espacio no sólo físico sino intelectual donde los niños puedan aplicar estrategiasde aprendizaje. Para el presente trabajo, esta tesis mejorara el desarrollo del tema, ya que portratarse de escenarios creativos para la enseñanza, nos funcionara para la misma, conla diferencia que el autor trabajo con la asignatura de Matemática. Cortes, (2004) “propuesta para mejorar la didáctica de la enseñanza de la historiade Venezuela”. La investigación tiene como objetivo, producir un instrumentodidáctico, con la finalidad de desarrollar las destrezas fundamentales en la manera deenseñar la Historia de Venezuela de forma coherente, rigurosa, crítica e imparcial,para que los niños y jóvenes puedan sentirse orgullosos de su pasado, y que laidentidad cultural de cada pueblo sea el punto de referencia para las transformacionesque el país requiera. Esto se reduce a una defensa de nuestra historia, si conocemosqueremos, en consecuencia lo que se quiere se defiende. El autor del trabajo realizó una extensa indagación documental, donde consiguióinformación referente al rendimiento escolar en el área de la enseñanza de la historiaa nivel nacional. En segundo lugar se procedió a consultar en las escuelas básicas dela región, cuál era el rendimiento académico en Historia de Venezuela. En tercerlugar se realizó una entrevista a expertos de la Universidad Nacional ExperimentalLibertador (UPEL), con la finalidad de explorar su apreciación sobre la enseñanza dela Historia de Venezuela en las escuelas. Finalmente se realizó un cuestionario a losestudiantes de Educación Integral de la Universidad Nacional Abierta (UNA), con lafinalidad de medir el conocimiento de éstos, sobre la didáctica de la enseñanza de laHistoria de Venezuela. Producto de los resultados obtenidos en la investigación seprocedió a preparar una propuesta que consistió en diseñar un Taller de Didáctica dela Enseñanza de Historia para los alumnos de la Carrera Educación Integral, la cualtuvo buenos resultados y fue favorable para la investigación. Esta investigación nos aporta gran información, ya que el autor trabajo condiversas didácticas para mejorar la enseñanza de la historia de Venezuela, suresultado con dichas didácticas será favorable y se tomara como un punto de estudio 8
  12. 12. para la innovación de la enseñanza de la historia en lo cual favorece en muchosaspectos el tema. Rodelo (2007) “estrategias metodológicas para la enseñanza de la historiacontemporánea”. Municipio Candelaria Estado Trujillo. El propósito de la presenteinvestigación fue elaborar una propuesta de estrategia para mejorar la enseñanza de laHistoria Contemporánea de Venezuela a través de los mapas de conceptos en losestudiantes de la Unidad Educativa Creación “Chejendé” del primer año deldiversificado de ciencias. Adoptando la modalidad de proyecto laboral se procedió arealizar un diagnóstico a 34 alumnos de la sección “A” del primer año deldiversificado de ciencias de la institución en estudio, el cual consistió en la revisiónde los resultados obtenidos de la prueba aplicada para recolectar información sobrelas deficiencias en el área de la Historia contemporánea de Venezuela, resultando quela mayoría de ellos presentan marcadas deficiencias de aprendizaje en el área, lo quecontribuyó a la elaboración de una propuesta contentiva del uso de mapasconceptuales para mejorar las deficiencias encontradas. Una vez elaborada lapropuesta se procedió a su aplicación y luego la evaluación de los resultados, la cualse realizó a través de la aplicación de actividades para elaborar mapas de conceptosen el aula. Esta tesis facilita diversas estrategias metodológicas de la enseñanza de laHistoria Contemporánea de Venezuela, del cual aportara diversas metodologías quese pueden implementar en el aula y que ayudaran al docente a la innovación de laasignatura de historia de Venezuela. Villaquirán (2008) “enseñanza de la Historia en la escuela básica venezolana.Visión del profesorado”. La presente tesis doctoral plantea la cuestión de losconocimientos y pensamientos disciplinares y experienciales que poseen y utilizan losprofesores de Historia cuando enseñan esta disciplina escolar. Conocimientosconsiderados como imprescindibles para superar los problemas y dificultades queafectan los procesos de enseñanza y aprendizaje de la Historia. La investigacióndescribe y analiza en profundidad la enseñanza de esta disciplina escolar en laEducación Básica venezolana, desde la visión del profesorado responsable de 9
  13. 13. dictarla, ayudando a comprender desde la Didáctica de la Historia los complejosprocesos de su enseñanza. Este estudio fue realizado en el contexto de lastransformaciones sociales, políticas, culturales y económicas que se estánproduciendo en la República Bolivariana de Venezuela, los cuales afectan a laeducación en términos generales, a la vez que exige en lo particular, de una nuevamanera de entender y enseñar la Historia. En ese sentido, esta tesis doctoral pretendeincorporarse al debate sobre la importancia que tiene la enseñanza de la Historia,desde los conocimientos y pensamientos que los profesores de Historia manifiestanposeer y los que realmente utilizan en la práctica de la enseñanza de esta disciplina;relativos al conocimiento histórico, los métodos de enseñanza y los fines de laHistoria escolar. Esta tesis guarda relación y nos aporta como un pilar fundamental para nuestraindagación, la orientación que se le dio a la misma debido a que esta muestra tal vezcon preocupación la situación de la enseñanza de la historia de Venezuela y fijadirectamente su atención al profesorado, lo cual, le dará mas confiabilidad a nuestrainvestigación y ese toque actualizado de los problemas que se están presentando en elaula y hacer un llamado de atención a sistema educativo.La historia Existen diversos conceptos de historia, una de ellos es la que se le presenta acontinuación: Febvre (s/f) La historia es el estudio científicamente elaborado de las diversas actividades y de las diversas creaciones de los hombres de otros tiempos, captadas en su fecha, en el marco de sociedades extremadamente variadas y, sin embargo, comparables unas a otras; actividades y creaciones con las que cubrieron la superficie de la tierra y la sucesión de las épocas. (p.40) Por lo descrito anteriormente se puede definir que la historia es una de las tantasdisciplinas que se considera ciencia, la cual estudia los actos del pasado para lograrcomprender el presente, Lo relevante de la historia, es que por medio de ella, 10
  14. 14. podemos no sólo comprender el presente, sino que mejorar nuestro futuro. Lo quedebe quedar bien claro, para el docente que aspira enseñar historia es que cada una deellas u otras que existan, son el producto de una concepción filosófica de la vida y alllevarlas al plano pedagógico se pueden convertir en la verdad del docente que nonecesariamente tiene coincidencia con las de los alumnos. Es por ello que se debetener un amplio concepto de este elemento histórico.Enseñanza Según Phillip W. (2002) La enseñanza “es una actividad realizada conjuntamentemediante la interacción de 3 elementos: un profesor o docente, uno o varios alumnoso dicentes y el objeto de conocimiento” (p.190) Bajo lo anteriormente descrito, se puede decir el docente transmite susconocimientos al ó a los alumnos a través de diversos medios, técnicas y herramientasde apoyo; siendo él, la fuente del conocimiento, y el alumno un receptor valioso eilimitado del mismo.Estrategias Sanguinetti (2008), define la estrategia “como la mejor forma de alcanzar losobjetivos buscados al inicio de una situación conflictiva” (p.14). Conflicto no implicanecesariamente una pelea sino la lucha por obtener una de dos o más situacioneshipotéticas que no pueden darse simultáneamente. Algunos dicen que "estrategia" estodo lo que se hace antes de ingresar al conflicto. Luego empieza la "táctica". Establecer una "estrategia" implica conocer de antemano las distintas formas enlas que se va a dirimir un conflicto y de qué forma enfrentarlo conociendo las metasque se desean alcanzar. La estrategia puede verse como un plan que debería permitirla mejor distribución de los recursos y medios disponibles a efectos de poder obteneraquellos objetivos deseados. 11
  15. 15. Estrategias de enseñanza Las estrategias, son concebidas por González (2003) como un conjunto deacciones conscientes e intencionadas, que se organizan de tal manera con el fin delograr ciertos fines. En este sentido amplio es que se retoma el término estrategiadentro del proyecto, en el entendido que ésta incluye tanto a las técnicas, como losprocedimientos y las habilidades que sirven para lograr el fin, que en este caso será ellogro de aprendizajes significativos. Ahora bien, de forma más específica y centrándose en las estrategias deenseñanza, las estrategias de enseñanza son concebidas, Díaz Barriga (2002) como el“procedimientos que el agente de enseñanza utiliza en forma reflexiva y flexible parapromover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos” (p.141); es decir,son medios de los que se vale el profesor para proporcionar a los estudiantes la ayudapara la construcción del conocimiento. Debe entenderse también que el profesor echamano tanto de las técnicas, recursos y materiales didácticos que le ayudaran apromover dichos aprendizajes. El autor anteriormente nombrado explica la aplicación de enseñanza en la cual sedeben considerar los siguientes aspectos: 1. Tomar en cuenta las características de los estudiantes en relación, tanto en sunivel cognoscitivo, como los conocimientos previos, sus motivaciones e intereses,etc. Este aspecto se vincula con lo antes mencionado por Piaget en su propuesta de lasetapas del desarrollo. 2. El tipo de contenido que se va a enseñar. 3. Los objetivos que se desean alcanzar y las actividades que debe desarrollar elalumno para conseguirlo. 4. Supervisar constantemente el proceso de enseñanza y el progreso delaprendizaje de los estudiantes. 5. Considerar el contexto en que serán aplicadas las estrategias. Por otro lado, el mismo autor, hace alusión a la importancia de enseñar a losestudiantes saberes que sean contextualizados, es decir, saberes que formen parte del 12
  16. 16. contexto en el que se desarrollan los estudiantes señalando que “el conocimiento essituado, porque es parte y producto de la actividad, el contexto y la cultura en que sedesarrolla y utiliza.”(p.19) De manera general, al hablar de estrategias de enseñanza se alude a un conjuntode acciones que implican un método, procedimientos, recursos, técnicas, etcétera, yque utiliza el docente para prestar ayuda pedagógica de manera reflexiva y flexiblecon el fin último de hacer significativo el aprendizaje de sus alumnos. Durante supráctica el docente debe estar consciente que puede valerse de diversos medios yformas que considere apropiadas para el desarrollo de sus acciones teniendo presentemetas u objetivos claros previamente planteados. Todas las estrategias mencionadas pueden emplearse de manera conjunta y así eldocente diseñar una estrategia general que incluya aquellas que se ajusten a losobjetivos del curso, al contenido temático, a los rasgos de los alumnos e incluso a losdel propio profesor. Tipos de estrategias de enseñanzaObjetivos Enunciados que establecen condiciones, tipo de actividad y forma de evaluacióndel aprendizaje del alumno. Como estrategias de enseñanza compartidas con losalumnos, generan expectativas apropiadas (Díaz Barriga, 2002). Retomando lo que dice el autor ya nombrado es importante mencionar que losobjetivos deben estar orientados hacia el estudiante, enfatizando lo que se espera queel estudiante haga y no lo que el maestro hará. El objetivo debe estar orientado a losresultados del aprendizaje, además deben estar redactados de manera clara y concisa. El establecer los objetivos en términos de la conducta que se espera del alumnodirige la enseñanza hacia ellos, y el éxito de la mayor parte de ellos depende de laejecución del docente (Henson, 2000). 13
  17. 17. Resúmenes Síntesis y abstracción de la información relevante de un discurso oral o escrito.Enfatizan conceptos clave, principios y argumento central (Díaz Barriga, F.2002). Enpocas palabras, un resumen es una anotación textual que se realiza con nuestraspropias palabras.Ilustraciones Es una actividad que ofrece la posibilidad de explorar la realidad local paraidentificar y concientizar sobre temas que nos afectan hoy en día. Favorece laformulación de preguntas clave sobre dichos temas y desafía las propias percepcionese imágenes que se tienen (González Ornelas, 2001). Las ilustraciones son "representaciones visuales de objetos o situaciones sobreuna teoría o tema especifico (fotografías, dibujos, dramatizaciones, etcétera)" (DíazBarriga, F. 2002).Mapas Conceptuales Son una poderosa herramienta para ayudar a que los alumnos almacenen ideas einformación, ya que tienen por objeto representar relaciones significativas. Debido aque los mapas conceptuales son visuales, ayudan a los estudiantes con dificultadespara aprender de textos y presentan un reto para los alumnos acostumbrados a repetirlo que acaban de leer (Garza, 2002). Los mapas conceptuales, son una técnica que cada día se utiliza más en losdiferentes niveles educativos, desde preescolar hasta la Universidad y permite a losalumnos organizar, relacionar y fijar el conocimiento del contenido estudiado. Son representaciones graficas de esquemas de conocimiento (indican conceptos,proposiciones y explicaciones (Díaz Barriga, F. 2002). 14
  18. 18. Estrategia situada El afán de mejorar día a día la calidad de la educación, es permisible comenzarpor el trabajo en clase e innovar tanto en el proceso instruccional propiamente dicho,como en la relación entre los agentes participantes en dicho proceso, de esta manera,las propuestas educativas actuales ofrecen pautas para la acción para crear nuevasopciones en torno a la enseñanza, las cuales apuntan a lo que Díaz Barriga denominaenseñanza situada, entendida como un conjunto de acciones reflexivas y flexiblescentradas en prácticas educativas auténticas, que se desarrollan en un contexto ysituación determinada, en contraposición a las sucedáneas, artificiales o carente designificados. (Díaz Barriga, 2006) De acuerdo con esta concepción, el docente debe fomentar el aprendizaje activo yel desarrollo del pensamiento reflexivo y científico, generando que los estudiantesaprendan haciendo, viviendo la experiencia, relacionando los contenidos del currículocon una situación de la vida real, formar alumnos en y para la práctica, que seanautorregulados, que conduzcan su vida personal y su participación dentro de lasociedad, que desarrollen competencias que le faciliten el diseño de proyectos, tomade decisiones, resolución de problemas auténticos y reales, no sólo de maneraindividual, sino mediante el trabajo en conjunto para fomentar el aprendizajecooperativo, orientado fundamentalmente a la construcción de significados. Indudablemente el profesor debe utilizar estrategias de enseñanza centradas,precisamente, en ayudar a los estudiantes a adquirir un conocimiento que se encuentrevinculado al contexto y a la cultura del cual forma parte; esto es posible en la medidaen que el docente y los alumnos logren trabajar los contenidos partiendo de su propioentorno. Como se mencionó anteriormente, la estrategia desarrollada en el proyectode intervención fue método de proyecto, por tal se describen a continuación susprincipales supuestos educativos. De acuerdo el autor ya nombrado, el fin de la elaboración de proyectos en elámbito escolar, es acercar a los estudiantes hacia la adquisición de competenciaspropias de los científicos, aunque no en el sentido estricto, sino más bien vinculadas 15
  19. 19. tanto al nivel educativo como a la propia naturaleza de la materia que se imparte. Paraesta autora, fue Kilpatrick quien se dio a la tarea de establecer el Método de Proyectodentro de la educación centrada en el alumno; para él, un proyecto requiere lamotivación y acción del alumno pues en la medida en que éste sea propuesto por lospropios estudiantes, que los entusiasme e involucre en su propio proceso deaprendizaje, es posible articular una enseñanza más centrada tanto en el alumno comoen sus propios intereses. Éste mismo autor establece que todo proyecto debe contener cuatro fases básicas: 1. planteamiento de los objetivos 2. planeación 3. ejecución 4. la emisión de juicios u opiniones. Por medio de la elaboración de proyectos se puede consolidar un aprendizajeexperiencial, pues se aprende al hacer y al reflexionar sobre determinada situación,puede observarse también la aplicación y promoción de procesos de pensamiento quelos alumnos utilizan de manera implícita y que les permiten llevar a cabo laplaneación, desarrollo y búsqueda de información para la realización del proyectotodo ello, bajo la supervisión del profesor, convirtiéndose de esta manera en unaexperiencia de vida que alcanza la mejora de las dimensiones sociales en el alumno,reflejadas en un cambio de actitud, la construcción de identidad y el crecimientopersonal e intelectual. Guzmán (s/f) propone los siguientes métodos de enseñanza:Consideraciones generales sobre el método de enseñanza La psicología educativa ha hecho grandes contribuciones en la clasificacióndetallada de los métodos de enseñanza y una clasificación de estos. Al abordar el estudio de los métodos de enseñanza, es necesario partir de unaConceptualización filosófica del mismo como condición previa para la comprensiónde estos. Klinberg (1980) "Desde el punto de vista de la filosofía, el método no es 16
  20. 20. más que un sistema de reglas que determinan las clases de los posibles sistemas deoperaciones partiendo de ciertas situaciones iníciales condicionan un objetivodeterminado"(p.24) Por tanto el método es en sentido general un medio para lograr un propósito, unareflexión acerca de los posibles caminos que se pueden seguir para lograr un objetivo,por lo que el método tiene función de medio y carácter final. El método de enseñanza es el medio que utiliza la didáctica para la orientacióndel proceso enseñanza-aprendizaje. La característica principal del método deenseñanza consiste en que va dirigida a un objetivo, e incluye las operaciones yacciones dirigidas al logro de este, como son: la planificación y sistematizaciónadecuada. Otras definiciones incluyen la de Nérici (s/f), que afirma que el método deenseñanza "es el conjunto de movimientos y técnicas lógicamente coordinadas paradirigir el aprendizaje del alumno hacia determinados objetivos." (p.18)Clasificación de los métodos de enseñanza La clasificación de los métodos de enseñanza facilita el estudio de los mismos.González (1962) hacen una clasificación ubicando en primer lugar los métodoslógicos o del conocimiento y en segundo lugar los métodos pedagógicos. (Ver cuadro1) Son métodos lógicos aquellos que permiten la obtención o producción delconocimiento: inductivo, deductivo, analítico y sintético. La inducción, la deducción,el análisis y la síntesis, son procesos del conocimiento que se complementan dentrodel método didáctico. En la actualidad, dentro de la óptica constructivista, losprocedimientos que utiliza el docente se identifican con el método didáctico y lastécnicas metodológicas; mientras que a los procedimientos lógicos que utiliza elestudiante para lograr el aprendizaje como la observación, la división, laclasificación, entre otras, se les denomina estrategias de aprendizaje. 17
  21. 21. Cuadro 1Relación entre los métodos lógicos de enseñanza y las estrategias de aprendizaje Estrategias de Aprendizaje -- Métodos Lógicos Procedimientos Observación Abstracción Comparación Inductivo Experimentación Generalización Deductivo Aplicación Comprobación Demostración Analítico División Clasificación Recapitulación Diagrama Definición Sintético Conclusión Resumen Sinopsis EsquemaFuente: Pienkevich y Diego González (1962) métodos lógicos basado en la obtención deconocimiento pedagógico. Las investigaciones realizadas acerca del aprendizaje en diversas áreas delconocimiento la podemos agrupar en tres corrientes del pensamiento: • Conductistas • Cognoscitivista. • ConstructivistasLa corriente Conductista Los conductistas conciben el aprendizaje como la relación entre el estímulo,respuesta y consecuencia. El gran aporte del conductismo en el aprendizaje sería lainstrucción programada. De esta manera la educación de adultos utiliza éste conceptoen la programación de sus aprendizajes. 1. El aprendiz adulto debe auto-dirigirse. 2. Aprender a aprender es más importante que adquirir conocimientos. 3. La auto-evaluación como registro significativo de su trabajo. 4. Aprender a sentir. 5. El aprendizaje sólo se produce cuando el participante está libre de amenazas. 18
  22. 22. En la acción práctica plantea que el facilitador, debe tener las siguientescaracterísticas, con el fin de poder abordar con éxito al participante adulto: • Madurez emocional. • Comprensión de sí mismo. • Inteligencia y rapidez mental. • Estabilidad emocional. • Inquietud cultural y amplios intereses. • Buen carácter y sano juicio. • Capacidad empática. • Cultura social. • Confianza inteligente en los demás. • Liderazgo.La corriente cognoscitivista Para ella la función educativa está ligada con los procesos psicológicos ocognoscitivos y la evolución de la comprensión. Los principios fundamentales de éstacorriente son: • Las características preceptúales con las que se despliega un problema. • La organización del conocimiento debe ser de importancia esencial para el maestro o facilitador • El aprendizaje con comprensión es más permanente y transferible. • La retroalimentación cognoscitiva conforma el conocimiento correcto. • La determinación del objetivo, por el que aprende, cobra importancia como motivación para el aprendizaje. • El apoyo propicia los esfuerzos de originalidad y creatividad.El Constructivismo y aprendizaje significativo 19
  23. 23. La concepción constructivista del aprendizaje escolar, es el producto de cambiosocurridos en las formas y en el entorno educativo que se adaptan a las nuevasrealidades existentes y a la convergencia de diversas corrientes psicológicas, donde seaprecia el desarrollo psicológico de los individuos en el plano intelectual, en laatención a la diversidad de interés, necesidades y en su relación con los aprendizajesescolares. El replanteamiento de los contenidos curriculares orientados a que losalumnos aprendan a aprender, la existencia de diversos tipos y modalidades deaprendizaje integrados a los componentes intelectuales, afectivos y sociales, lapromoción de la interacción entre el docente y el alumno mediante estrategias deaprendizaje cooperativo y finalmente la revalorización del docente en el campo de latransmisión del conocimiento, guía al facilitador de los aprendizajes, como mediador,enfatizando su papel de ayuda pedagógica a los alumnos.( Carretero Mario, 1993) En éste sentido Díaz Barriga (1999), nos explica las diversas corrientes queconvergen en el enfoque constructivista: “La postura constructivista se alimenta delas aportaciones de diversas corrientes psicológicas asociadas genéricamente a lapsicología cognitiva, el enfoque psicogenético piagetiano, la teoría de los esquemascognitivos, la psicología social de vigotskiana”. (p.14) El constructivismo postula la existencia de procesos activos en la construccióndel conocimiento, entre el sujeto que aporta los conocimientos y su medio ambiente,en consecuencia existe una estrecha relación en el aprendizaje, donde la influenciasociocultural y socioeducativa es fundamental, quedando de ésta manera más clara ladefinición del constructivismo, en este sentido Carretero (1993) nos expone lasiguiente definición: Básicamente puede decirse que es la idea que mantiene que el individuo tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento, como en los afectivos, no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos factores. (p.22) 20
  24. 24. El constructivismo, considerando las diversas variables y puntos de vista desdeuna concepción filosófica, social y psicológica, permitirá tener una visión máscompleta de esta posición y sus beneficios para lograr en los estudiantes unaeducación de calidad y con aprendizajes realmente significativos. Teniendo claro que todo aprendizaje constructivo supone una construcción que serealiza a través de un proceso mental que finaliza con la adquisición de unconocimiento nuevo, podemos entender que los conocimientos previos que elestudiantes posea serán claves para la construcción de este nuevo conocimiento.El Método y el Enfoque en la Enseñanza de la Historia Al abordar la enseñanza de la historia, el docente debe tener muy claro losaspectos más resaltantes que existen sobre el concepto de historia, su método y suenfoque, ya que de la claridad del docente sobre estos elementos dependerá latransmisión del conocimiento histórico a realizar. Una de las premisas fundamentalesdel docente de historia está relacionada con la veracidad e imparcialidad de lainformación que dará a sus alumnos, es por ello que tiene que conocer a profundidadestos elementos mencionados. No se puede olvidar el carácter ideológico que tiene la historia, si es escrita porlos vencedores y por los vencidos, tendrá una explicación muy sesgada, la tendenciaes parcializarse por una de ellas. Para el docente es imprescindible tratar de orientarsus enseñanzas por el sendero de la imparcialidad. A los niños y jóvenes, hay queorientarlos en la búsqueda de la información histórica real, con la acumulación deestos hechos, los alumnos elaboraran sus conclusiones. Hay que despertar lainquietud en los estudiantes por la indagación histórica, sólo de esta maneraestaremos en el camino de la verdad histórica. La permanencia de un docente centrado en una enseñanza descriptiva y narrativadesconectada de la realidad económica, política y social de nuestros alumnos, unidaademás a una didáctica tradicional no participativa, donde el docente es poseedor detodo el conocimiento, hace imposible diseñar estrategias metodológicas que 21
  25. 25. desarrollen el pensamiento reflexivo y crítico. Esta concepción responde al criteriopositivista y tecnocrático que no permite que la actividad escolar pueda ser dinámica. El docente es un actor importante en el proceso de la enseñanza y el aprendizaje,por esta razón tiene una gran responsabilidad. Él posee conocimientos, criterios,experiencias y conceptos sobre la realidad que vive, ello es de vital importancia ymuy valorado hoy por las ciencias sociales. En los momentos de trasmitir losconocimientos históricos el docente ésta obligado a despertar en los alumnosinquietudes e incentivar la investigación que conduzca a los estudiantes a abordar losproblemas de su realidad. De allí que se pretenda dotar al docente de conocimientosteóricos precisos y claros entre los cuales se encuentra en el concepto de historia. El método y los procedimientos en la enseñanza de la historiaEl Método El método en la enseñanza de la historia, consiste en la manera de como eldocente aborda la realidad histórica en la enseñanza a los alumnos, son diversos ytodos son aplicables para la trasmisión de los conocimientos, sólo hay que estarconsciente de los niveles de la población a la cual se orienta la actividad del docente,entre ellos se puede señalar los siguientes: • El método progresivo: Consiste en presentar los hechos conservando un ordencronológico. • El método regresivo: Consiste en exponer los hechos desde lo más reciente a lomás lejano. • El método etnográfico: El estudia primero los hechos de un pueblo, luego los deotro pueblo y así sucesivamente • El método sincrónico: Expone los hechos de los diversos pueblosconjuntamente, según el orden cronológico en que ocurrieron. De la visión íntegra de 22
  26. 26. un determinado momento histórico, explicando la conexión de los distintos hechos ylos distintos pueblos. Lo más resaltante en éste punto, es la obligación de los docentes en conocer aprofundidad cada uno de estos métodos, y saber aplicarlos de acuerdo a la población ala que va dirigida.Los procedimientos En lo referente a la didáctica de la historia, los procedimientos tienen un altogrado de significación, son muy variados, todos son aplicables, pues poseen atributosy defectos. Es por ello que resulta indispensable para el docente, conocerlos yaplicarlos de acuerde a la realidad que le corresponda en el espacio de trabajo dondese desempeña. En este sentido se describen a continuación. • El catequístico o memorístico: Consiste en un aprendizaje memorístico de unaserie de preguntas, fechas, lugares y hechos. Para el niño éste procedimiento resultaaburrido, ya que repite una cantidad de información sin comprender su importancia. • El narrativo o expositivo: Consiste en una larga o corta exposición del docentesobre temas de historia. Para poder hacer efectivo ese procedimiento es fundamentaltomar en cuenta las características de la audiencia y los dotes de oratoria del docente.No deben de extenderse por mucho tiempo las exposiciones, si se acompañan condinámicas y juegos pueden ser muy efectivas sus enseñanzas. • El intuitivo: Consiste el procedimiento en orientar a los alumnos a la visióndirecta de las cosas que le circundan u objetos reales, para que de ésta manera seanconocidos por los sentidos. Las vistas guiadas se convierten en fundamentales ya queponen al alumno frente a la realidad y lo obligan a verificar e interpretar los hechoshistóricos. No podemos olvidar que el objeto de estudio de la historia es el hombre. • El activo: Consiste en estudiar la realidad histórica en equipos de trabajo,incentivando la discusión de distintas interpretaciones de la realidad en grupo yproporcionando una diversidad de criterios que interesan a los alumnos en la 23
  27. 27. investigación, buscando y ordenado sus propios conocimientos, en consenso odivergencia. • El comparativo: Consiste en establecer parangones entre personas, hechos yprocesos históricos diversos, para deducir sus semejanzas o diferencias. Lacomparación de distintas culturas en diversos momentos históricos y en lugaresdistintos geográficamente, contribuye a despertar en los niños inquietudes y unavisión del mundo universal. El docente debe tener especial cuidado cuando se utilizaéste procedimiento en no clasificar culturas, personajes o hechos, en buenos y malos. • El programático: El que utiliza a la historia como ejemplo de vida, buscando enel pasado o el presente el ejemplo a seguir. Se debe tener mucho cuidado en nocambiar los hechos. Éste procedimiento es importante en la formación patriótica delos niños. •El genético: El que busca descubrir y mostrar las dificultades existentes entre losdiversos hechos y mostrar las causas y consecuencias que ellos ocasionaron en eldevenir de la historia. Éste procedimiento no se recomienda en los niños de lasprimeras etapas de la educación, resulta muy bueno en jóvenes y adultos. Es unprocedimiento muy importante ya que le da valor científico a la historia, suutilización obliga tanto al docente como a los alumnos a pensar, a discutir losprocesos de la historia. Además de los métodos y procedimientos ya señalados, es de suma importancia,que el docente sea creativo y actualizado. La creatividad que el maestro de historiaimplemente en sus actividades escolares, el uso de nuevas tecnologías informáticasque lo conecten con un mundo cada vez más pequeño, un mundo globalizado, leplantean al docente dudas e incertidumbres en la enseñanza de la historia que loobligan a tomar decisiones en el cambio de su cotidianidad y en consecuencia a estarpermanentemente modificando el hecho educativo. Salazar (s/f) se plantea los siguientes vicios didácticos: El cronologismo: es quizás el vicio más característico en la enseñanza de laHistoria. Consiste en hacer del dato cronológico meta y objetivo del aprendizaje.Claro está que la Historia es por naturaleza una ciencia donde la cronología es 24
  28. 28. esencial. Pero la fecha es un medio y no un fin. Tenemos necesidad de ella paraordenar los hechos y revivir su unidad y relación, pero fundamentalmente lo que debeinteresarnos es su significación y no su temporalidad. Cuando se recalca laimportancia de fecha como el 19 de abril, 5 de julio, 17 de diciembre, no essencillamente por las fechas en sí. Lo que interesa es el valor y la transcendencia quepara la cultura venezolana tienen los acontecimientos ocurridos en esa oportunidad.Por otra parte, la fecha nos ayuda acordinar los acontecimientos para descifrar latrama evolutiva de la cultura. Sin el dato cronológico el orden desaparece. Pensamosen hecho como Congreso de Angostura, Primera República, Compañía Guipuzcoana,Pasos de los Andes sin establecer su cronología. De inmediato presentimos eldesorden, la falta de relación, la cual sólo es posible restaurar mediante el uso de lasfechas. Pero de allí a tomar la fecha como lo esencial de la enseñanza es otra cosa.Sobre todo, porque a nivel primario el niño no tiene suficientemente desarrollada sucapacidad mental, como para poder acumular, retener, mencionar y repetir tan ampliainformación cronológica. El recargo: es otro de los vicios más generalizados en la enseñanza de la historia.Con frecuencia se pretende lograr que el alumnos este entrenado del más mínimodetalle de los acontecimientos históricos en este sentido se cree que la mejor historiaes la que tiene mayor información. A tal situación se llega por una falsa concepciónde la historia didáctica. Este tipo de historia es para formar no para informar. Lo quedebe interesar es la calidad de la información y no su extensión. Por otra parte,debemos meditar en que el horario escolar no es solo para enseñar historia. Existenotras asignaturas que también requieren ser atendidas en ese horario. Por tales razonesconviene recalcar que la información que debemos y podemos suministrar al alumnotiene que ser sintética y selectiva. Poca información, pero suficiente como para caeren él una imagen global del proceso histórico-cultural de la nación. Ya vendrán otrosniveles de educación donde tendrá oportunidad de ampliar, mejorar y profundizar esaimagen global. Convengamos en que la escuela primaria y media no le esta asignandoformar historiadores. Lo que si debe lograr, es crear un sentimiento por los valores 25
  29. 29. históricos del país que es, precisamente, lo que destruimos cuando de cada alumnoqueremos hacer un heródoto y no un hombre. El caletre: Es un vicio no solo de la historia, sino que además comparten otrasasignaturas. Sin embargo, a la historia le afecta de manera muy especial. En primertérmino, porque en este campo las insuficiencias mitológicas conducen a la práctica yuso de los procedimientos viciados. Al desconocer al maestro procedimientos ymétodos activos y eficientes usa el caletre como tala de salvación. Otra razón podríalocalizarse en lo extenso y complejo de los contenidos de la asignatura. En este casose pone al alumno a memorizar la lección para evitar el análisis e examencomprensivo del material, la tercera razón estaría en el vocabulario poco accesibleque se emplea. Una forma de eludir su interpretación lo representar la enseñanzamecanizada o caletre. Por último, conviene señalar que el carácter literario de lahistoria se presta para que se le tome como medio para que a través de sumemorización se piense que se está desarrollando el lenguaje la imaginación, en fin,la inteligencia. Claro lo que se está logrando con ello, es que el alumno acumule yrepita una información que ni pretende ni entiende y que por lo demás es un excelentecamino para crear una fobia encarnecida contra la historia. El dogmatismo: resulta de acreditarle al texto o al maestro de irrefutable. Quizása otra asignatura tal posición no afecte tanto como a la historia, ella reclama, demanera irremediable, la discusión y la crítica. No se aspira de ningún modo, que losalumnos elaboren nuevos criterios o conclusiones esto es labor de especialista. Pero sino se le brinda al alumno la oportunidad de discutir o confrontar sus opiniones, deanalizar y exponer sus razones, el aprendizaje no alcanza la intensidad y profundidaddeseable. El motivo reside en que se descuida el principio de actividad pregonado contanta insistencia por la escuela moderna. Aplicando este principio al aprendizaje de laHistoria, exigiría que la información requerida por los alumnos no les seassuministrada directamente por el maestro. Deben ser los mismos alumnos porinvestigación propia quienes la obtengan. Esto implica el uso de método activos quepongan al alumno en circunstancias y condiciones de examinar el material de estudioy seleccionar el acondicionamiento al maestro le corresponde más que ofrecerle 26
  30. 30. determinada información crear ámbitos, destreza y actividades de trabajo einvestigación. El verbalismo: cuando la enseñanza depende exclusivamente y en especial de lapalabra oral, cometemos este vicio. Ello ocurre al descuidarse el uso de ayudasaudiovisuales y la utilización del alumno como factor activo en el aprendizaje. Seentiende que la historia es una asignatura típicamente intuitiva, como donde el textoescrito y la exposición oral desempeñan un papel intransferible. Pero ambas dondeapoyarse en la ilustración audiovisual, en la cual contribuye a darle claridad ycomprensión. Es de advertir que es muy importante la selección del tipo deilustración que conviene utilizar. Características como la nitidez, elocuencia,expresividad, fidelidad y transcendencia debe calificar a la ilustración. En estesentido, la historia es exigente. Mientras en otras asignaturas el símbolo, la caricaturao la silueta tienen un gran valor motivacional y pedagógico en la historia resultanpocos recomendables, salvo señaladas exposiciones. Los hechos, monumentos,personajes, sitios y paisajes históricos, no admiten sustitución en su representaciónaun por razón de interés y motivación. Estas advertencias no son, de ninguna manera,para justificar la enseñanza verbalista. Lo que se advierte es la necesidad deseleccionar el material de apoyo dentro de un criterio riguroso si así no procede, losafectos de material serán contrarios a los objetivos del aprendizaje. El apuntismo: cuando la enseñanza de esta materia la hacemos descansarpreferentemente en el dictado, cometemos este vicio. El origen de esa situación esfácil atribuírselo a la pobreza de métodos y procedimientos en la dirección delaprendizaje. El dictado como actividad educativa tiene sus valores y meritosindiscutibles pero cuando se integran dentro de un proceso racional d inteligente einteligente. De lo contrario no es más que un traspaso mecanizado de los contenidosdel texto del cuaderno del alumno. En este caso sus realizaciones son pobres o nulas.Al contrario, sus efectos no son otros que la creación de vivencias y actitudes derechazo a la Historia e implícitamente a los valores socio-culturales que trata deformar. Por otra parte, el apuntismo extiende sus efectos deformadores en elaprendizaje de la escritura. Como consecuencia de tomar apuntes de manera 27
  31. 31. irracional excesivas se hace de la escritura un acto aborrecible y repúgnate destruimosasí la posibilidad de hacer de ese momento del aprendizaje algo placentero, creador.Se agrega además, que con este tipo de aprendizaje lo que estamos realizando es unacto totalmente mecánico, donde las facultades de comprensión no intervienen paranada. En otras palabras, que por la vía del apuntismo vamos directo hacia la negacióny formación de los valores más significativos del aprendizaje. El manualismo: la elaboración de objetos y materiales como complemento de lasclases de Historia, es una actividad que resulta grata y placentera para los alumnos.Pero ocurre con alguna frecuencia que el interés y la emotividad del aprendizaje secentre sobre la actividad manual y se olvida el objetivo central. Ah ocurrido que laactividad complementaria, las manualidades, se han transformado en actividadbásicas. En este caso estaremos logrando en los alumnos amplias y eficienteshabilidades manuales, pero no alcanzamos los objetivos específicos de la Historia.Pensamos en un grupo de alumnos que requerían construir diversos tipos de vivienda,representativas de las diferentes épocas históricas. Es posible que les importe mas elcolor, la forma, el tamaño, la simetría, etc.; de las viviendas que la importancia yvalor histórico que has tenido para la humanidad en este caso podemos afirmar que secaído en el vicio del manualismo. En resumen, estos serian los vicios más comunes en la enseñanza de la historia.Posiblemente no los hemos agotados seguramente existen otro de menor importancia.Sin embargo, intentar superar tan solo los indicados es ya una significativa ytranscendente misión para cualquier decente o misión de misionero. El autor ya nombrado también plantea los tipos de educadores según enseñan lahistoria Frente el valor y las posibilidades de la didáctica de la Historia, se dan posicionesdiversas. Es lógico presumir que no todo los educadores le asignen el mismo grado deeficiencia. En tal sentido es dable constatar desde el escepticismo más radical hasta elintuitivismo más optimista. Son niveles de apreciación de la enseñanza de laasignatura que, desde luego, se traducen en formas diferentes de dirigir elaprendizaje. Como un medio de orientarlas y apreciarlas, cuando fuese necesario, 28
  32. 32. conviene analizar cada una de ella según sus características y otras manifestaciones.De esta manera estaremos en condiciones de elegir aquella actitud que más convengaa la asignatura, estimando, como es de suponerse, los medios y condiciones quelimitan al educador. Esas actitudes han sido agrupadas en una tipología de alcancemuy general, pero de una gran utilidad como punto de referencia. Podríamos indicar,como valor central de esa tipología, en que ofrece una clasificación muy bien definidade los extremos más pronunciados de las actitudes metodológicas del educador. Perocomo tipología extremistas adolece de la posibilidad de indicar aquellos casosintermedios o ambiguos, donde podríamos ubicar gran número de casos. Valga convenir que esa deficiencia es por lo demás común a casi todas las tipologías. Aquí esdonde se requiere de ayuda e inteligente observación para lograr síntesis apropiada,capaces de definir las actitudes mixta o polivalentes. En cuanto a los tipos puros, seresumen en los siguientes: Los Escépticos: están definidos por la misma significación del término. Sondocentes para quienes la enseñanza de la historia carece de valor sustantivo. Selimitan a transmitir aquellos conocimientos más indispensables para cumplir lasobligaciones de examen. Su objetivo no es forma esta o aquella habilidad, destreza oactitud; su objetivo es asegurar buena nota que garantice un elevado promediocuantitativo de rendimiento. El catequismo resulta, por lo general, su métodopredilecto, la memorización la base de su enseñanza y el cronologismo la meta adonde arriba. Las causas de escepticismo podríamos indagarlas en múltiples factores.Digamos que el primero se relaciona con el concepto y el valor que el educador leasigna a la educación en general. Quien no crea en la educación como instrumento detransformación y modelación del hombre no solo niega ese poder a la Historia, sino atodas las asignaturas. El naturalismo educativo también engendra posicionesescépticas en el campo de la educación social y por tanto, en la Historia. Si sesostiene el concepto de que básicamente lo que importa y tiene valor en la enseñanzason las ciencias naturales, el resto de las asignaturas serán conceptuadasescépticamente. Mas especifico es aquel escepticismo derivado de la consideración delas bases psicológicas de la asignatura. En este sentido se desarrolla la idea de que 29
  33. 33. aunque la Historia es de importancia para la formación del niño, este no posee lascondiciones necesarias para asimilarlas. Razones muy similares tiene origen enciertas apreciaciones con motivo de la metodología didáctica. De aquí procede elargumento de que si bien es cierto de que se justifique y haya urgencia de enseñarHistoria, los métodos y procedimientos existentes no son apropiados a una bunaenseñanza. El intuitivismo: vendría a ser la posición contraria al escepticismo. Se orientasobre una base de credulidad excesiva en el poder educativo de la Historia. Concedeun valor prodigioso a los valores históricos y hacia ellos canaliza, en especial, laactividad escolar. El maestro intuitivo hace vibrar intensamente cuando describe onarra un hecho histórico. Su confección es tal que no admite la indiferencia o lafrialdad en la clase. Trata de comunicar su emoción a los demás por todos los mediosa su alcance. Quisiera estremecer el corazón ajeno. Gesticula, palmotea e inclusoexclama, buscando el eco emocional en el alumno. Esta actitud explota la capacidad efectiva del niño y por esa vía llega hastaganarlo para la asignatura. Solo que ese proselitismo se fundamenta sobre basescuestionables. Es que el maestro intuitivo solo se interesa, fundamentalmente, pordespertar los intereses emocionales del niño. Descuida, en cambio, examinar lógica yconceptualmente los hechos. Así mismo, lo que busca es crear expectativa ydramatizar, poco aprecia las labores frías de investigación y análisis objetivos, dondeincluso la emoción perturba. No implica esto negar el intuitivismo. Implica si señalarsu función específica dentro de la didáctica. En este campo conviene subrayar suinnegable valor en la creación de vivencias y profundas efectividades hacia losvalores históricos. Y nadie ignora el valor formativo de los mismo cuando la Historiano está al servicio de intereses bastardos y chauvinistas, siendo así representan unagran posibilidad de ganar al niño para los más permanentes y verídicos valoreshumanos. Pero en casos contrarios pueden arrastrar la conciencia popular hacia tareasy acciones de trágicas consecuencias para la humanidad. El objetivismo: podría clasificarse como una tendencia neutra frente alescepticismo y el intuitivismo. Su principal característica es la de central el 30
  34. 34. aprendizaje más hacia los medios de enseñanza que hacia los propios contenidos yobjetivos. También suele llamarse a los educadores que la prefieren, comoeducadores concretos. La razón está en su marcada preferencia por lo visual ytangible sin énfasis en los conceptos, valores e ideas. Las clases de Historia dentro deesta concepción, se caracteriza por el despliegue ostentoso de láminas, dibujos,gráficos, diapositivas, etc. Si se mira hacia las paredes del aula, se encontrarangrandes retrato, hermosos cuadros y vistosas escenas militares. Más que un salón declase, simula una galería de arte. Como puede concluirse, el gran medio del aprendizaje es aquí la visualización.En Historia, esta vía confronta limitaciones que escapan a otras asignaturas. Mientraslas ciencias naturales, han hecho la observación un culto legítimo en el aprendizaje,en la Historia debemos resignarnos a la circunstancia de que es poco lo que se puedever. La formación de un gas, la ebullición de un líquido, las características de unaplanta, podemos llevarlas hasta las propias retinas del alumno. En tanto, laRevolución Francesa, el Imperio Romano, apenas podemos seguirlos por medios deldibujo, la lámina o el cine. Es imprescindible que esa sugerencia se complemente conla discusión, la exposición, la investigación, la lectura, etc. Con ello se quiere afirmarque el objetivismo no es autosuficiente. Que su garantía de éxito empieza cuandoabandona su exclusivismo e incorpora otros recursos de enseñanza. 31
  35. 35. CAPITULO III MARCO METODOLÓGICO Enfoque metodológico En este capítulo se describe el marco metodológico, el cual representa uno de losaspectos más importante del proyecto, pues contiene las consideracionesmetodológicas de la investigación y una descripción de las fases que se cumpliránpara el desarrollo según la metodología utilizada, los tipos de investigación,población y/o muestra, técnicas e instrumento utilizados para la recolección de datos,la validez y confiabilidad de los mismos. Según Tamayo, M. (1997) hace referencia ala Metodología: Para toda investigación es de importancia fundamental que los hechos y relaciones que establece, los resultados obtenidos o nuevos conocimientos tengan el grado máximo de exactitud y confiabilidad. Para ello planea una metodología o procedimiento ordenado que se sigue para establecer lo significativo de los hechos fenómenos hacia los cuales está encaminado el interés de la investigación. (p.113). El presente estudio se encuentra orientado bajo el paradigma cualitativo, la cualse constituye con la descripción, comprensión y descubrimiento, debido a que esproducto de la actividad humana y se encuentra relacionado con los objetivosdeterminados en esta investigación. 32
  36. 36. Diseño de la investigación En cuanto al diseño de investigación, este no es más que la estrategia general queadopta el investigador para responder al problema planteado. En atención al diseño, lainvestigación se clasifica en: documental, de campo y Experimental. (Fidias G. Arias,2006. Según el manual de la UPEL (2006) se entiende por investigación de campo, el análisis sistemático de problemas en la realidad con el propósito bien sea de describirlos, interpretarlos, entender sus naturaleza y factores constituyente, explicar sus causas y efectos, o predecir su ocurrencia, haciendo de métodos característicos de cualquiera de los paradigmas o enfoque o de investigación conocidos o en desarrollo. (p18) Esta investigación está ubicada dentro de la modalidad de investigación decampo, esta tiene como propósito la descripción, interpretación, entender lanaturaleza del problema, etc. debido a que se realizara en el lugar donde se pretendeobservar y constatar las estrategias de enseñanza utilizadas por el docente, donde seestablecerá la interacción entre los objetivos del estudio y la realidad. Tipo de investigación La selección del tipo de investigación determinará el diseño, el muestreo, losdatos que se recolectarán y el procedimiento que se utilizará para su recolección. Para Bustamante (2009) en su libro llamado investigación educativa: estrategiaspara la elaboración de proyecto de investigación, enmarca nuestro trabajo bajo elmarco de la investigación acción el cual fue propuesto por primera vez por KurtLewin (1946). Se trata de una forma de investigación para enlazar el enfoqueexperimental de la ciencia social con programas de acción social que respondan a losproblemas sociales principales. Mediante la investigación–acción se pretende tratarde forma simultánea conocimientos y cambios sociales, de manera que se unan lateoría y la práctica. 33
  37. 37. Este estudio dispone de características que la definen en la ya mencionadainvestigación; debido a que esta nos permitirá diagnosticar problemas que seevidencien en este estudio y así mejorar la realidad de este fenómeno e incorporarnuevos enfoques ya sea de enseñanza como de aprendizaje, para mejorar esa práctica. Nivel de la investigación De acuerdo a la naturaleza de estudio de la investigación, reúne por su nivel decaracterísticas de estudio descriptivo. Fidias G. Arias (2006) se entiende por estudiodescriptivo a “la caracterización de un hecho, fenómeno, individuo o grupo con el finde establecer su estructura o comportamiento”, Los estudios descriptivos tienen como propósito describir situaciones, fenómenosy propiedades importantes de personas, grupos, comunidades, entre otros. Este tipo deestudio mide cada uno de los conceptos o variables relacionados con el fenómeno enestudio. Aportan información acerca del estado actual de los fenómenos. En losestudios descriptivos se mide o se recolecta información sobre conceptos o variables,para describir lo que se investiga (Hernández Sampieri 2003). De acuerdo a lo que plantean dichos autores el presente trabajo es un estudiodescriptivo debido a que busca especificar las propiedades importantes de personas,grupos comunidades o cualquier otro fenómeno que sea sometido análisis, es decir,buscan saber quién, dónde, cuándo, cómo y porqué del sujeto de estudio, paradescribir sus implicaciones, sin interesarse mucho (o muy poco) en conocer el origeno causa de la situación. Fundamentalmente está dirigida a dar una visión de cómoopera y cuáles son sus características. 34
  38. 38. Participantes o sujetos de investigación La investigación se realizara en el contexto escolar que se ubica específicamenteen la unidad educativa nacional “Alberto Sequin Vera” en la cual laboran cuatro (4)docentes para atender el curso de historia de Venezuela. En este caso, dichos docentespasaran a ser los puntos importantes de la investigación, dicha selección se debe a quelos mismo constituyen un numero adaptable para la es posible aplicación de losinstrumentos y técnicas que se propongan para el tipo de investigación. Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos Para el desarrollo de este trabajo se utilizara como instrumento los siguientes: Según Fidias G. Arias (2006) las técnicas de recolección de datos “son lasdistintas formas o manera de obtener la información”. (p.111) El mismo autor plantea que “los instrumentos son los medios materiales que seemplean para recoger y almacenar la información”. (p.111) En el presente trabajo se emplearan las técnicas de la observación, la entrevista;esto con el propósito de interrogar a los docentes, de la U.E.N Alberto Sequin Verarelacionado con el problema a investigar, se procederá a utilizar el procedimiento decomunicación entre los estudiantes y los docentes con el fin de obtener informaciónprecisa y conocer la necesidad del problema objeto de estudio para llegar a un mejoranálisis. Las encuestas, será realizada con preguntas cerradas y abiertas, estas estaránrelacionadas con el estudio planteado. Estas facilitaran traducir los objetivos de estainvestigación a través de una serie de preguntas. Este instrumento se aplicara para conocer con exactitud el conocimiento queposee el docente acerca del tema que se está investigando. 35
  39. 39. REFERENCIASArias F. G. (2006) El proyecto de investigación. Introducción a la metodología científica. 5ta edición. Editorial Episteme. Caracas Venezuela.Bixio, C. (2001): Enseñar a aprender, construir un espacio colectivo de enseñanza y aprendizaje. Buenos Aires, editorial Homo Sapiens. Bolea Murga M. Correo del maestro núm. 22, marzo 1998. [Artículo en línea]. http://www.correodelmaestro.com/anteriores/1998/marzo/nosotros22.htm [Consulta: 2009, noviembre 16].Bustamante, S. (2009) Investigación Educativa: Estrategias para la elaboración del Proyecto de Investigación. Caracas: Vicerrectorado de InvestigaciónCarretero, M. (1993) Desarrollo cognitivo y procesamiento de la información; en constructivismo y educación. Editorial Aique Buenos Aires.Cortes, E. (2004) Propuesta para mejorar la didáctica de la enseñanza de la historia de Venezuela. Trabajo realizado para optar a cambio de escalafón. Maracay. Universidad nacional Abierta. [Documento en Línea] http://biblo.una.edu.ve/una/ marc/texto/t686.pdf [Consulta: 2010, enero 15].Díaz Barriga, F. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo una interpretación constructivista. Editorial McGraw-Hill México.Díaz Barriga, F. (2006) Enseñanza situada: vinculo entre la escuela y la vida. México editorial McGraw-Hill.Febvre, L. (s/f); Combates por la historia. Editorial: Planeta Agostini.Garza, R. (1998). Aprender cómo aprender. Editorial Trillas, México.González, O. (2001). Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Editorial Pax México.Henson, T. (2000). Psicología educativa para la enseñanza eficaz. Editorial Internacional Thompson Editores, México.Hernández, S. (2003). Metodología de la Investigación. Editorial McGraw – Hill, MéxicoHernández, A. (2004) Escenarios creativos para la enseñanza de la matemática de quinto grado de la Unidad Educativa Nacional “Hipólito Cisneros”. El Junquito Distrito Capital. Proyecto de grado para optar al grado de especialista mención 36
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