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Semiología del Diseño Curricular I
“Análisis Semiológico de la Currícula del Plan de
Estudios 2006 secundarias”
ASESOR: Dra. María González García
Elizarrarás, J. (2011). Análisis semiológico de la Currícula del Plan de Estudios 2006
secundarias. Guadalajara, México. Instituto Mexicano de Estudios Pedagógicos

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INDICE
Página
Introducción 3
El primer reto de los docentes frente a los textos curriculares 8
El currículum oculto, el currículum formal, el currículum real 10
Diseño y desarrollo del currículum 13
Etapas de la elaboración del diseño curricular 14
Fases del diseño curricular 15
El currículum oculto en el diseño curricular 15
Función de los textos curriculares 16
Las características del Plan de estudios 2006 secundarias 17
Características curriculares del Plan de Estudios 2006 secundarias 33
Necesidades, intereses y aspiraciones de las mayorías sociales 38
Referencias bibliográficas 40
Bibliografía 41
ANEXOS
Glosario 44
Organizadores Gráficos del análisis semiológico de la currícula 52

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Introducción
Para realizar el análisis sobre la currícula del Plan de Estudios 2006 de
Secundaria, es necesario establecer algunas inferencias que nos ayuden a
comprenderlo cualitativamente a partir de la contextualización general y
conceptualización propia del mismo, a fin de profundizar la reflexión
Contextualización
Los orígenes más remotos de la educación secundaria en nuestro país se
remontan al siglo XIX, al igual como ocurrió en la mayor parte de los países de
América Latina. Sin embargo, la secundaria adquirió carta de ciudadanía en el
sistema nacional de educación en los años posteriores a la Revolución
Mexicana estableciéndose en 1921 por decreto presidencial de Álvaro Obregón,
este era un nivel educativo dirigido exclusivamente a atender a la población
escolar de entre 12 y 15 años de edad.
Los conocimientos que se impartían a esta población, anterior a la fecha de
inicio del nivel secundaria formaban parte de la educación primaria superior, o
bien eran parte de los estudios preparatorianos o de las escuelas normales, y
su finalidad principal consistía en preparar a todos aquellos que aspiraban a
estudiar alguna carrera profesional, quienes en su gran mayoría pertenecían a
las clases medias de las zonas urbanas.
Durante más de 80 años de existencia el servicio de educación secundaria se
ha extendido paulatinamente en todo el país, sobre todo a partir de 1970,
adoptando distintas modalidades para atender a una demanda creciente de
alumnos. En 1993, con la reforma de los artículos 3° y 31 Constitucionales se
estipuló la obligatoriedad de la educación secundaria y se le reconoció como la
etapa final de la educación básica. Con un enfoque centrado en reconocer los
saberes y las experiencias previas de los estudiantes, propiciar la reflexión y la
comprensión, el trabajo en equipo y el fortalecimiento de actitudes para la

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convivencia democrática y para la participación, y de manera relevante, en
desarrollar capacidades y competencias.
Después de 13 años de la reforma de 1993, los resultados de diferentes
evaluaciones no alcanzan los logros esperados, señalando que el exceso de
contenidos impide a los docentes que desarrollen los enfoques, propiciando una
atomización de los contenidos; reflejándose en una motivación insuficiente en
los alumnos para que aprendieran y realizaran su trabajo escolar.
Con el propósito de superar todas las condiciones internas y externas que
afectaban el trabajo de la escuela secundaria, el Programa nacional de
Educación (PronaE) 2001-2006 planteó la necesidad de una nueva reforma,
enfatizando en aquellas acciones que incidan favorablemente en el manejo
curricular y mejoren todas las condiciones indispensables para la práctica
docente.
En los distintos sistemas educativos en el mundo, la preocupación por mejorar
la educación secundaria es una constante y no obstante las diferencias en la
legislación o en las diferentes formas de los sistemas educativos, señala la
SEP(2006) que comparten visiones y criterios similares a los establecidos en la
reforma de la educación secundaria en México, destacando: a) articular la
educación secundaria a un ciclo formativo básico y general; b) centrar la
formación de los alumnos en las competencias para saber, saber hacer y ser,
con respeto a su identidad, diferencias y características sociales; c) ofrecer a
todos los alumnos oportunidades equivalentes de formación,
independientemente de su origen social y cultural; d) hacer de la escuela un
espacio para la convivencia, donde los jóvenes puedan desplegar su creatividad
y encontrar respuesta a sus intereses, necesidades y saberes diversos; e)
promover la disposición de los jóvenes para asumir compromisos colectivos en
aras de la defensa y la promoción de los derechos humanos, el respeto a la
diversidad, el rechazo a la solución violenta de las diferencias y el

5. 5
fortalecimiento de los valores orientados a la convivencia; f) replantear la
formación técnica que ofrece la escuela, tomando en cuenta los acelerados
cambios en el tipo de habilidades y competencias que se requieren para
desempeñarse exitosamente en el mundo laboral; g) incorporar como parte de
las herramientas que apoyan el estudio, el empleo de las nuevas tecnologías de
la información y la comunicación.
La reforma educativa en México se orienta en: a) los postulados que nuestra
sociedad ha establecido respecto de la educación y que se expresan en el
artículo 3° constitucional: nacional, democrática, gratuita, obligatoria y laica; b)
las recientes aportaciones de los diferentes campos del saber que se traducen
en contenidos de aprendizaje en el currículo, y c) las propuestas que han
resultado exitosas para la enseñanza de las asignaturas.
Conceptualización
En primer término se parte de la concepción de currículum, como una propuesta
política-pedagógica, “surgida de nuestro contexto histórico-social”, en el que se
sintetizan elementos culturales, conocimientos, valores, costumbres, creencias,
hábitos, los cuales tienen intenciones político-educativas, legitimadas a través
de un proceso de discusión para alcanzar un consenso general.
Esta herramienta busca incorporar, desde un proceso inductivo los diferentes
elementos presentes en el Plan de Estudios 2006. Se enfatizará sobre las
posturas teóricas epistemológicas a partir de las diferentes posturas teóricas y
sus indicadores (González, M. 2008) que oriente en el presente análisis
semiológico
En esta heurística de análisis encontramos que el Plan de Estudios 2006, no
señala cuales son los fundamentos sociales; señala de manera clara y explícita
que la finalidad de la educación básica esta contenida en los lineamientos
establecidos en el Art. 3º de la Constitución Política de los Estados Unidos

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Mexicanos, la Ley General de Educación y el Programa Nacional de Educación
2001-2006 (SEP 2006), pero omite señalar cuales son los fundamentos teóricos
que los sustentan.
Las razones que se pueden aducir para justificar la ausencia de criterios
explícitos en este Plan de Estudios, tal vez haya que buscarlas en un ideario
común de la Constitución Mexicana, pues no se mencionan de manera explícita
en este Plan de Estudios los fundamentos sociales, filosóficos, epistemológicos,
psicológicos, psicopedagógicos ni sus propósitos formativos.
Entendiendo los fundamentos psicopedagógico como aquellos que se
relacionan con los procesos de desarrollo y aprendizaje de los alumnos. La
comprensión del proceso evolutivo presente en las distintas etapas de
desarrollo humano, a nivel físico, emocional y cognitivo, constituye una pieza
fundamental para responder a preguntas clave sobre el aprendizaje de los
alumnos al diseñar un currículum. ¿Qué se aprende de acuerdo con los
procesos de desarrollo y aprendizaje?, ¿cómo se aprende?, ¿cuándo hacerlo?
Estas preguntas justifican el porqué de la existencia de una gran cantidad de
teorías psicológicas que pretenden explicar desde diversos marcos teóricos la
génesis y el proceso de los aprendizajes humanos.
Se considera que el aprendizaje es un proceso mediante el cual se adquieren
conocimiento, actitudes, valores y habilidades, a través de los cuales
incorporamos nuevas maneras de pesar, de sentir y de abordar situaciones del
mundo interno y de la relación con los otros, así como con la realidad en
general. Al aprender, se modifican, reestructuran y refuerzan un conjunto
variado de comportamientos del individuo, tanto observables como
interiorizados, tanto externos como internos. Este proceso de adquisición
supone ciertos niveles de actuación mental y/o afectiva del sujeto sobre aquello
que pretende adquirir. Además, la afectividad y la inteligencia son ingredientes

7. 7
vitales de dichos procesos de aprendizaje, pues el que aprende experimenta
sentimientos sobre aquello que está aprendiendo.
Fundamento pedagógico
El fundamento pedagógico integra tanto la conceptualización de la enseñanza a
nivel teórico y de la investigación sobre ésta, como el conocimiento experiencial
del maestro basado en la práctica de la docencia en el aula durante el
desarrollo curricular. Estos dos niveles de la enseñanza –el teórico y el práctico-
aportan conocimientos indispensables para la constitución del currículum y,
obviamente, para su aplicación.
Fundamento epistemológico
El fundamento epistemológico trata el problema l conocimiento humano y los
criterios para clasificar los contenidos que los hombres elaboran en las diversas
áreas del conocimiento o disciplinas; además, nos permite tomar conciencia de
que existen diversos tipos de saber, de que las características del conocimiento
varían de acuerdo con su naturaleza y de que los estudiosos han creado, a lo
largo de los siglos, un variado repertorio e instrumentos metodológicos y
técnicos para acercarse a determinados fenómenos, otorgarles algún
significado y producir el conocimiento científico, artístico, técnico, etc.
El problema de la organización y clasificación de los conocimientos no es una
tarea nueva en el campo de la investigación educativa. Hilda Taba (1962)
contribuyó al diseño del currículo al hacer una clasificación de la naturaleza del
conocimiento por medio de una jerarquización donde el conocimiento es
dividido en cuatro niveles diferentes. En el nivel inferior se encuentran los
hechos y las habilidades específicas; en el segundo parecen los principios y las
ideas básicas fundamentales para otorgarle un contexto explicativo a los
hechos; en el tercero se encuentran los conceptos que son los sistemas
complejos de ideas altamente abstractos; y en el último están los sistemas de

8. 8
pensamiento que abarcan y explican, desde una perspectiva holística, los
anteriores nieles.
Hay que señalar que el hombre no sólo crea y desarrolla contenidos, sino que
además crea y desarrolla capacidades y habilidades cognitivas para producir,
transmitir y recibir lo transmitido, es decir, capacidades operativas, estrategias
de pensamiento y de solución de problemas. Estas ideas nos permiten entender
los alcances y las limitaciones de la fuente epistemológica, lo cual significa que
a la hora de seleccionar y secuenciar los contenidos curriculares no se tomarán
sólo en cuenta los criterios epistemológicos, sino además, aquellos que
provienen del desarrollo emocional y cognitivo de los alumnos de no hacerlo se
corre el riesgo de malograr la selección de los contenidos. De aquí se infiere la
estrecha relación existente entre la fuente epistemológica y la psicopedagógica.
El primer reto de los docentes frente a los texto curriculares
Esto provoca que los docentes se enfrenten tácitamente a un primer reto:
encontrar sustentos pedagógicos y epistemológicos que le permitan
comprender y le facilite el manejo de los contenidos curriculares. Es frecuente
escuchar que el docente se encuentra con múltiples problemas con los textos
curriculares y la inminente utilización de una bibliografía pedagógica que les
permita permear la mayoría de los enfoques teóricos. Esta situación a
provocado, que los discursos pedagógicos tomen relevante importancia, como
el de Basil Bernstein (1994), Pablo Manzano (1998), Michael Stubbs (1984),
Baquero, R y Narodowaki, M. (1990), algunos autores de la escuela de
Frankfurt, como Walter Benjamín (1892-1940), Theodor Adorno (seudónimo de
Theodor Wiesengrund, 1903-1969) y Jürgen Habermas (1929- ), Giroux Henry
A. (1998). La situación es preocupante, pues los docentes en su necesidad de
dar un significado, encontrarán respaldo en alguno o algunos de los discursos
sin cuidar la congruencia entre el sustento epistemológico de su currícula y el
discurso pedagógico.

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Además, es importante resaltar que gran parte de la actividad escolar está
organizada entorno a la motivación provocada por el uso de los materiales
curriculares: el alumno durante las jornadas escolares con frecuencia tiene que
leer, comprender, valorar críticamente la información contenida en los libros de
texto y tratar de integrarla en su estructura mental (Tapia, y col.1988).
En segundo termino, resalta la tendencia manifiesta por parte de las
autoridades educativas que la currícula del Plan de Estudios 2006 de
Secundarias se contextualiza en torno a una concepción de formación por
competencias de los discentes que pertenecen a la Sociedad del Conocimiento
y la Economía Globalizada; en el discurso señalan la tendencia hacia una
formación integral considerada como un proceso global y amplio de aprendizaje
a partir de los conocimientos y capacidades de los alumnos, articulando trabajo
y aprendizaje, con un fuerte hincapié en la actividad de los discentes y un
decidido empuje por parte de los docentes en este proceso.
Este proceso de “globalización” puede implicar una fuerte debilidad a la hora de
evaluar; impactando en la modificación real de las concepciones educativas, si
no son acompañadas de acciones sistemáticas de formación y capacitación
docente, además del trabajo sobre las representaciones acerca de la infancia y
la función educativa de la educación infantil, así como en el fortalecimiento y
transformación de los modelos didácticos en acción.
La falta de precisión acerca de qué evaluar en relación a los múltiples
contenidos establecidos, puede cubrir una falta de convencimiento acerca de
los aprendizajes reales que deben adquirir los niños y la responsabilidad del
sistema en su conjunto de garantizarlos. No se debe de olvidar que la
prescripción de la evaluación condiciona de manera eficaz la enseñanza del
docente y si los mismos no se determinan de manera específica puede llevar al
convencimiento de que estos aprendizajes son meras sugerencias y no

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compromisos asumidos.
Toda nueva propuesta curricular emerge en el seno de prácticas establecidas,
es decir no se instaura en un espacio vacío, sin historia. Establecer esta
continuidad histórica es una manera de sostener algunas prácticas y
transformar otras. Aunque carecemos de información fidedigna acerca de cómo
los documentos impactaron efectivamente en las prácticas docentes, es de
suponer que para muchos las propuestas curriculares pueden haber significado
cambios demasiado pronunciados en relación con el quehacer cotidiano de las
escuelas.
El currículum oculto, el currículum formal y el currículum real.
Como comentamos al inicio el currículum es una propuesta político-pedagógica,
por lo que es importante resaltar que en este, existe una relación indisoluble
entre el hombre, la cultura y la educación, que se presenta para dar respuestas
a determinadas demandas sociales y culturales. De ahí la importancia de
vincular y relacionar la necesidad para transmitir el aprendizaje significativo.
Etimológicamente currículum es una voz latina del verbo curro que significa
carrera, refiriéndose al recorrido que el estudiante deberá recorrer para lograr
un grado académico; en tanto que plan de estudio deriva de otra expresión
latina ratio studiorum entendido como la organización racional de los estudios.
En un sentido de mayor globalidad, Longredn (1992) afirma que el currículum
abarca “Todas las experiencias que el alumno tiene bajo la dirección de la
escuela”, relacionándolo a una serie de estructuras de resultados del
aprendizaje proyectado, es decir se concibe como producto.
Por su parte, Furlan (1996) dice que “El currículum es el resultado de la
actividad global de la escuela, no solamente lo que pasa en las aulas, también

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de lo que pasa en pasillos fuera de las aulas”. Por tanto, el currículum ya no es
solamente el resultado pedagógico que se produce internamente en la
institución educativa, sino lo que ocurre en su exterior, se trata de una
expresión cultural dentro de la institución que engloba valores, ideología,
conocimientos, experiencias.
Al asociar este conjunto de definiciones desde la perspectiva funcional podría
concebirse al currículum como un sistema organizativo: en donde toda acción
social debe enmarcarse a un determinado orden, acotando la acción en tiempo
y espacio a partir de acuerdos establecidos. Todo ello referido a los contenidos
específicos y explícitos, en los cuales se precisan y detallan los campos y áreas
que se abordarán evitando la subjetividad. Estas acciones se dan, sin duda, en
el marco del proceso de enseñanza aprendizaje de una institución educativa.
El currículum, además de constituirse en una aproximación a los contenidos
políticos y culturales de una sociedad, es una forma de comunicación abierta, la
cual tiene la particularidad de ser flexible ante los diferentes contextos. Esa
estructuración se produce en diferentes niveles, desde el diseño curricular real
que se enmarca en la visión de la institución educativa, hasta las adaptaciones
curriculares que hace cada docente y que le facilite concretar el currículum
oculto.
La sociología de la educación denomina "currículum oculto" a aquellos aspectos
no explícitos del currículum. Podríamos considerar que el currículum oculto y
que se encuentra a la “luz” de todos, es que en la escuela se aprende a vivir en
sociedad, a convivir y entender los valores universales, a trabajar seriamente;
en otras palabras, no se encuentra de manera explícita en el currículum los
temas específicos que señalen el tipo de ciudadano que se desea formar.
Entre el currículum real y el currículum formal existe una gradación continua de
las prácticas educativas que irían desde lo evidente hasta lo efectivamente,

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"oculto". El currículum real contribuye a interiorizar representaciones, creencias,
gustos, ideologías, esto es, el saber cultural. En segundo término, induce una
transformación de los hábitos como sistema de percepción, pensamiento,
evaluación y acción.
Cabe destacarse que la atención que a menudo se le otorga al currículum
formal impide ver que las intenciones de las autoridades educativas, las cuales
se mantienen en secreto dentro de su estructura interna. En definitiva, el
currículum real, supone la formación del sentido común y conforma parte del
aprendizaje del "oficio de ser alumno".
El currículum formal explicita el saber cultural a transmitirse con la formulación,
codificación y elaboración correspondiente a tal intención didáctica, mientras
que el currículum real es entre otras cosas un conjunto de tareas y actividades
que se supone que originan los aprendizajes. La puesta en práctica del
currículo formal supone una adaptación a la naturaleza de la clase y a las
eventualidades que pudiesen presentarse durante su transcurso.
De este modo, el currículum real es una trasposición pragmática del currículum
formal. El currículum real, supone además una negociación entre docentes y
alumnos, donde los maestros, según Perrenoud (1990), convierten el
"currículum formal en un plan de trabajo concreto: lecciones, actividades,
evaluaciones…” los docentes en su formación inicial son capacitados para un
trabajo de interpretación y explicitación de currículum formal y pueda garantizar
cierta normalización al currículum real. Los maestros poseen pues, ciertos
conocimientos pero también esquemas generadores de contenidos nuevos,
ejemplos, problemas que conforman los hábitos profesionales que se hayan
anclados en la personalidad del docente.

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Diseño y desarrollo del currículum
Se entiende como la articulación de procesos, organización, planeación y
puesta en marcha de un proyecto pedagógico; es el cómo, el por qué, el para
qué y el con qué (Coll: 1992); en este sentido, la puesta en marcha de las
aportaciones indica el carácter de tales proyectos educativos; pues deviene en
la toma de distintas visiones frente a la planeación, diseño y evaluación.
El carácter más recurrente en las propuestas curriculares, metodológicas y
didácticas aparece centrado en la función docente. Este énfasis para el
desarrollo curricular ubica a dicha actividad como la mediación que reinterpreta,
resignifica y revalora el currículum formal, es la acción que imprime dirección y
sentido a las prácticas, a los contenidos; a todo aquello que constituye al
proyecto educativo
El término diseño del currículum se reserva para el proyecto que recoge tanto
las intenciones o finalidades más generales como el plan de estudio. Esta
palabra alude a boceto, esquema, plano, etc., es decir, una representación de
ideas, acciones, objetos, que funcione como guía y oriente en el momento de
llevar el proyecto curricular a la práctica.
Según Casarini (s/a), el desarrollo del currículum hace referencia a la puesta en
práctica del proyecto curricular y su aplicación sirve para retroalimentar,
rectificar, ratificar, etc., y de esta manera, ajustar el currículum real, a partir del
currículum formal. De aquí la naturaleza dialéctica del currículum,
representando el currículum formal la tesis, mientras el currículum real será la
síntesis.
Lo anterior puede entenderse a partir del diseño propuesto por Pérez Gómez
(1992), “La actividad y profesión de diseño vienen a situarse en un espacio

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intermedio entre el mundo de las intenciones, ideas y conocimientos y el de las
actividades prácticas”
En síntesis el diseño curricular se entiende como la forma para conceptualizar
el currículo y arreglar sus principales componentes, de tal manera que provea
dirección y guía tan pronto como se ponga en práctica el currículum. Mientras el
desarrollo curricular tiende a ser técnico y científico, el diseño curricular es más
variado, porque se basa en los valores y creencias acerca de la educación de
los conceptualistas, sus prioridades escolares y opinión acerca de cómo los
discentes aprenden.
El diseño y desarrollo supone una manera de observar y pensar la práctica del
currículum y también un modo de realizarla, es decir, el decidir una forma de
estructurarlo conlleva una manera de abordar la práctica curricular. De allí que
la visión que se tenga tanto del diseño como de su desarrollo, configure en gran
medida la práctica del trabajo docente. Es necesario señalar que una
concepción fragmentada del diseño y desarrollo de currículum, asumirlos como
dos aspectos independientes limita a uno y a otro.
Etapas de la elaboración del diseño curricular
El diseño curricular consiste en la estructuración y organización de fases y
elementos para la solución de problemas. Entendiéndose por diseño curricular
al conjunto de fases o etapas que se deberán integrar en la estructuración del
currículo. El diseño curricular no es sólo una respuesta a los problemas de
carácter educativo, sino también a los de carácter económico político y social.

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Fases del diseño curricular (Arredondo 1981)
•1. Análisis Previo
Análisis de las características, condiciones y necesidades del contexto
social, político y económico; del contexto educativo, del educando, de los
recursos disponibles y requeridos
•2. Diseño curricular
Se especifican los fines y los objetivos educaciones con base en el
análisis previo, se diseñan los medios (contenidos y procedimientos) y se
asignan los recursos humanos, materiales informativos, financieros,
temporales y organizativos, con la idea de lograr dichos fi
•3. Aplicación curricular
Se pone en práctica los procedimientos diseñados
•4. Evaluación curricular
Se evalúa la relación que tiene entre si los fines, los objetivos, los medios
y los procedimientos, de acuerdo con las características y las necesidades
del contexto, del educando y los recursos; así como también se evalúa la
eficacia y la eficiencia de los componentes para lograr los fines propuestos
El currículum oculto en el diseño curricular
La dominación de una clase sobre otra se produce de una manera más eficaz
cuando se lleva a cabo a través de un proceso de hegemonía ideológica,
mediante la creación de esta conciencia y de un consentimiento espontáneo en
los miembros de la clase social sometida, sirviéndose para ello del apoyo que le
brinda su control del Estado. La misión de esta hegemonía es la de reproducir
en el plano ideológico las condiciones para la dominación de clase y la
perpetuación de las relaciones sociales de producción y distribución.

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Antonio Gramsci llega a distinguir tres momentos en el desarrollo de la
hegemonía ideológica. El primero es la fase estrictamente económica, en la que
los intelectuales orgánicos exponen los intereses de su clase. En el segundo
momento, el político-económico, más o menos la totalidad de las clases apoya
las exigencias de la economía. Y el tercero, la etapa hegemónica que implica
que los objetivos económicos, políticos y morales de una clase concreta son
asumidos por todas las restantes clases y grupos sociales y se utilizan por parte
del Estado para determinar modelos de actuación y de relaciones de producción
y distribución acordes con tales objetivos (Gramsci, A., 1981).
Función de los textos curriculares
Declarar o presentar las finalidades y objetivos específicos, una selección y
organización del contenido, ciertas normas de enseñanza y aprendizaje y un
programa de evaluación de los resultados. (Taba, 1976)
Normar y conducir explícitamente un proceso concreto y determinante de
enseñanza y aprendizaje que se desarrolla en una institución educativa. (Arnaz
1981)
Hacer un análisis y una reflexión sobre las características del contexto del
educando y de los recursos; así como definir de manera explicita los fines y los
objetivos educativos y también especificar los medios y los procedimientos
propuestos para asignar racionalmente los recursos humanos, materiales,
informativos, financieros temporales y organizativos para el logro de los fines
propuestos. (Arredondo 1981)
1. Creación y preparación de las comisiones de carrera o nivel.
2. Realización de la justificación de la carrera o nivel.
3. Elaboración del modelo del egresado.
4. Estudio y ajuste de la propuesta.

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5. Determinación de los logros por niveles (ciclos, años, semestres, áreas,
asignaturas).
6. Proyección del plan de estudios.
7. Elaboración de los programas docentes.
8. Consulta a expertos y usuarios.
9. Desarrollo del experimento controlado.
10. Elaboración del proyecto final.
11. Aprobación y oficialización del diseño curricular.
Las características del Plan de Estudios 2006 secundarias.
El plan de Estudios 2006 promueve la convivencia y el aprendizaje en
ambientes colaborativos y desafiantes; posibilita una transformación de la
relación entre maestros, alumnos y otros miembros de la comunidad escolar, y
facilita la integración de los conocimientos que los estudiantes adquieren en las
distintas asignaturas.
El Plan de Estudios 2006 contempla 10 puntos trascendentales que le dan una
característica única:
1. Continuidad con los planteamientos establecidos en 1993
2. Articulación con los niveles anteriores de educación básica
3. Reconocimiento de la realidad de los estudiantes
4. Interculturalidad
5. Énfasis en el desarrollo de competencias y definición de aprendizajes
esperados
6. Profundización en el estudio de contenidos fundamentales
7. Incorporación de temas que se abordan en más de una asignatura
8. Tecnologías de la información y la comunicación
9. Disminución del número de asignaturas que se cursan por grado
10. Mayor flexibilidad

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La transversalidad
En el Plan de Estudios 2006 los contenidos están conformados por temas que
contribuyen a propiciar una formación crítica, a partir de la cual los alumnos
reconozcan los compromisos y las responsabilidades que les atañen con su
persona y con la sociedad en que viven
Estos campos son:
• Educación ambiental.
• La formación en valores.
• Educación sexual y equidad de género.
Mapa curricular
El Plan de Estudios 2006 menciona que la jornada semanal constará, de 35
horas y las sesiones de las asignaturas tendrán una duración efectiva de, al
menos, 50 minutos.
Con base en el perfil de egreso para la educación básica, los espacios de
formación de los alumnos de educación secundaria se organizan de la siguiente
manera:
1. Formación general y contenidos comunes.
2. Asignatura Estatal.
3. Orientación y Tutoría.
El currículo, como estrategia que materializa los fines de la educación, se
fundamenta en una concepción filosófica en cuanto la idea de sociedad y sobre
la cual se aplica y con respecto de quien lo aplica; es así como en los primeros
momentos del currículo prevalecía la idea del hombre defendida por el
positivismo, hoy aún cuando persiste este paradigma también se piensa en el
hombre como un ser complejo activo, con una importante dimensión emocional
y social, así como vinculado a su tiempo y su contexto. De acuerdo a ese
hombre se tendrá también la idea de la sociedad que se quiere formar y para
ello se hace uso de la currícula educativa.

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Propósitos de las asignaturas de educación secundaria
Español
Los procesos de enseñanza del español en la escuela secundaria están
dirigidos a acrecentar y consolidar las prácticas sociales del lenguaje y la
integración de los estudiantes en la cultura escrita, así como a contribuir en su
formación como sujetos sociales autónomos, conscientes de la pluralidad y
complejidad de los modos de interactuar por medio del lenguaje.
Por ello, la escuela debe garantizar que los estudiantes:
• Amplíen su capacidad de comunicación, aportando, compartiendo y
evaluando información en una variedad de contextos.
• Utilicen los acervos impresos y los medios electrónicos a su alcance para
obtener y seleccionar información con propósitos específicos.
• Usen la escritura para planear y elaborar su discurso.
• Amplíen su conocimiento de las características del lenguaje y lo utilicen
para comprender y producir textos.
• Interpreten y produzcan textos para responder a las demandas de la vida
social, empleando diversas modalidades de lectura y escritura en función
de sus propósitos.
• Se reconozcan como parte de una comunidad cultural diversa y
dinámica.
• Valoren la riqueza lingüística y cultural de México, las variedades
sociolingüísticas del español y del lenguaje en general.
• Expresen y defiendan sus opiniones y creencias de manera razonada,
respeten los puntos de vista de otros desde una perspectiva crítica y
reflexiva, utilicen el diálogo como forma privilegiada para resolver
conflictos, y sean capaces de modificar sus opiniones y creencias ante
argumentos razonables.

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• Analicen, comparen y valoren la información generada por los diferentes
medios de comunicación masiva y tengan una opinión personal sobre los
mensajes que difunden.
• Conozcan, analicen y aprecien el lenguaje literario de diferentes géneros,
autores, épocas y culturas; valoren su papel en la representación del
mundo; comprendan los patrones que lo organizan y las circunstancias
discursivas e históricas que le han dado origen.
• Utilicen el lenguaje de manera imaginativa, libre y personal para
reconstruir la experiencia propia y crear ficción.
Matemáticas
El estudio de las matemáticas en la educación secundaria se orienta a lograr
que los alumnos aprendan a plantear y resolver problemas en distintos
contextos, así como a justificar la validez de los procedimientos y resultados y a
utilizar adecuadamente el lenguaje matemático para comunicarlos.
Por ello, la escuela debe garantizar que los estudiantes:
• Utilicen el lenguaje algebraico para generalizar propiedades aritméticas y
geométricas.
• Resuelvan problemas mediante la formulación de ecuaciones de distintos
tipos.
• Expresen algebraicamente reglas de correspondencia entre conjuntos de
cantidades que guardan una relación funcional
• Resuelvan problemas que requieren el análisis, la organización, la
representación y la interpretación de datos provenientes de diversas
fuentes.
• Resuelvan problemas que implican realizar cálculos con diferentes
magnitudes.
• Utilicen las propiedades geométricas para realizar trazos, para establecer
su viabilidad o para efectuar cálculos geométricos.

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• Identifiquen y evalúen experimentos aleatorios con base en la medida de
la probabilidad.
• Utilicen de manera eficiente diversas técnicas aritméticas, algebraicas o
geométricas, con o sin el apoyo de tecnología, al resolver problemas.
Ciencias
El estudio de las ciencias en la escuela secundaria está orientado a consolidar
la formación científica básica, meta iniciada en los niveles educativos
anteriores, y que implica potenciar el desarrollo cognitivo, afectivo, valoral y
social de los adolescentes, ayudándoles a comprender más, a reflexionar mejor,
a ejercer la curiosidad, la crítica y el escepticismo, a investigar, opinar de
manera argumentada, decidir y actuar. También contribuye a incrementar la
conciencia intercultural reconociendo que el conocimiento científico es producto
del trabajo y la reflexión de mujeres y hombres de diferentes culturas.
Los programas de Ciencias pretenden que, al concluir la educación secundaria,
los alumnos:
• Amplíen su concepción de la ciencia, de sus procesos e interacciones
con otras áreas del conocimiento, así como de sus impactos sociales y
ambientales, y valoren de manera crítica sus contribuciones al
mejoramiento de la calidad de vida de las personas y al desarrollo de la
sociedad.
• Avancen en la comprensión de las explicaciones y los argumentos de la
ciencia acerca de la naturaleza y las aprovechen para comprender mejor
los fenómenos naturales de su entorno, así como para ubicarse en el
contexto del desarrollo científico y tecnológico de su tiempo. Ello implica
que los alumnos construyan, enriquezcan o modifiquen sus primeras
explicaciones y conceptos, así como que desarrollen habilidades y
actitudes que les proporcionen elementos para configurar una visión
interdisciplinaria e integrada del conocimiento científico.

22. 22
• Identifiquen las características y analicen los procesos que distinguen a
los seres vivos, relacionándolos con su experiencia personal, familiar y
social, para conocer más de sí mismos, de su potencial, de su lugar entre
los seres vivos y de su responsabilidad en la forma en que interactúan
con el entorno, de modo que puedan participar en la promoción de la
salud y la conservación sustentable del ambiente.
• Desarrollen de manera progresiva conocimientos que favorezcan la
comprensión de los conceptos, procesos, principios y lógicas explicativas
de la ciencia y su aplicación a diversos fenómenos comunes.
Profundicen en las ideas y conceptos científicos básicos y establezcan
relaciones entre ellos de modo que puedan construir explicaciones
coherentes basadas en el razonamiento lógico, el lenguaje simbólico y
las representaciones gráficas.
• Comprendan las características, propiedades y transformaciones de los
materiales a partir de su estructura interna, y analicen acciones humanas
para su transformación en función de la satisfacción de sus necesidades.
• Potencien sus capacidades para el manejo de la información, la
comunicación y la convivencia social. Ello implica aprender a valorar la
diversidad de formas de pensar, a discernir entre argumentos
fundamentados e ideas falsas y a tomar decisiones responsables e
informadas, al mismo tiempo que fortalezcan la confianza en sí mismos y
el respeto por su propia persona y por los demás.
Geografía de México y del Mundo
La asignatura Geografía de México y del Mundo tiene como propósito que los
estudiantes de educación secundaria comprendan los procesos que
transforman el espacio geográfico, a través del análisis del desarrollo
sustentable, la dinámica de la población, la interdependencia económica, la
diversidad cultural y la organización política, considerando las relaciones que se
dan en las escalas mundial y nacional. Por ello, el programa de Geografía de

23. 23
México y del Mundo pretende que al concluir la educación secundaria, los
alumnos:
• Desarrollen nociones, habilidades y actitudes que les faciliten el estudio y
la comprensión del espacio geográfico con base en el análisis de la
interacción entre los elementos naturales, económicos, sociales,
culturales y políticos.
• Empleen procedimientos orientados al desarrollo de las habilidades
cartográficas.
• De forma paralela, incorporen la información geográfica y cartográfica en
su vida diaria para fortalecer sus capacidades en la representación e
interpretación del espacio geográfico.
• Analicen los procesos de los componentes astronómicos y terrestres que
brindan las condiciones para la existencia de las regiones naturales del
planeta, la distribución geográfica de los recursos naturales, así como su
aprovechamiento sustentable.
• Valoren la diversidad de la vida del planeta a partir del cuidado de los
recursos naturales de su localidad, entidad, país y del mundo.
• Expliquen las características de la población y analicen los problemas
sociales de los asentamientos humanos.
• Colaboren en la prevención de riesgos y desastres con una actitud
participativa y comprometida con su localidad.
• Analicen las características de los lugares donde se realizan las
actividades económicas e identifiquen la desigualdad social de la
población.
• Valoren y respeten las diferentes manifestaciones culturales.
Particularmente, que reconozcan la multiculturalidad en México como
parte fundamental de la formación de la identidad nacional.
• Analicen los acontecimientos políticos y la participación de diversos
organismos en la configuración del espacio político mundial.

24. 24
Historia
Se busca que los estudiantes analicen la realidad y actúen con una perspectiva
histórica, por ello se requiere concebir esta disciplina como un conocimiento
crítico, inacabado e integral de la sociedad en sus múltiples dimensiones:
política, económica, social y cultural. Esta percepción requiere de la enseñanza
de una historia formativa, centrada en el análisis crítico de la información para la
comprensión de hechos y procesos. En este sentido, los programas de Historia
pretenden que, al concluir la educación secundaria, los alumnos:
• Comprendan y ubiquen en su contexto sucesos y procesos de la historia
universal y de México.
• Expliquen algunas de las características de las sociedades actuales a
través del estudio del pasado de México y del mundo.
• Comprendan que hay puntos de vista diferentes sobre el pasado y
empleen diversas formas para obtener, utilizar y evaluar información
histórica.
• Expresen de forma organizada y argumentada sus conocimientos sobre
el pasado.
• Identifiquen las acciones que grupos e individuos desempeñan en la
conformación de las sociedades, reconozcan que sus acciones inciden
en su presente y futuro, y valoren la importancia de una convivencia
democrática e intercultural.
• Reconozcan los aportes de los pueblos al patrimonio cultural y
comprendan el origen y desarrollo de aquellos rasgos que nos identifican
como una nación multicultural.
Formación Cívica y Ética
Los programas de Formación Cívica y Ética pretenden que, al concluir la
educación secundaria, los alumnos:

25. 25
• Conozcan la importancia de los valores y los derechos humanos que han
sido creados a lo largo de la historia como referencias para la
comprensión del mundo social y la conformación de una perspectiva
ética; que expresen ésta en su acción cotidiana y en sus relaciones con
los demás.
• Comprendan el significado de la dignidad humana y de la libertad en sus
distintas expresiones y ámbitos. Desarrollen su capacidad para identificar
medidas que fortalecen su calidad de vida y el bienestar colectivo, para
anticipar y evaluar situaciones que ponen en riesgo su salud e integridad
personal.
• Construyan una imagen positiva de sí mismos: de sus características,
historia, intereses, potencialidades y capacidades; se reconozcan como
personas dignas y autónomas; aseguren el disfrute y cuidado de su
persona; tomen decisiones responsables y fortalezcan su integridad y su
bienestar afectivo; y analicen las condiciones y alternativas de la vida
actual para identificar posibilidades futuras en el corto, mediano y largo
plazos.
• Valoren a México como un país multicultural; identifiquen los rasgos que
comparten con otras personas y grupos, y reconozcan a la pluralidad y al
respeto a la diversidad como principios fundamentales para una
convivencia democrática en sociedades multiculturales.
• Desarrollen actitudes de rechazo ante acciones que violen los derechos
de las personas; respeten los compromisos adquiridos consigo mismos y
con los demás; valoren su participación en asuntos de interés personal y
colectivo para la vida democrática; y resuelvan conflictos de manera no
violenta, a través del diálogo y el establecimiento de acuerdos.
• Identifiquen las características de la democracia en un Estado de
derecho; comprendan el sentido democrático de la división de poderes,
el federalismo y el sistema electoral; conozcan y asuman los principios
que dan sustento a la democracia: justicia, igualdad, libertad, solidaridad,
legalidad y equidad; comprendan los mecanismos y procedimientos de

26. 26
participación democrática; y reconozcan el apego a la legalidad como un
componente imprescindible de la democracia que garantiza el respeto de
los derechos humanos.
• Desarrollen habilidades para la búsqueda y el análisis crítico de
información; construyan estrategias para fortalecer su perspectiva
personal de manera autónoma ante diversos tipos de información; y
desplieguen capacidades para abordar los medios de comunicación
como una vía para formarse una perspectiva de la realidad y para asumir
compromisos con la convivencia social.
Lengua Extranjera (Inglés)
El propósito de estudiar una lengua extranjera (inglés) en la educación
secundaria es que los estudiantes obtengan los conocimientos necesarios para
participar en algunas prácticas sociales del lenguaje, orales y escritas, en su
país o en el extranjero, con hablantes nativos y no nativos del inglés. En otras
palabras, a través de la producción e interpretación de diversos tipos de textos,
tanto orales como escritos –de naturaleza cotidiana, académica y literaria–, los
estudiantes serán capaces de satisfacer necesidades básicas de comunicación
en un rango de situaciones familiares.
Los programas de inglés pretenden que al concluir la educación secundaria, los
alumnos:
• Obtengan la idea principal y algunos detalles de una variedad de textos
orales y escritos utilizando su conocimiento del mundo.
• Respondan al lenguaje oral y escrito de diversas maneras lingüísticas y
no lingüísticas.
• Inicien o intervengan en una variedad de conversaciones o transacciones
utilizando estrategias verbales y no verbales.
• Mantengan la comunicación, reconozcan cuando hay rupturas y utilicen
recursos estratégicos para repararla cuando lo requieran.

27. 27
• Produzcan mensajes inteligibles adecuando su selección de formas
lingüísticas y su pronunciación.
• Comprendan vocabulario poco familiar o desconocido utilizando
estrategias específicas.
• Busquen elementos de cohesión para entender la relación de las partes
dentro de un enunciado o texto.
• Formen y justifiquen una opinión acerca de un texto.
• Utilicen estrategias para reconocer la forma y comprender el contenido
de una variedad de textos literarios sencillos.
• Utilicen estrategias para buscar información específica y comprender una
variedad de textos académicos.
• Utilicen estrategias para comprender y responder efectivamente a una
variedad de textos cotidianos sencillos.
• Planeen la escritura de textos efectivos que respondan a propósitos
personales, creativos, sociales, académicos e institucionales.
• Produzcan textos coherentes que respondan a propósitos personales,
creativos, sociales, académicos e institucionales.
• Editen los escritos propios o los de sus compañeros.
• Utilicen adecuadamente las convenciones gramaticales, ortográficas y de
puntuación.
Educación Física
La educación física en la secundaria tiene como propósito central que los
adolescentes disfruten de la actividad física, los juegos, la iniciación deportiva y
el deporte educativo como una forma de realización personal.
Esta asignatura tiene mucho que aportar, porque ayuda a los estudiantes a
aceptarse a sí mismos, a desinhibirse, a expresarse, a descubrir y apreciar su
cuerpo como elemento fundamental de su persona. Adicionalmente busca que
los estudiantes asuman conductas de cooperación y se muestren tolerantes y
serenos frente a la victoria o la derrota.

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La práctica educativa de la educación física prioriza que todos los alumnos
desarrollen sus capacidades y aptitudes posibles, de tal manera que se afiance
su personalidad. Para lograrlo se pretende que los adolescentes:
• Exploren, descubran y disfruten las acciones corporales a través de la
práctica de actividades físicas, juegos y deportes que les permitan
reencontrarse consigo mismos logrando así la satisfacción por lo
realizado personalmente y el gusto por el trabajo colectivo.
• Mejoren su competencia física a partir del reconocimiento de sus
posibilidades corporales, y del conocimiento de un estilo de vida activo y
saludable; se prueben a sí mismos y superen dificultades en la
realización de prácticas motrices, juegos y deportes.
• Tomen decisiones, presenten respuestas imaginativas, elaboren
estrategias para enfrentar diversas situaciones y solucionen problemas
en actividades de cancha propia, común y de invasión.
• Practiquen deportes acordes con sus expectativas e intereses, asuman
con responsabilidad actitudes y valores hacia la coparticipación entre
géneros, reconozcan las ventajas del juego limpio, y colaboren en forma
placentera con los demás.
• Participen en acciones organizadas y reglamentadas de confrontación
lúdica, analicen los distintos roles de participación y vinculen los
procesos de pensamiento con la actuación estratégica, la acción motriz y
la expresión de la actividad física (juegos y deportes).
Artes
El propósito de la asignatura de Artes en la escuela secundaria es que los
alumnos profundicen en el conocimiento de un lenguaje artístico y lo practiquen
habitualmente, a fin de integrar los conocimientos, las habilidades y las
actitudes relacionados con el pensamiento artístico. Para alcanzar esta meta, el
estudiante habrá de conocer las técnicas y los procesos que le permitan

29. 29
expresarse artísticamente, disfrutar de la experiencia de formar parte del
quehacer artístico, desarrollar un juicio crítico para el aprecio de las
producciones artísticas y la comprensión de que el universo artístico está
vinculado profundamente con la vida social y cultural de nuestro país.
Asimismo, mediante la práctica de las artes se busca fortalecer la autoestima y
propiciar la valoración y el respeto por las diferentes expresiones personales,
comunitarias y culturales.
Así, y de acuerdo con el programa de Artes que se curse (Danza, Música,
Teatro o Artes Visuales), se pretende:
Danza
• Acercar a los estudiantes al reconocimiento del cuerpo y del movimiento
como un medio personal y social de expresión y comunicación, y como
una forma estética que les permitirá conocer y comprender diversas
formas de ver e interpretar el mundo.
• Brindar a los estudiantes elementos propios del lenguaje de la danza que
les permitan reconocer las formas corporales presentes en la realidad,
así como proporcionarles los conocimientos que favorezcan la
comunicación de sus ideas, pensamientos, sentimientos y emociones
personales.
• Acercar a los estudiantes al conocimiento de sí mismos y de los otros a
través de la danza, sin perder de vista el respeto y la comprensión de
formas similares y diferentes de representar la realidad, tanto de
personas como de grupos sociales.
Música
• Ofrecer a los adolescentes la posibilidad y los medios para que hagan
música y disfruten al realizarla (como individuos y formando parte de un
colectivo).

30. 30
• Desarrollar su sensibilidad y percepción auditivas y enriquecer su
apreciación musical.
• Favorecer su expresividad y creatividad mediante el ejercicio de
prácticas musicales de improvisación, creación y ejecución.
• Formar alumnos críticos y respetuosos de la diversidad musical, tanto de
México como de otros países.
• Contribuir a la construcción del sentido de pertenencia a una cultura
nacional.
Teatro
• Ofrecer a los estudiantes los medios que les permitan reconocer el
cuerpo y la voz como vehículos de comunicación y medio para
exteriorizar sus ideas, inquietudes, emociones, sentimientos, vivencias e
intereses de forma personal, así como para conocer, representar e
interpretar la realidad y el mundo circundante.
• Brindar a los estudiantes la posibilidad de explorar todas las actividades
del teatro (actuación, dirección, dramaturgia, escenografía, vestuario,
iluminación, sonorización, etcétera) así como la oportunidad de valorar la
diversidad cultural.
• Propiciar en los adolescentes el trabajo en equipo y el respeto,
considerando las diferencias entre ellos.
• Desarrollar la creatividad y las habilidades de análisis, de investigación y
crítica constructiva a fin de propiciar un pensamiento artístico.
Artes Visuales
• Ofrecer a los estudiantes diversas experiencias con las artes visuales
que les permitan comprender el vínculo de las imágenes con el mundo
social, así como facilitar la comprensión de las diferentes formas en que
las culturas han representado la realidad.
• Fortalecer en los estudiantes tres habilidades principales: la creatividad,
la percepción visual y la sensibilidad estética.

31. 31
• Propiciar que los adolescentes asuman diferentes actitudes respecto a
su propio aprendizaje y al papel que las imágenes juegan en su vida, por
ejemplo: la curiosidad, el disfrute de las posibilidades expresivas que
ofrecen las técnicas plásticas, la imaginación para generar puntos de
vista propios, la solidaridad en el trabajo colectivo, el respeto a la
diversidad cultural y el compromiso con el propio aprendizaje.
Asignatura Estatal
La elaboración de los programas de la Asignatura Estatal es responsabilidad de
las autoridades educativas de las entidades, quienes tomarán como referencia
los lineamientos que al respecto emita la Secretaría de Educación Pública. Los
campos temáticos que se sugieren son: a) la historia, la geografía o el
patrimonio cultural y natural de la entidad; b) el estudio de temas que se
abordan en más de una asignatura: educación ambiental, formación en valores,
o educación sexual y equidad de género; c) estrategias para que los alumnos
enfrenten y superen problemas y situaciones de riesgo; y d) el fortalecimiento
de estrategias para el estudio y el aprendizaje en los alumnos de primer grado
de educación secundaria.
Mediante el estudio de los contenidos del programa, diseñado sobre alguno de
los campos temáticos sugeridos, la Asignatura Estatal promoverá que los
alumnos de educación secundaria desarrollen competencias que les permitan:
• Fortalecer su identidad regional y favorecer su aprecio por la diversidad
del país a partir de adquirir aprendizajes relacionados con
acontecimientos históricos, características geográficas, aspectos
culturales, naturales y ambientales de la localidad y de la entidad en que
habitan.
• Asumir con responsabilidad decisiones y acciones que favorezcan su
desarrollo personal y su formación como ciudadanos.
• Identificar y analizar condiciones y factores de origen familiar, escolar y
social que puedan afectar o poner en riesgo su desenvolvimiento

32. 32
personal y académico; desarrollar habilidades y actitudes para
reconocerse como sujetos capaces de prevenir, enfrentar, resolver y
superar situaciones generadoras de conflictos.
• Desarrollar las habilidades y las actitudes necesarias para el aprendizaje
autónomo y permanente; así como poner en práctica estrategias para el
estudio, la selección y el empleo de diversas fuentes, de manera
particular el aprovechamiento del apoyo que ofrecen las tecnologías de
la información y la comunicación.

33. 33
Orientación y Tutoría
Orientación y Tutoría constituye un espacio del currículo destinado al diálogo y
a la reflexión de los alumnos sobre sus condiciones y posibilidades como
adolescentes.
Su coordinación estará a cargo de un tutor, seleccionado entre los docentes del
grado que cursan, quien se reunirá con el grupo una hora a la semana dentro
del horario escolar.
Los propósitos de Orientación y Tutoría son los siguientes:
• Acompañar a cada grupo de alumnos en las acciones que favorezcan su
inserción en la dinámica de la escuela secundaria y en los diversos
momentos de su estancia en la misma.
• Contribuir al reconocimiento de las necesidades y los intereses de los
adolescentes como estudiantes, coadyuvar en la formulación de un
proyecto de vida viable y comprometido con la realización personal en el
corto y mediano plazos y con el mejoramiento de la convivencia en los
ámbitos donde participan.
• Favorecer el diálogo y la solución no violenta de los conflictos en el grupo
y en la comunidad escolar; el respeto a la diversidad, y la valoración del
trabajo colectivo como un medio para la formación continua y el
mejoramiento personal y de grupo.
Características curriculares del Plan de Estudios 2006 secundarias
A partir del análisis semiológico del Plan de Estudios 2006 (anexo1), realizado
en base a los indicadores proporcionados por la Dra. María González, es
factible establecer que el actual currículum de secundarias presenta una gran
tendencia hacia el modelo curricular con inclinación democratizadora, conocido
como interpretativo cultural, y que le da el sustento principal a esta propuesta,
pues promueve la construcción de significados, interpretación y comprensión de

34. 34
la realidad con un sustento en las Ciencias Histórico Hermenéuticas,
epistemológicamente sustentado en el pragmatismo. Nos encontramos ante un
currículum abierto, flexible contextualizado, aparecen explícitamente los valores
que forman parte del contexto cultural, y se apunta principalmente “no al
aprendizaje de contenidos, sino a desarrollar la cognición y la afectividad”
En otra parte de este análisis se localizan elementos necesarios y suficientes
para pensar en un modelo Emancipador o Socio-crítico, esta propuesta
curricular postula una concepción histórica y no absoluta, ponderándose los
valores de razón, libertad y humanidad. Se apunta a los contenidos socialmente
significativos, buscando que el docente sea crítico, reflexivo, comprometido con
la situación escolar y sociopolítica. En esta propuesta y visto desde este modelo
curricular el docente es un verdadero agente de cambio social, de ahí su
importante aplicación en las Escuelas normales; esta propuesta curricular
obedece más a un asunto técnico profesional, donde cada actor deberá tomar
conciencia de la realidad y a partir de ella trazar líneas de acción y
transformarla. Este modelo sustenta su postura epistemológica en el criticismo.
Por último y con menor carga ontológica, pero que le da significado a esta
propuesta, es notoria algunas pincelada del modelo curricular Técnico-
positivista, pues la programación curricular desde los parámetros de calidad,
eficacia y control, tiende a ser gerencial y administrativa. Considera a la
enseñanza como una actividad regulable a partir de una programación,
realización y evaluación; es una actividad técnica conductista con un sustento
epistemológico en el positivismo y la pedagogía tradicional conductista, pues su
enfoque tiene como fin la regulación y control de la acción social.
Con el propósito de esclarecer el punto de vista de la tendencia de los modelos
curriculares de la currícula del Plan de Estudios 2006, se señala en primer
término al modelo curricular procesual dentro del pensamiento inglés (tradición
en la que resulta extraño comprender el currículo como un documento

35. 35
prescriptivo y de limitador) se interesa por las dos dimensiones que hacen a la
problemática curricular:
1. Por un lado observa el currículo como intención o prescripción
2. Por el otro, observa el currículo como realidad
El modelo de Stenhouse apela a la responsabilidad de los profesores y los
integran al proceso de investigación, para ello, desarrolla la noción de
"profesionalizad ampliada" lo cual supone por parte de los docentes el interés y
el compromiso por:
1. Poner sistemáticamente en cuestión la enseñanza impartida por sí mismos
2. Estudiar el modo propio de enseñar
3. Cuestionar y comprobar la teoría en la práctica mediante el uso de sus
capacidades
Stenhouse no niega la importancia del currículum como documento público e
incluso evita que éste se convierta en un objeto "privado" de los docentes. Lo
define como una tentativa para comunicar los principios directivos, de manera
tal que permanezca abierto a la discusión crítica y pueda ser efectivamente
trasladado a la práctica.
Como organizador y regulador de las prácticas educativas, el currículum debe
proporcionar una base para proyectar recursos y estudiar empíricamente los
procesos de la práctica y analizar también los motivos de su justificación. En
síntesis, el currículum deberá reunir los siguientes requisitos:
Como proyecto: Principios para la selección de contenidos, para el desarrollo de
estrategias, para la adopción de decisiones relativas a lo secuencial y criterios
para diagnosticar fortalezas y debilidades de los estudiantes considerados
individualmente, para ajustar los principios generales a los casos individuales.
Como estudio empírico: Principios para evaluar el progreso de los estudiantes y
profesores. Orientaciones para llevar el currículum en diferentes situaciones

36. 36
escolares. Información respecto a la variedad contextual, diferentes alumnos y
causas de las variaciones.
En relación a la justificación: Una formulación o la finalidad del currículum que
sea susceptible de un examen crítico.
En segundo término y por ser el modelo curricular que se encuentra con menor
número de indicadores y no por ser de menor trascendencia, se abordan los
enfoques del modelo curricular emancipador.
Para la perspectiva crítica, el currículum es una construcción social y como tal,
subsidiario del contexto histórico, los intereses políticos, las jerarquías y la
estratificación social y los instrumentos de control y presión ejercidos por
distintos grupos.
Esta corriente, se centra más en la comprensión del currículum que en la
elaboración pedagógica de propuestas, pero su contribución puede leerse
desde el principio y solo comprendiendo como funcionan éstos procesos será
posible operar sobre ellos y encontrar alternativas de trasformación.
En su análisis de la teoría crítica, Kemmis, señala que la teoría crítica trata el
tema de la relación de la sociedad y la educación y las cuestiones específicas
de cómo la escolarización sirve a los intereses del estado y de cómo la
escolarización y el currículum determinan ciertos valores sociales y cómo el
estado representa ciertos valores e intereses de la sociedad contemporánea.
Ofrece formas de elaboración cooperativa mediante las que profesores y otros
relacionados con la escuela puedan presentar visiones críticas de la educación
que se opongan a los presupuestos y actividades educativas del estado no sólo
a través de la teoría sino también de la práctica y su interés se centra en el
estado moderno.

37. 37
La teoría crítica implica una forma de razonamiento diferente de la práctica y la
técnica: el razonamiento dialéctico, se rige por un tipo de interés emancipador
(Habermas) y adopta una forma diversa de las otras teorías: la crítica
ideológica.
Habermas distingue tres formas de investigación social en términos de sus
intereses constitutivos de los intereses humanos que guían la búsqueda del
saber. Así determina las siguientes diferencias:
1. El interés técnico: que se dirige a controlar y regular los objetos. Se consigue
mediante la ciencia empírica- analítica. Adopta el método hipotético- deductivo
de Tyler.
2. El interés práctico: que busca educar el entendimiento humano para informar
la acción humana. Sus productos son informes interpretativos de la vida social.
Anima a los educadores a hacer interpretaciones de las circunstancias sociales
y educativas actuales en situaciones reales concretas y a tomar decisiones
sobre la base de su razonamiento práctico. (Schwab)
3. La ciencia social crítica: Habermas determina que los enfoques técnicos y
prácticos de la ciencia social comparten cuestiones técnicas y prácticas pero
adoptan posturas opuestas. Postula una nueva forma de pensamiento que trata
de conciliar y trascender estas oposiciones en una nueva postura: la de la
ciencia social crítica.
Postula entonces el interés constitutivo del conocimiento emancipador. Se trata
de un interés por la autonomía y la libertad racional, que emancipen a las
personas de las ideas falsas, de las formas de comunicación distorsionadas y
de las formas coercitivas de la relación social que constriñen la acción social
humana.
Se intenta crear las condiciones por las que las relaciones sociales
distorsionadas existentes puedan transformarse en acción organizada,

38. 38
cooperativa, una lucha política compartida en donde las personas traten de
superar la irracionalidad y la injusticia que desvirtúa sus vidas.
En síntesis, la teoría crítica, aporta los recursos de la ciencia social crítica a la
ejecución de análisis históricos y sociales y de la forma y de la sustancia
contemporánea del currículum y a la organización de los procesos cooperativos
de auto reflexión mediante los que los educadores pueden elaborar críticas de
la educación actual y simultáneamente sumarse a la lucha histórica social y
política para transformarla.
Necesidades, intereses y aspiraciones de las mayorías sociales
El Plan de Estudios 2006 secundarias, entra en contradicciones pues por un
lado señala el análisis semiológico que hay una amplia franja de conocimientos
que pertenecen al ámbito del llamado “conocimiento práctico” en donde se
puede apreciar que dicho currículum esta orientado a guiar la acción a través de
definiciones compartidas de la realidad, y a conformar -a través de procesos de
internalización y socialización- la identidad de los sujetos capaces de palabra y
acción. Al respecto señala Ortiz (1991) “Una buena proporción de las disciplinas
que intervienen en el proceso educativo, tendrían que ser ubicadas en el área
del conocimiento práctico, largamente relegado en la historia de Occidente”
Mientras que en el análisis se encuentra en primer término el modelo curricular
práctico con sustento epistemológico en el pragmatismo, en el discurso se
pondera la parte emancipadora de éste currículum y que bien pudiera obedecer
al deseo implícito de una sociedad madura y reflexiva. Estos intereses
constituyen los tres tipos de ciencia mediante los que se genera y organiza el
saber en nuestra sociedad a partir de tres intereses cognitivos básicos. Estas
tres formas de saber son la empírico-analítica, la histórico hermenéutica y la
crítica El interés cognitivo emancipador puede definirse de este modo: un
interés fundamental por la emancipación y la potenciación para comprometerse

39. 39
en una acción autónoma que surge de intuiciones auténticas, críticas, de la
construcción social de la sociedad humana. (Habermas
Dentro de este contexto, es necesario considerar que la planificación curricular
es un tema de gran impacto social, por ello requiere adaptarse a los cambios
que se generan en su contexto, los cuales podrían conllevar al planteamiento
de nuevas tendencias y estrategias didácticas. Otro aspecto de significativa
importancia a tomaren cuenta en el diseño, planificación, aplicación y
evaluación del currículum es la formación permanente del docente en las
aptitudes del ser y de las competencias no solo técnicas sino docentes.

40. 40
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crítico, en Contexto Educativo Año III, No. 20, disponible en URL:
http://contexto-educativo.com.ar/
GLOSARIO
Alumno, educando, estudiante: Discípulo de un maestro. Quien recibe
educación en una escuela o centro educativo.
Aprendizaje: Proceso mediante el cual se obtienen habilidades que le permiten
al alumno desarrollar criterios y usar nuevas herramientas de información y
conocimiento. En el proceso no escolarizado los alumnos se convierten en
responsables de su propio aprendizaje, desarrollando habilidades para buscar,
seleccionar, analizar y evaluar la información, contenidos de estudio asumiendo
un papel más activo en la construcción de su propio conocimiento.
Aprendizajes esperados: Que logren aplicar lo aprendido en situaciones
cotidianas y considerar, las posibles repercusiones personales, sociales o
ambientales; así como fomentar actitudes y valores que favorezcan el
desarrollo de los alumnos, la convivencia pacífica con apego a la legalidad, y el
cuidado y respeto por el ambiente. Además, se pretende que la educación
secundaria permita a los alumnos dirigir su propio aprendizaje de manera
permanente y con independencia a lo largo de su vida.
Los programas de estudio establecen los aprendizajes que se espera que los
alumnos logren en cada ciclo escolar. Esto pretende facilitar la toma de
decisiones de los docentes, así como favorecer la creación de las estrategias
que consideren adecuadas para alcanzar las metas propuestas. Son un
referente importante para mejorar la comunicación y colaboración entre
docentes, estudiantes y padres de familia.

43. 43
Asignatura estatal: Es responsabilidad de las autoridades educativas de las
entidades, quienes tomarán como referencia los lineamientos que al respecto
emita la Secretaría de Educación Pública. Los campos temáticos que se
sugieren son: a) la historia, la geografía o el patrimonio cultural y natural de la
entidad; b) el estudio de temas que se abordan en más de una asignatura:
educación ambiental, formación en valores, o educación sexual y equidad de
género; c) estrategias para que los alumnos enfrenten y superen problemas y
situaciones de riesgo; d) el fortalecimiento de estrategias de estudio y el
aprendizaje en los alumnos de primer grado de educación secundaria.
Competencias para la vida: Es necesaria una educación básica que
contribuya al desarrollo de competencias amplias para mejorar la manera de
vivir y convivir en una sociedad cada vez más compleja. Exige considerar el
papel de la adquisición de los saberes socialmente construidos, la movilización
de saberes culturales y la capacidad de aprender permanentemente para hacer
frente a la creciente producción de conocimiento y aprovecharlo en la vida
cotidiana. La manifestación de una competencia revela la puesta en juego de
conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de propósitos en
un contexto dado.
Currículo: La propuesta curricular para secundaria promueve la convivencia y
el aprendizaje en ambientes colaborativos y desafiantes; posibilita una
transformación de la relación entre maestros, alumnos y otros miembros de la
comunidad escolar, y facilita la integración de los conocimientos que los
estudiantes adquieren en las distintas asignaturas. Existen numerosas
oportunidades para realizar proyectos didácticos compartidos entre maestros
de diferentes asignaturas. El tipo de trabajo que se sugiere en la propuesta
curricular permite relacionar las actividades que desarrollan distintos maestros.
La definición explícita de las relaciones entre las asignaturas que conforman la
propuesta curricular incrementa las oportunidades para integrar los

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conocimientos, las habilidades y los valores de las distintas áreas de
aprendizaje.
Diversidad: La heterogeneidad de los estudiantes de educación secundaria es
una característica que debe ser considerada en el aula con la finalidad de
mejorar la calidad de la propuesta educativa. El objetivo principal de atender la
diversidad es garantizar condiciones de aprendizaje equitativas para todos los
alumnos. En consecuencia, en algunos casos será indispensable atender de
manera individual a los alumnos que presentan necesidades educativas
especiales, de acuerdo con lo establecido en los programas de integración
educativa, para analizar sus posibilidades de aprendizaje y evaluar las medidas
adoptadas. No hacerlo se traduce en un fuerte bloqueo social, cultural y
lingüístico, que afecta de manera severa al aprendizaje.
Evaluación: Es un proceso continuo de obtención de información que no se
reduce a la aplicación periódica de pruebas. Por lo cual es necesario, dentro de
lo posible, eliminar las actividades que no promueven el aprendizaje, tales
como dedicar tiempos especiales a preparar a los alumnos para la resolución
de exámenes, o proporcionarles “guías de estudio” que sólo sirven para
memorizar información y pasar un examen. La evaluación se hará de manera
descriptiva y la información que se obtenga se compartirá con los propios
alumnos, con los padres de familia y con los demás maestros.
Interculturalidad: Es una propuesta para mejorar la comunidad y la
convivencia entre comunidades con distintas culturas, siempre partiendo del
respeto mutuo. Esta concepción, desde las asignaturas, se traduce en
propuestas prácticas de trabajo en el aula, sugerencias de temas y enfoques
metodológicos. Con ello se busca reforzar el sentido de pertenencia e identidad
social y cultural de los alumnos, así como tomar en cuenta la gran diversidad
social y cultural que caracteriza a nuestro país y a otras asignaturas del mundo.

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Mapa curricular: A fin de cumplir con los propósitos formativos de la
educación secundaria, se diseño un mapa curricular que se considera una
menor fragmentación del tiempo de enseñanza para los tres grados de
educación secundaria y promueve una mayor integración entre campos de
disciplina. La jornada semanal constará, entonces, de 35 horas y las sesiones
de las asignaturas tendrán una duración efectiva de, al menos 50 minutos.
Perfil de egreso: Define el tipo de ciudadano que se espera formar en su paso
por la educación obligatoria; asimismo, constituye un referente obligado de la
enseñanza y del aprendizaje en las aulas, una guía de los maestros para
trabajar con los contenidos de las diversas asignaturas y una base para valorar
la eficacia del proceso educativos.
Plan y programa de estudio: El Plan de Estudios de 1993 para la educación
secundaria fue el resultado de un proceso de reforma global realizado cuando
este nivel educativo se transformó en el último tramo de la educación básica
obligatoria y se propuso establecer la congruencia y continuidad con el
aprendizaje obtenido en la primaria. Estos enfoques centran la atención en las
ideas y experiencias previas del estudiante, y se orientan a propiciar la
reflexión, la comprensión, el trabajo en equipo y el fortalecimiento de actitudes
para intervenir en una sociedad democrática y participativa. La gran apuesta de
tales modificaciones fue reorientar la práctica educativa para que el desarrollo
de capacidades y competencias cobrase primacía sobre la visión predominante
memorística e informativa del aprendizaje.
Calidad: Cumplimiento de los requisitos de la norma.
Calidad educativa: Resultado de cumplimiento de objetivos, requisitos y
acciones, por parte del Estado-Federación, estados, Distrito Federal y
municipios-, escuelas, maestros y alumnos, que, adecuadamente alineados,
generan un servicio de educación medido en términos de efectividad, con los

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resultados individuales y sociales previamente establecidos en los indicadores
de esta norma.
Capital Humano: Es el aumento en la capacidad de la producción del trabajo
alcanzada con mejoras en las capacidades de trabajadores. Estas capacidades
realzadas se adquieren con el entrenamiento, la educación y la experiencia. Se
refiere al conocimiento práctico, las habilidades adquiridas y las capacidades
aprendidas de un individuo que lo hacen potencialmente. En sentido figurado se
refiere al término capital en su conexión con lo que quizá sería mejor llamada la
"calidad del trabajo" es algo confuso. En sentido más estricto del término, el
capital humano no es realmente capital del todo. El término fue acuñado para
hacer una analogía ilustrativa útil entre la inversión de recursos para aumentar
el stock del capital físico ordinario (herramientas, máquinas, edificios, etc.) para
aumentar la productividad del trabajo y de la "inversión" en la educación o el
entrenamiento de la mano de obra como medios alternativos de lograr el mismo
objetivo general de incrementar la productividad.
Capital Intelectuallo podemos definir como el conjunto de Activos Intangibles
de una organización que, pese a no estar reflejados en los estados contables
tradicionales, en la actualidad genera valor o tiene potencial de generarlo en el
futuro (Euroforum, 1998).
Gestión por Competencia: Herramienta estratégica indispensable para
enfrentar los nuevos desafíos que impone el medio. Es impulsar a nivel de
excelencia las competencias individuales, de acuerdo a las necesidades
operativas. Garantiza el desarrollo y administración del potencial de las
personas, "de lo que saben hacer" o podrían hacer.
Centro educativo, escuela: Espacio de enseñanza. Conjunto de profesores y
alumnos de una misma enseñanza.

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Competencia: Conjunto de valores, actitudes, capacidades, habilidades y
conocimientos de alumnos, maestros y directivos escolares que son parte de la
formación integral del sujeto para aprender a ser, saber y hacer frente a los
retos de su vida académica, laboral y cotidiana.
Currículo: Plan de estudios de la SEP destinado a que el alumno desarrolle
plenamente sus posibilidades y que responde a las necesidades que demanda
el desarrollo nacional. Ofrece una educación estructurada de manera articulada
e integral a partir de componentes humanísticos, científicos, sociales y
tecnológicos.
Desarrollo personal del docente: Actualización y capacitación del maestro
mediante un programa propuesto por las subcoordinaciones de Normatividad y
Procesos, de Planeación y Contenidos Educativos que le permita desarrollar
competencias, habilidades, conocimientos, destrezas y valores para atender al
alumno en el marco de la calidad de la educación. Con este programa se
evalúa el desempeño del maestro y sus competencias serán certificadas, por
instituciones que cumplan con la Ley Federal sobre Metodología y
Normalización.
Descentralización: Forma de organización administrativa que consiste en
encargar la realización de ciertas actividades de la administración central a
órganos autónomos con los que no tiene una relación de jerarquía.
Docente, maestro, profesor: Persona que enseña o instruye.
Educando, alumno, estudiante: Discípulo de un maestro. Quien recibe
educación en una escuela o centro educativo.
Evaluación: Proceso integral mediante el cual se valora el progreso del alumno
y el desempeño de cada uno de los actores y partes del sistema educativo. La
evaluación de la calidad de la educación está orientada ala corrección y mejora
continua del Sistema Educativo Nacional (SEN). Está basada en la dotación de

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infraestructura, equipamiento e insumos materiales y didácticos, en la gestión
de metas y la planeación escolar; incorpora los aspectos de costo-eficiencia y
costo-eficacia de la escuela, incluyendo la estructura que la rige y su
normatividad laboral, presupuestal y financiera. Valora el impacto de la eficacia
en la absorción de conocimientos por parte del educando, la pertinencia de los
contenidos, así como de las herramientas, métodos y fuentes de conocimiento.
Evaluación Educativa: Método por el cual se identifica y valora en el alumno la
adquisición de conocimientos, competencias, actitudes y valores necesarios
para desempeñarse con éxito en la sociedad. Contiene dos aspectos para la
evaluación; el primero, dirigido al sistema educativo en su conjunto, desde la
pertinencia de sus metas y planeación de la gestión escolar, hasta los aspectos
de costo-eficiencia y costo-eficacia, en cada uno de los ciclos y en cada uno de
los planteles; y el segundo, de impacto, dirigido a ubicar la eficacia de la
absorción de conocimientos del educando.
Formación docente: Es el programa de capacitación que se proporciona al
maestro para ejercer eficientemente su papel como parte de un modelo
educativo, siempre apegado a lo que requiere el país, en cada nivel, cada
región y cada localidad, siendo flexible y competitivo.
Mejora continua: Parte del gestión de la calidad orientada a aumentar la
capacidad de cumplimiento de los requisitos establecidos por la noma.
Modalidad escolarizada: Programas educativos que se desarrollan en una
institución educativa y están a cargo de maestros y otros profesionales. Se
desarrolla en una institución especialmente creada para potenciar al máximo la
institucionalidad educativa, lo que implica un rol directo y permanente del
maestro, y la construcción de un currículo específico para esa comunidad
educativa. No excluyen la participación de las familias ni de otras instituciones
comunitarias.

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Niveles curriculares de competencia: Se refiere a la actualización y mejora
continua del sistema educativo, con base en la estructura de niveles educativos
integrados a partir de créditos escolares que reflejen grados o niveles de
conocimiento y habilidades adquiridas. Créditos conseguidos por pruebas que
avalen constantemente niveles de competencia y el uso del conjunto de
conocimientos aprendidos y no calificaciones de mínimos suficientes que avalan
tiempo de estancia escolar intramuros y conjunto de conocimientos reflejados
pero que no garantizan ni su aprendizaje, ni su aplicabilidad.
Pertinencia: Correspondencia que debe existir entre lo que se plantea que
sucede y lo que sucede y cómo sucede.
Proceso: Conjunto de actividades que transforman o convierten uno o más
insumos en resultados que proporcionan un valor a quien los usa, aplica o
demanda dichos resultados.
Recursos didácticos: Son los medios y materiales que auxilian la labor del
maestro para simplificar la comprensión de los contenidos. En el proceso de
enseñanza-aprendizaje, sirven para explicar, demostrar e ilustrar un tema por
medio de actividades; propician la atención y, por lo tanto, el aprendizaje;
facilitan la comunicación e interacción entre el participante, el docente y los
temas; y acerca a los participantes a la aplicación o a la realidad que se estudia
en el tema.