1                        Konektywizm: połącz się, aby się uczyćRedaktor: Marcin Polak29.03.2010.                Rosnąca w ...
2kontrolą uczącego się czy nauczającego. Nie wszystko musimy mieć w głowie. Wiedza, którąposiadamy wcale nie musi być w na...
3Jak zauważa Downes, w tej koncepcji "nauczać oznacza proponować model i doświadczenia,uczyć się – praktykę i refleksję". ...
4edukacji. Powiedziałbym, że dzisiejsze systemy edukacji po prostu nie zaspokajają potrzebwspółczesnego społeczeństwa. Dav...
5LNG: Jaką optymalną rolę widziałby Pan dla różnego typu kursów [online] w systemieedukacji dla szkolnictwa podstawowego, ...
6potrzebne uczącym się różnią się od siebie w zależności od wieku. W całym systemieszkolnictwa (K-12) ważne są fundamenty....
7Psychologia poznawcza, nazywana niekiedy kognitywną (ang. cognitive psychology), todziedzina psychologii zajmująca się pr...
8   •   obie te propozycje zostały z czasem szeroko przyjęte w ramach psychologii i       zaakceptowane na gruncie innych ...
9człowiek unika pewnych obiektów, ponieważ "wie", że mogą być dla niego zagrożeniem.Oczywiście zachowanie unikające obiekt...
10zachowania i prowadzone są prace badawcze. Należy zauważyć, że skupienie uwagi natworzeniu teorii dotyczącej jakiegoś ko...
11Znaczenie dziedziny i kierunku[edytuj]Podejście poznawcze (oraz znaczenie sfery poznania w wyjaśnianiu funkcjonowaniaczł...
12behawiorystów, nie mogły być przedmiotem nauki. Psychologia mogła się zajmować - ichzdaniem - pomiarem konkretnych bodźc...
13więcej w latach 50. XX wieku i przez następne dwadzieścia lat był dominujący, chociaż dośćszybko poddano go krytyce i pr...
14(zachowanie się). Takim koncepcjom najczęściej towarzyszyły wizualne przedstawieniadomniemanego przetwarzania informacji...
15przez bodźce i następnie obejmujący kolejne, coraz to "wyższe" etapy aktywności umysłowej.Założenie o sekwencyjności prz...
16neuronowej nie programuje się w jaki sposób ma ona wykonać zadanie, a człowiek, którychce takiej sieci użyć, sam tego ni...
17zobaczył zupełnie inny rower i od razu prawidłowo rozpoznał to urządzenie. Samo odwołaniesię do "pamiętania" niewiele wn...
18rzeczywistości w zakresie, w którym wyodrębniamy jako coś osobnego pamięć (i w ogólewiedzę) semantyczną. Są to koncepcje...
19które jest traktowane jako zagadnienie pamięci (bowiem dotyczy przechowywania informacjiw systemie poznawczym), chociaż ...
20      psychologii poznawczej U. Neissera (1967) op. cit. - por. Nęcka, Orzechowski i      Szymura (2006) op. cit.   13. ...
Upcoming SlideShare
Loading in …5
×

Konektywizm

2,232 views

Published on

Published in: Education
0 Comments
1 Like
Statistics
Notes
  • Be the first to comment

No Downloads
Views
Total views
2,232
On SlideShare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
515
Actions
Shares
0
Downloads
10
Comments
0
Likes
1
Embeds 0
No embeds

No notes for slide

Konektywizm

  1. 1. 1 Konektywizm: połącz się, aby się uczyćRedaktor: Marcin Polak29.03.2010. Rosnąca w Stanach Zjednoczonych popularność konektywizmu jakonowej teorii uczenia się (i jej wpływ na kształt rządowego planu reformy amerykańskiejedukacji w oparciu o nowe technologie) zasługuje na opracowanie w języku polskim. Dotej pory w polskich zasobach internetu nie pojawiło się wiele na temat tej koncepcji - otopróba prezentacji głównych założeń.Konektywizm rozwijany jest od samego początku pod hasłem "teorii uczenia się w epocecyfrowej". Jego autorzy prowadzący działalność naukową na kanadyjskich uczelniach -George Siemens i Stephen Downes - zaproponowali nową koncepcję uczenia się, analizującograniczenia innych współczesnych teorii pedagogicznych, takich jak behawioryzm,kognitywizm czy konstruktywizm. Punktem wyjścia jest tu stwierdzenie faktu istotnegooddziaływania "wszędobylskiej" technologii na nasze życie, na sposób komunikowania się, atakże na to, jak się uczymy. Według Donalda G. Perrina, wydawcy International Journal ofInstructional Technology and Distance Learning, teoria proponowana przez Siemensa iDownesa łączy ważne elementy wielu teorii uczenia się, struktury społeczne i narzędziatechnologiczne, tworząc bardzo silną podbudowę teoretyczną dla zrozumienia zasad uczeniasię w epoce cyfrowej.Jednym z najważniejszych aspektów konektywizmu jest wykorzystanie sieci z jej różnymiwęzłami (węzeł oznacza tu coś więcej niż zasób, źródło) i połączeniami jako centralnejmetafory procesu uczenia się. Wezłem może być wszystko, co łączy się z innymi węzłami:informacja, dane, uczucia, obrazy, itp. Uczenie się jest procesem tworzenia połączeńpomiędzy różnymi węzłami i rozwijania sieci. Jak zastrzega Siemens, oczywiście niewszystkie połączenia mają jednakową moc w uczeniu się i w rzeczywistości wiele z nich macharakter luźny, słaby.Siemens opisał swoją teorię w 2005 r. w dokumencie Connectivism: A Learning Theory forthe Digital Age. Według niego uczenie się jest procesem, który nie do końca znajduje się pod
  2. 2. 2kontrolą uczącego się czy nauczającego. Nie wszystko musimy mieć w głowie. Wiedza, którąposiadamy wcale nie musi być w nas, może znajdować się w zasobach poza nami (np. wzorganizowanych zasobach czy bazach danych) i to dopiero połączenie się z tymi zasobamiczy bazami uruchamia proces uczenia się. Sama czynność łączenia się (w celu edukacyjnym)staje się ważniejsza niż to, co aktualnie wiemy.Teoria konektywizmu zakłada, że decyzje podejmujemy na podstawie określonego zasobuinformacji, ale ten nieustannie zmienia się. Ciągle dołączają do niego nowe informacje.Kluczową kompetencją jest rozróżnianie, co jest istotne, a co nie jest. Równie ważne jestuświadomienie sobie, w którym momencie nowa informacja zmienia w sposób istotnyfundament, na którym przed chwilą podjęliśmy określoną decyzję. Inaczej mówiąc "wiedziećjak" (know-how) czy "wiedzieć co" (know-what) zostaje zastąpione przez "wiedzieć gdzie"(know-where), ponieważ to jest klucz prowadzący do poszukiwanego zasobu wiedzy. Stajesię on meta-zasadą efektywnego uczenia się, równie ważną jak zasoby wiedzy, którą jużposiadamy.⇨Siemens do fundamentów konektywizmu zalicza następujące zasady:⇨ uczenie się jest procesem łączenia się z określonymi węzłami lub zasobami informacji; uczenie się i wiedza opiera się na różnorodności opinii;⇨⇨ zdolność do odnajdywania wiedzy jest ważniejsza niż to, co aktualnie mamy w głowie; wiedza może być gromadzona poza człowiekiem, w różnych urządzeniach;⇨ tworzenie i utrzymywanie połączeń jest niezbędnym elementem procesu ustawicznego⇨ uczenia się; zdolność do spostrzegania połączeń pomiędzy obszarami, ideami i konceptami jest⇨ wiedza, której potrzebuję teraz (dokładna i aktualna) leży u podstaw czynności uczenia umiejętnością krytyczną;⇨ proces podejmowania decyzji sam w sobie jest już procesem uczenia się. Wybór, czego się; mam się uczyć i znaczenie napływających informacji jest postrzegane przez pryzmat zmieniającej się rzeczywistości. To, że decyzja była słuszna dziś, nie oznacza, że tak samo będzie jutro.
  3. 3. 3Jak zauważa Downes, w tej koncepcji "nauczać oznacza proponować model i doświadczenia,uczyć się – praktykę i refleksję". Siemens i Downes prowadzą od 2008 r. kursy"Konektywizm i wiedza konektywna" wyjaśniające podstawy nowej teorii. Już w pierwszymkursie, prowadzonym online wzięło udział ponad 2000 osób z całego świata.Pojawienie się teorii konektywizmu wprowadziło wiele ożywienia do współczesnejpedagogiki. Wskazuje się jej przydatność zwłaszcza w edukacji online, ponieważ koncepcjalepiej tłumaczy praktykę e-learningu niż behawioryzm, kognitywizm i konstruktywizm. Zdrugiej strony zarzuca się jej niedostateczne wyjaśnienie sposobu, w jaki się uczymy.Olbrzymim zasobem materiałów na temat konektywizmy są prezentacje Siemensa w serwisieSlideShare– warto co najmniej kilka z nich zobaczyć, aby pogłębić swoją wiedzę na tematjednaj z najbardziej aktualnych teorii (czy poglądów) pedagogicznych. W poszukiwaniu nowych modeli kształceniaRedaktor: Marcin Polak31.05.2009. Strona 1 z 2 W eLearnMag ukazał się wywiad z George Siemensem poświęconywyzwaniom nowoczesnego nauczania. Siemens jest jednym zświatowych autorytetówedukacji z wykorzystaniem nowych technologii. Pracuje w Centrum TechnologiiEdukacyjnych Uniwersytetu Manitoba, jest autorem "Knowing knowledge" oraz"Handbook of Emerging Technologies for Learning".Lisa Neal Gualtieri: Czy uważa Pan, że system edukacji załamał się, a jeśli tak, to czy jegoproblemy są bezpośrednim efektem rozwoju Internetu?George Siemens: Raczej nie używałbym określenia „załamał się“ w powiązaniu z systemem
  4. 4. 4edukacji. Powiedziałbym, że dzisiejsze systemy edukacji po prostu nie zaspokajają potrzebwspółczesnego społeczeństwa. David John Frank i Jay Gabler, w ich książce "Reconstructingthe University", uważają, że uczelnie dopasowują się do rzeczywistości. To znaczy, sąodpowiedzią na zapotrzebowanie społeczne na określoną treść i metodę [nauczania]. Naprzykład Uniwersytet Tokijski w 1900 r. oferował kursy w zakresie posługiwania sięmateriałami wybuchowymi i technologią wojenną, kilka wieków wcześniej uniwersytetyodpowiadały głównie na duchowe i religijne potrzeby społeczeństwa. Ponieważ jednakwarunki, w których funkcjonuje uczelnie ewoluują, one powinny się zmieniać starając sięnadążyć za zmianami. Oczywiście trudno czasem jest dobrze ocenić epokę, w której żyjemy.Niemniej jednak wiele wskazuje na to, że nasza epoka, jest to czas partycypacji, angażowaniasię, niszczenia silosów, które zostały stworzone dla innego społeczeństwa i w odpowiedzi nainne potrzeby, niż ludzi nam współczesnych.Ten kontekst zmiany, z którym mamy do czynienia, nie jest wyłącznie wynikiem rozwojuInternetu (...) Dzisiejsze technologie są znakiem zmiany w dłuższym terminie. Alfabetyzacjaspołeczeństw, możliwość druku wiadomości na osobistej drukarce, rozwój społeczności wsieci – zredukowały bariery interakcji z informacją. Dziś praktycznie każdy, kto ma komputerz dostępem do Internetu, może opublikować własne dzieło (np. książkę). Skoro jednak corazwięcej uczestniczy w tworzeniu informacji, pojawiają się nowe problemy. Jaki sens nadaćobfitości informacji wokół nas? Jaką rolę mają odgrywać eksperci? Jak zadbać o to, abyważna informacja nie zagubiła się wśród tej trywialnej, bezwartościowej.To właśnie teraz zaczynamy zauważać rosnące niedopasowanie systemu edukacji dokontekstu społecznego, w którym on jest zawieszony. Jak możemy przekonfigurowaćedukację w inne ramy, aby lepiej służyła jednostkom w niej uczestniczącym i aby nadawałajakiś sens tej olbrzymiej ilości informacji [z którą mamy do czynienia]? Jak powinniśmyzmienić struktury społeczne, aby w jakiś sposób uzasadnić ten globalny i sieciowy przepływinformacji? W jaki sposób możemy budować na nowo nasze relacje społeczne w sytuacji, gdynowe technologie w coraz większym stopniu wpływa na nasze interakcje? Jak uznawać irozwijać eksperckość w ciągłym przepływie informacji? Jak mierzyć wkład zwykłychużytkowników (czyli nie-ekspertów) w procesie weryfikacji dokonywanym przez ekspertów?Jestem przekonany, że nasze odpowiedzi na tego typu pytania będą dziedzictwem, którepozostawimy następnym generacjom.
  5. 5. 5LNG: Jaką optymalną rolę widziałby Pan dla różnego typu kursów [online] w systemieedukacji dla szkolnictwa podstawowego, średniego, akademickiego i dla uczenia się wmiejscu pracy?GS: Różne modele kształcenia ogólnego, również kursy [online], są bardzo użytecznewszędzie tam, gdzie informacja jest w miarę stabilna. Historia na przykład nie zmienia sięznacząco (co innego jej interpretacja). Herosi Grecji Antycznej, rozwój filozofii, rozwójprocesów naukowych – wiedza na ten temat jest praktycznie stała. Jeżeli możemy zakreślić wmiarę dokładne granice wokół zasobu informacji, który chcemy wykorzystać w kursie bezzbytniego uproszczenia materiału, to wówczas zasób taki nadaje się na kurs. Z kolei,gdybyśmy chcieli przekazać w formule kursu zasób informacji, który jest złożony,wielowymiarowy, który zmienia się szybko – to nie jest to dobry materiał na kursy.Dlaczego? Jeśli przekazujemy migawki danego tematu, musi to być dokładny obraz, aby miećwartość dla uczących się. Jeśli ten fundament informacji w danej dziedzinie jest stabilny,wtedy kurs może być użyteczny dla uczących się. Jeśli natomiast dana dyscyplina ciągledynamicznie rozwija się, każdy model kursu mający na celu przekazanie wiedzy w tejdziedzinie, może okazać się nieskuteczny, bezwartościowy dla studentów.Z kolei człowiek biznesu, on musi się ciągle adaptować i dopasowywać do klientów. Różneinterakcje z klientem – takie jak identyfikacja potrzeb, poszukiwanie rozwiązań, czytworzenie potencjału organizacyjnego, który będzie zdolny dopasować się do zmieniającychsię warunków – ta wiedza nie jest możliwa do zdobycia w kursach. Różni teoretycy określająto mianem przeskoku z „wiedzieć“ do „być“. Kursy są najlepsze, gdy służą pogłębianiupodstawowej wiedzy i umiejętności. Im bardziej dziedzina skomplikowana, tym skutecznośćkursu maleje.LNG: Jakie podstawowe umiejętności są dziś niezbędne, aby swobodnie funkcjonować wspołeczeństwie i czy są one obecnie nauczane?GS: Edukacja ma wiele zadań w społeczeństwie. Z jednej strony, powinna przygotowywać dokariery zawodowej. W bardziej idealistycznym ujęciu, rolą edukacji jest przygotowanie osóbdo bycia bardziej produktywnymi członkami demokratycznego społeczeństwa. Umiejętności
  6. 6. 6potrzebne uczącym się różnią się od siebie w zależności od wieku. W całym systemieszkolnictwa (K-12) ważne są fundamenty. Trzeba rozwijać umiejętność czytania, pisania,posługiwania się technologiami, znać matematykę i fizykę, umieć myśleć krytycznie i ocenićwartość informacji – wszystko to pozwala lepiej funkcjonować w przestrzeniu społecznej.Z kolei na poziomie szkolnictwa wyższego, te umiejętności powinny być rozwijane. Uwagapowinna być jednak poświęcona nie tyle umiejętnościom podstawowym, lecz partycypacji iaktywnemu twórczemu uczestnictwu w poszerzaniu wiedzy. Na tym etapie uczący sięposzerzają swoją świadomość na temat podstaw życia społecznego, historii idei, uczestnictwaw tworzeniu i wymianie informacji. Ten proces jest wspomagany przez technologie i dziejesię w miejscu, w którym tempo i zmienność informacji są większe niż w szkołach średnich.W efekcie, są pożądane tu nowe umiejętności umożliwiające rozumienie znaczenia,znajdowania drogi, czy też formowania spójnej wizji danej dziedziny. Ważne, aby uczący sięna tym etapie potrafili funkcjonować w sytuacji rozproszonej i niepełnej informacji, działać wzespołach, wchodzić w interakcję z różnymi kulturami, przekonaniami i światopoglądami.
  7. 7. 7Psychologia poznawcza, nazywana niekiedy kognitywną (ang. cognitive psychology), todziedzina psychologii zajmująca się problematyką poznawania przez człowieka otoczenia -tworzenia wiedzy o otoczeniu, która może być następnie wykorzystana w zachowaniu.Wiedzę przedstawia się jako struktury (reprezentacje umysłowe), mechanizmy jej tworzenia -jako procesy (procesy poznawcze), a całość zagadnienia - jako tworzenie i przekształcaniestruktur poprzez procesy. Stąd też można stwierdzić, że psychologia poznawcza zajmuje siębadaniem struktur i procesów poznawczych[1]. Aktywność poznawczą opisuje się także jakoprzetwarzanie informacji przez system poznawczy (umysł) i stąd też można powiedzieć, żepsychologia poznawcza zajmuje się badaniem organizacji i funkcjonowania umysłu.Zagadnieniami podstawowymi dla psychologii poznawczej zajmuje się równieżkognitywistyka (ang. cognitive science).Informacje podstawowe[edytuj]Wstęp[edytuj]Psychologia poznawcza, ze względu na silny akcent położony na stawianie hipotez i ichweryfikowane (falsyfikowane) w toku eksperymentu naukowego, w początkowym okresierozwoju była nazywana psychologią eksperymentalną[2]. Właściwa nazwa została określona w1967 roku za sprawą pierwszego ogólnego podręcznika tej dziedziny, napisanego przez UlricaNeissera[3]. Nawiązuje do pochodzącego z filozofii pojęcia "poznanie", odnoszącego się dopoznawania przez człowieka otaczającej rzeczywistości, tworzenia wiedzy[4]. Psychologiapoznawcza jest konkretną dziedziną psychologii zajmującą się określonym problemem, alemożna też mówić o "podejściu poznawczym" - kierunku jaki nie jest już domeną wyłączniepsychologii poznawczej (istnieje potrzeba rozróżniania dziedziny od samego kierunku)[5].Psychologię poznawczą i podejście poznawcze, z perspektywy historycznej można spróbowaćscharakteryzować w następujący sposób: • zaproponowano nowy - alternatywny bądź dodatkowy - sposób myślenia o wyjaśnianiu zachowania człowieka • zaproponowano pewien sposób uprawiania psychologii, tworzenia teorii i badań naukowych
  8. 8. 8 • obie te propozycje zostały z czasem szeroko przyjęte w ramach psychologii i zaakceptowane na gruncie innych nauk.Wyjaśnianie zachowania[edytuj]W trakcie rozwoju psychologii pojawiały się (i wciąż się pojawiają) różne sposoby myślenia omożliwości wyjaśniania zachowania człowieka. Niektóre koncepcje starają się wyjaśniaćzachowanie instynktami i popędami będącymi "mechanizmami psychicznymi", "modułamibodziec-reakcja" ukształtowanymi w toku ewolucji (jak np. psychologia ewolucyjna[6]), alboteż będącymi jakąś formą biologicznej energii, czy siły dążącej do utrzymania równowagi(jak np. psychologia dynamiczna). Inne koncepcje starają się wyjaśniać zachowanie prawamiwarunkowania i rozkładem wzmocnień (jak behawioryzm)[7]. Podejście poznawcze natomiaststara się wyjaśniać zachowanie człowieka tym, w jaki sposób postrzega on sytuację, jak jąinterpretuje, co na ten temat już wie i jakie ma w związku z tym oczekiwania[3][8]. Chociażtakie stwierdzenie można rozumieć w sposób potoczny i ktoś nawet mógłby dojść downiosku, że "przecież to jest oczywiste", w rzeczywistości psychologia poznawcza w żadnejmierze nie zajmuje się objaśnianiem zachowania poprzez to co wszystkim wydaje sięoczywiste. Zagadnienie sfery poznania można przedstawić w uproszczeniu w następującysposób. Przyjmuje się, że człowiek spostrzegając świat (za pomocą zmysłu wzroku -zawężmy to spostrzeganie do jednego zmysłu) nie widzi jakiejś chaotycznej papkiwynikającej ze stymulacji oczu falami elektromagnetycznymi o zakresie światła widzialnego,który ludzkie oko może zarejestrować. Zamiast tego potrafi wydobyć z takiej stymulacjiinformacje dotyczące tego co spostrzega, dzięki czemu "widzi" różne obiekty w poluwidzenia, potrafi je odróżnić od siebie, "spostrzega", że znajdują się w różnej odległości odsiebie i od niego samego itd. Oczywiscie, można to opisać jako stymulację narządów zmysłuwywołującą aktywność komórek nerwowych, które przekazują impulsy do kolejnychkomórek, modyfikując przy tym funkcjonowanie swoich synaps i funkcjonowanie sąsiednichkomórek. Ale można to opisać również za pomocą odwołania się do abstrakcyjnej sferypoznania i "tworzenia informacji", czy "wiedzy" o otoczeniu. Idąc dalej, można stwierdzić, żetakie informacje uzyskane ze stymulacji sensorycznej najwyraźniej są przechowywane wjakiś sposób, skoro człowiek potrafi rozpoznawać obiekty, z jakimi już wcześniej miał okazjęsię spotkać. Informacje te nie tylko pozwalają na odróżnianie i rozpoznawanie postrzeganychobiektów, ale zawierają też szerszą wiedzę, dotyczącą np. tego czy dany obiekt może zostaćużyty i jak, albo czy może stanowić zagrożenie. Z tej perspektywy można powiedzieć, że
  9. 9. 9człowiek unika pewnych obiektów, ponieważ "wie", że mogą być dla niego zagrożeniem.Oczywiście zachowanie unikające obiektów zagrażających można też tłumaczyć za pomocąwarunkowania - podejście poznawcze nie neguje istoty i roli warunkowania, raczej stwierdza,że mechanizm warunkowania czy też procedura laboratoryjna, jaką określa się mianemwarunkowania, opisuje sposób tworzenia informacji, wiedzy o otoczeniu. Istotne jest, że taka"wiedza", czy owe "informacje" dotyczące otoczenia nie są związane z tym, że człowiekpotrafi nazywać spostrzegane obiekty za pomocą słów języka naturalnego ani z tym, że możezdawać sobie sprawę z faktu posiadania wiedzy o otoczeniu, uświadamiać sobie swojąwiedzę. Użycie określenia, że człowiek "wie", iż dany obiekt jest zagrażający, nie jestrównoznaczne ze stwierdzeniem, że człowiek "uświadamia" sobie taką wiedzę i potrafi jąnazwać, wyrazić słowami. Słowo "wiedza", posiadające szerokie "językowe" i"świadomościowe" konotacje, może być tutaj mylące. Sfera poznania nie jest"automatycznie" tożsama ze świadomością i językiem, stanowi po prostu efektfunkcjonowania układu nerwowego, a więc jest zjawiskiem przyrodniczym, powszechniespotykanym w świecie zwierząt. Tematyka sposobu, w jaki podejście poznawcze opisuje takrozumiane tworzenie informacji czy też wiedzy o otoczeniu, będzie w dalszej części artykułuprzedstawiona w sposób bardziej formalny.Badania eksperymentalne[edytuj]W początkowym okresie rozwoju psychologii zdarzało się, że wielu psychologów tworzyłoswoje koncepcje jako ogólne, globalne teorie mające wyjaśniać bardzo wiele aspektówzachowania, często za pomocą tylko kilku kluczowych czynników, skupiając się raczej naopisowym aspekcie twierdzeń, nie zaś na możliwości ich udowodnienia, bądźsfalsyfikowania. W efekcie twierdzenia wielu koncepcji są zupełnie niefalsyfikowalne bądźzbyt ogólne aby można było je udowodnić, co czyni te teorie raczej kwestią wiary a nie nauki.Tak wygląda klasyczna psychoanaliza i tradycyjna psychologia osobowości[9]. Tymczasempsychologia poznawcza przyjmuje pewne tezy czy też założenia ogólne dotyczące systemupoznawczego oraz jego struktur i procesów lecz poza tym nie tworzy jakiejś jednej globalnejteorii mającej wyjaśniać każdy aspekt zachowania, nie stara się zrozumieć zachowaniaczłowieka działaniem kilku zaledwie czynników, a twierdzenia teoretyczne, niejako już zgóry, formułuje w taki sposób, aby można było je wygodnie falsyfikować. Zamiast ogólnych,tworzone są wąskie teorie[10], w jakich uwaga skupiona jest na jednym, elementarnymaspekcie zachowania. W takim wąskim zakresie formułowane są predykcje względem
  10. 10. 10zachowania i prowadzone są prace badawcze. Należy zauważyć, że skupienie uwagi natworzeniu teorii dotyczącej jakiegoś konkretnego aspektu zachowania, jaki pozwala sięzaobserwować i zmierzyć w laboratorium oraz dbałość o naukowe sformułowanie teorii, niejest domeną wyłącznie psychologii poznawczej. W ten sposób pracowali już behawioryścioraz wielu innych psychologów przyjmujących alternatywne podejścia. Psychologiapoznawcza przejęła dbałość o poprawność metodologiczną od behawiorystów i pozwoliłaukonstytuować się takiemu podejściu w ramach wielu innych obszarów problemowych wcałej psychologii. Wpływ na to miały również postępy w innych obszarach nauki, ogólnetrendy w nauce jako takiej oraz bardziej dojrzała debata metodologiczna, która nie zamierzałanegować i pozbywać się trudności, jak to uczynił behawioryzm, ale stawiać im czoła.Kluczowym rozwiązaniem stał się pomiar czasu trwania zachowania, a ściślej - czas reakcji.Już w XIX wieku zaproponowano taką miarę jako dobre narzędzie badawcze dla psychologii iwielu psychologów, nie tylko behawioryści, aktywnie z niej korzystało. Jednakże dopieropsychologia poznawcza zaproponowała ogólne ramy, w jakich można było interpretować czasreakcji jako wskaźnik zjawisk psychicznych - aktywność procesów poznawczych. Tymsamym można było argumentować, że zjawiska psychiczne wcale nie muszą być aż takniematerialne, jak to głosili behawioryści. Najprawdopodobniej przebiegają one w czasierzeczywistym, można więc zmierzyć czas ich trwania: a skoro można zmierzyć, jak długo"coś" trwa, to trudno całkowicie negować istnienie tego "czegoś"[11].W efekcie takiego podejścia powstaje wiele wąskich teorii, również przynajmniej kilkaopisujących to samo zagadnienie, z jakich każda ma jakieś dowody empiryczne. Z czasem, powielu różnych doświadczeniach wykonanych przez różne zespoły badaczy, okazało się, że wpewnych warunkach niektóre teorie nie sprawdzają się, a więc nie są dobrym modelemwyjaśniającym dany aspekt rzeczywistości. Takie teorie następnie ulegają modyfikacji bądźodrzuceniu i zastąpieniu innymi znacznie lepiej radzącymi sobie z wyjaśnianiem iprzewidywaniem zachowania. Poszczególne zagadnienia zaś są traktowane oddzielnie i niepodejmuje się prób scalania wszystkich tych teorii w jakąś jedną, spójną całość[12]. W każdymroku publikuje się ogromną liczbę nowych artykułów naukowych dokumentujących noweeksperymenty, modyfikujących dotychczasowe teorie i wprowadzających nowe - przez cowiedza ta dość szybko ulega dezaktualizacji. Takie podejście jest jednak bliższe naukomścisłym i umożliwia tworzenie wiedzy o zachowaniu człowieka coraz to "doskonalszej",stopniowo ulepszającej zdolność do wyjaśniania i przewidywania zachowania.
  11. 11. 11Znaczenie dziedziny i kierunku[edytuj]Podejście poznawcze (oraz znaczenie sfery poznania w wyjaśnianiu funkcjonowaniaczłowieka) zostało powszechnie przyjęte i stanowi obecnie istotną część takich dziedzin, jakpsychologia społeczna, rozwojowa, czy kliniczna, a nawet wykracza poza samą psychologię.Akceptują je inne nauki, np. biologia, medycyna czy psychoterapia, traktując systempoznawczy wraz ze strukturami i procesami jako właściwy sposób opisu psychologicznychmechanizmów sterowania zachowaniem. Na gruncie biologii język psychologii poznawczejstosuje się obecnie również w odniesieniu do mechanizmów sterowania zachowaniem innychzwierząt posiadających układ nerwowy, nie tylko człowieka czy naczelnych. Co ciekawe,nawet na gruncie psychoanalizy podejmowane są próby połączenia obu podejść i stworzeniaczegoś na kształt "poznawczej psychoanalizy". Przykładem może być teoria JesephaWeissa[13]. Podejście poznawcze i psychologia poznawcza znajduje również praktycznezastosowanie w zakresie zagadnień reklamy, twórczości, edukacji i wychowania, zarządzania- w tym i zarządzania organizacją, jak i jej pracownikami (tj. zasobami ludzkimi, HR),kształtowania wizerunku i kontaktu organizacji z klientami, mediami (tzw. public relations,PR), ergonomii i kształtowania interfejsu urządzeń, itd.Przetwarzanie informacji[edytuj]Określenie problemu[edytuj]Psychologia boryka się z problemem wynikającym z faktu, że psychika, umysł, świadomość iświadome odczuwanie są zagadnieniami subiektywnymi, introspekcyjnymi, krórych nie da sięobiektywnie opisać i zbadać tak jak przedmioty materialne. Co najwyżej można o nichopowiedzieć, lecz nigdy nie ma pewności czy taka werbalizacja nie jest przypadkiemwyłącznie zagadnieniem z zakresu filologii. Jak więc można badać coś nie wiedząc czy wogóle istnieje? A nawet jeśli ktoś opowiada coś na temat odczuwanych przez siebie stanówsubiektywnych, to ile jest w tym prawdy? W dodatku pojęcia opisujące w języku naturalnymtakie subiektywnie doświadczane zjawiska posiadają silne konotacje filozoficzne i mogą byćróżnorodnie rozumiane potocznie.Przed pojawieniem się psychologii poznawczej dominującym podejściem był behawioryzm,który radykalnie odrzucał możliwość zajmowania się świadomością i psychiką. Zjawiskapsychiczne, jako subiektywne i nie dające się obserwować ani mierzyć, zdaniem
  12. 12. 12behawiorystów, nie mogły być przedmiotem nauki. Psychologia mogła się zajmować - ichzdaniem - pomiarem konkretnych bodźców i reakcji, które można było obiektywniezaobserwować i opisać w fizykalnych jednostkach miary. Dzięki odrzuceniu metodintrospekcyjnych i zdefiniowaniu psychologii jako nauki o zachowaniu a nie o treściachświadomości czy zjawiskach psychicznych, behawioryzm nadał psychologii status właściwejnauki empirycznej. Psychologia poznawcza umożliwiła utrzymanie tego statusu i definicjiprzy jednoczesnym sprowadzeniu do psychologii ponownie zagadnień tradycyjnieuznawanych za psychologiczne (tj. zagadnień związanych z psychiką, umysłem itd.).Punktem wyjścia dla psychologii poznawczej jest matematyczna teoria informacji[1][14] - tasama, która umożliwiła rozwój informatyki. Przyjęto, że "przetwarzanie informacji" może byćnie tylko przydatne w matematyce i inżynierii, ale może być również dobrym sposobem nawyjaśnianie zachowania, jeżeli ulokuje się je pomiędzy bodźcem a reakcją behawiorystów.Badacze mogli nadal operować w laboratorium bodźcami o określonych parametrach,obiektywnie rejestrować reakcje, ale odtąd mogli też wnioskować o tym, jak dane "nawejściu" zostały przetworzone w dane "na wyjściu". Oczywiście takiego przetwarzaniainformacji nie można zaobserwować ani zmierzyć, ale można spróbować wyobrazić sobie iodpowiednio opisać domniemany jego przebieg, jaki wyjaśni wyniki eksperymentów.Utworzoną w ten sposób koncepcję można następnie weryfikować w kolejnycheksperymentach, poddając ją coraz to bardziej wymagającym próbom. W ten sposóbpsychologia mogła ponownie zająć się problematyką sfery psychiki bez korzystania zsubiektywnych opisów introspekcyjnych, zaś zjawiska psychiczne mogła odtąd przedstawiaćw postaci konstruktu hipotetycznego pozwalającego się falsyfikować w toku doświadczeńnaukowych.Lecz w jaki sposób wyobrazić sobie przetwarzanie informacji, które hipotetycznie mazachodzić w umyśle? W trakcie rozwoju psychologii poznawczej pojawiały się różnepropozycje, z których warto wymienić przynajmniej dwie: metaforę komputerową -historycznie pierwszą, która zapoczątkowała psychologię poznawczą oraz koneksjonizm -podejście późniejsze, powstałe na gruncie krytyki pierwotnej propozycji.Metafora komputerowa[edytuj]"Metafora komputerowa" to nazwa sposobu myślenia o tym, jak wypada przedstawiaćdomniemane przetwarzanie informacji w umyśle. Taki sposób myślenia pojawił się mniej
  13. 13. 13więcej w latach 50. XX wieku i przez następne dwadzieścia lat był dominujący, chociaż dośćszybko poddano go krytyce i proponowano różne alternatywy. Podejście to utożsamiałoprzetwarzanie informacji w umyśle z funkcjonowaniem komputerów. Umysł miałprzetwarzać informacje sekwencyjnie i sterować zachowaniem za pomocą instrukcjiwarunkowych. Przetwarzanie sekwencyjne oznacza, że umysł mógł wykonać najpierwoperację A, potem operację B, zaś kolejną operację mógł wykonać po zakończeniupoprzedniej. Instrukcje warunkowe są charakterystyczną częścią klasycznych językówprogramowania, wskazują do wykonania jakieś polecenia w zależności od spełnieniaokreślonego warunku (w przypadku nie spełnienia tego warunku, wykonywane są innepolecenia). W przypadku umysłu można to przedstawić następująco: "jeżeli widzę to a to,podejmuję takie to a takie działania". Umysł miał być czymś w rodzaju oprogramowania isądzono, że jako taki może być realizowany przez dowolną maszynę o dowolnej budowie, oile jest ona w stanie taki program wykonać. W przypadku komputerów takie myślenie jestprawdziwe - ten sam program mogą realizować komputery o różnej architekturze, w różnysposób, prowadząc w ostateczności do tych samych efektów. Dlatego też uważano, że badanieukładu nerwowego nic nie wniesie do poznania mechanizmów sterujących zachowaniem,podobnie jak znajomość fizycznej budowy konkretnego komputera niewiele wnosi dozrozumienia programów komputerowych (w tym celu istotniejsze znaczenie odgrywapoznanie zasad programowania). Przyjmowano zamiast tego, że więcej na ten temat mają dopowiedzenia filozofia, logika, matematyka, informatyka, a nawet każdy "dobry" programista,który byłby w stanie tak zaprogramować komputer, aby ten zaczął tworzyć rozwiązaniauznawane za inteligentne. W ten sposób powstał dział informatyki, nazywany współcześniesztuczną inteligencją - zaczęto bowiem podejmować próby tworzenia takich programówkomputerowych, które rozwiązywałyby łamigłówki i wyprowadzały twierdzeniamatematyczne podobnie jak ludzie. Ukonstytuowała się także nauka o poznaniu (ang.cognitive science), nazywana w języku polskim kognitywistyką, w ramach której przyjęto, żeza wyjaśnieniem mechanizmów sterujących zachowaniem mogą leżeć jakieś ogólne zasadyprzetwarzania informacji, czy też przekształcania symboli[14].Pierwsze koncepcje powstałe na takim gruncie przedstawiały przetwarzanie informacji wumyśle jako ciąg sekwencyjnych operacji, mający początek w oddziaływaniu bodźców nanarządy zmysłu, a koniec w podjęciu określonego zachowania. Można to przedstawić wnastępującej, uproszczonej, postaci: rejestracja informacji (spostrzeganie bodźca) →przekształcanie informacji → podjęcie przez system decyzji → wykonanie reakcji
  14. 14. 14(zachowanie się). Takim koncepcjom najczęściej towarzyszyły wizualne przedstawieniadomniemanego przetwarzania informacji, ilustrujące na schemacie czy diagramie kolejneetapy przetwarzania. Ze względu na sposób tworzenia takich schematów koncepcje te określasię mianem modeli blokowych.Jednym z najczęściej cytowanych przykładów takiego modelu może być teoria Atkinsona iShiffrina, dzieląca pamięć na trzy "pudełka" - pamięć sensoryczną, krótkotrwałą idługotrwałą. Uproszczony diagram jest następujący: rejestracja bodźca → oddzielny dlakażdego zmysłu magazyn pamięci sensorycznej → wspólny dla wszystkich zmysłówmagazyn pamięci krótkotrwałej → magazyn pamięci długotrwałej lub zapominanie:instrukcja warunkowa kieruje informacje do magazynu pamięci długotrwałej, jeżeli byłypowtarzane w pamięci krótkotrwałej, albo kieruje informacje w niebyt, jeżeli nie byłypowtarzane. Teoria ta postuluje również istnienie czegoś takiego, jak "generator reakcji"wyzwalający odpowiednie zachowanie na podstawie aktywności magazynów pamięciowych,jak również dopuszcza przekazywanie informacji z pamięci długotrwałej do krótkotrwałej.Teoria ta również wprost odwołuje się do terminologii informatycznej takiej jak "rejestr" czy"bufor" - pamięć sensoryczna jest w niej określana właśnie jako rejestr sensoryczny. Chociażtwierdzenia tej teorii w bardzo wielu sytuacjach nie sprawdzają się[15], podział pamięci nakrótko- i długotrwałą prawdopodobnie jest jednym z najbardziej znanych "odkryć"psychologii, zresztą ma on na swoje poparcie także i inne argumenty, nie wynikającewyłącznie z tej koncepcji. Oczywiście psychologowie poszukiwali dowodów na poparcietakich koncepcji na różnym gruncie, nie tylko w laboratorium psychologii poznawczej, np.teoria Atkinsona i Shiffrina odwoływała się też do badań neuropsychologicznych.Gdyby jednak faktycznie chcieć wyobrazić sobie sterowanie zachowaniem przez umysł nawzór instrukcji warunkowych, to trzeba byłoby rozważać ogromną liczbę, wręcznieskończoną, instrukcji zagnieżdżonych, czyli takich, jakie uzależniają wykonanie poleceńwskazywanych przez warunek dodatkowymi warunkami. Te dodatkowe instrukcje musiałybyuwzględniać, obok konkretnych bodźców i możliwych reakcji, także alternatywne znaczeniebodźców zależne od kontekstu i związane z tym alternatywne reakcje. Co więcej, inneinstrukcje musiałyby modyfikować samo wykonanie reakcji od temperamentu, a takżeuwzględniać wpływ nastroju, osobowości, wcześniejszych doświadczeń itd. Koncepcjeutworzone w duchu "metafory komputerowej" ujmowały bardzo uproszczony modelfunkcjonowania umysłu, przyjmujący "oddolny" kierunek przetwarzania, tj. zapoczątkowany
  15. 15. 15przez bodźce i następnie obejmujący kolejne, coraz to "wyższe" etapy aktywności umysłowej.Założenie o sekwencyjności przetwarzania zdecydowanie ograniczało możliwośćuwzględnienia w takim modelu potencjalnego przetwarzania w odwrotnym kierunku, tj.zapoczątkowanego na "wyższych piętrach" umysłu, a właśnie tak można byłoby uwzględnićwpływ takich czynników, jak np. osobowość. Co więcej, programy komputerowe, które miałybyć "inteligentnymi", w rzeczywistości nie mogły się równać z aktywnością umysłowączłowieka choćby z tego powodu, że taki program komputerowy musi zostać odpowiednioprzemyślany i napisany, ze szczegółowym zaimplementowaniem co i jak ma zostać przezprogram wykonane, zaś kiedy już taki program działa, potrzebuje dostarczenia muokreślonych danych. Tymczasem człowiek nie otrzymuje konkretnych instrukcji, zaś danejakie są mu dostępne, prawie zawsze są niepełne z punktu widzenia komfortu pracykomputera.Koneksjonizm[edytuj]Ważnym krokiem w krytyce "metafory komputerowej" było przyjęcie tezy, żenajprawdopodobniej wiele z zagadnień, jakimi zajmuje się psychologia, nie wynika z jakiśogólnych, abstrakcyjnych zasad przetwarzania informacji, ale z tego jak zbudowany jest i jakfunkcjonuje układ nerwowy. Inaczej mówiąc, postawiono przypuszczenie, że jednak możebyć istotne, na jakiej maszynie działa program nazywany umysłem i że kompletnie nie ma nicwspólnego z funkcjonowaniem komputerów. Takie myślenie doprowadziło do propozycji,aby to raczej układ nerwowy był metaforą umysłu, a nie komputer. Różnica w konsekwencjidla psychologii poznawczej jest ogromna: mózg bowiem przetwarza informacje w sposóbrównoległy, a nie sekwencyjny. Przynajmniej tak się obecnie przyjmuje. Ten kierunekmyślenia, nazywany koneksjonizmem, zakłada, że przetwarzanie informacji w umyślewypada sobie wyobrażać raczej jako działalność dużej liczby małych jednostekfunkcjonalnych tworzących wzajemnie połączone sieci, na wzór komórek nerwowychpołączonych w funkcjonalne sieci w tkance nerwowej. Komputer w tym podejściu nie jesttraktowany jako potencjalny umysł, lecz jako narzędzie badawcze. Zamiast tworzyćklasyczne programy komputerowe w tradycyjnych językach programowania, bazujące nainstrukcjach warunkowych, uczeni mogą tworzyć symulacje za pomocą tzw. siecineuronowych, nazywanych inaczej neuropodobnymi czy też sztucznymi sieciamineuronalnymi. Sieć taka jest właśnie złożona z wielu pojedynczych jednostekfunkcjonujących podobnie jak sieć komórek nerwowych (ale tylko podobnie). Sieci
  16. 16. 16neuronowej nie programuje się w jaki sposób ma ona wykonać zadanie, a człowiek, którychce takiej sieci użyć, sam tego nie musi wiedzieć. Sieć neuronowa metodą prób i błędówdąży do osiągnięcia zadanego celu, jak gdyby "ucząc się" poprzez informacje zwrotnepodawane przez człowieka. Uczeni mogą próbować tworzyć sieci, które będą rozwiązywaćjakieś zadanie poznawcze popełniając przy tym podobne błędy jak człowiek realizujący danezadanie. Modele umysłu utworzone w ten sposób określa się mianem modeli sieciowych[16].Warto jednak zauważyć, że podobieństwa między sieciami neuronowymi a funkcjonowaniemmózgu i uczeniem się człowieka nie są wcale takie duże i można podejrzewać, że wprzyszłości modele sieciowe spotkają się z podobną krytyką jak "metafora komputerowa".Neurobiologia[edytuj]Współcześnie związek psychologii poznawczej z neurobiologią jest jeszcze silniejzaakcentowany, koncepcje i badania jednej dziedziny przenikają do drugiej wzajemnie sięuzupełniając. Spora część neurobiologów dąży właściwie do tego samego celu copsychologowie, pragnąc wyjaśnić mechanizmy sterujące zachowaniem człowieka, łącznie zwyjaśnieniem stanów subiektywnych, odczuwania, świadomości itd. Siłą rzeczy narzuca tozbliżanie się obu tych dziedzin i poszukiwanie wspólnych obszarów, w których metodyneurobiologiczne i psychologiczne mogą się wzajemnie połączyć w jednoczesnym badaniumózgu i umysłu. Prowadzenie badań w takim wspólnym obszarze zwykło się określaćmianem neurobiologii poznawczej (ang. cognitive neuroscience). Językiem opisufunkcjonowania mózgu/umysłu na poziomie umysłu, jest właśnie psychologia poznawcza.Niektórzy wyrażają nadzieję, że być może, w przyszłości uda się połączyć, choćbyczęściowo, neurobiologię i psychologię tak, aby przetwarzanie informacji w umyśleprzedstawiać za pomocą konkretnych danych neurofizjologicznych, a nie poprzez metaforękomputerową i koneksjonizm.Struktury i procesy[edytuj]Konstruktywizm[edytuj]Podejście poznawcze (psychologia poznawcza i kognitywistyka) zakłada, że kluczowązdolnością systemu poznawczego jest symboliczne reprezentowanie różnych aspektówrzeczywistości. Można to sobie wyobrazić w uproszczeniu na następującym przykładzie.Pewnego razu ktoś zobaczył rower i dowiedział się do czego służy, zaś jakiś czas później
  17. 17. 17zobaczył zupełnie inny rower i od razu prawidłowo rozpoznał to urządzenie. Samo odwołaniesię do "pamiętania" niewiele wnosi do zrozumienia tego, jak taka sytuacja jest w ogólemożliwa. Podejście poznawcze proponuje w tym zakresie wyobrazić sobie, że systempoznawczy utworzył symboliczną reprezentację roweru, najwyraźniej przechowywaną wsposób trwały i możliwy do wykorzystania w późniejszym czasie. To tak, jakby ktoś utworzyłnotatkę opisującą rower na kartce papieru i schował ją do kieszeni, aby przy okazjinastępnego spotkania z tym urządzeniem kartkę tę wyciągnąć, przeczytać i stwierdzić, że mado czynienia z rowerem - urządzeniem jakie już zna i posiada na jego temat pewneinformacje. Przyjmuje się, że tworzenie takich symbolicznych reprezentacji nie musiwymagać języka naturalnego i że w podobny sposób funkcjonuje system poznawczy innychzwierząt (np. małpy, psa czy myszy), co nie oznacza, że systemy poznawcze tychorganizmów tworzą takie same reprezentacje, jak ludzie. Pogląd, że umysł w sposób aktywnytworzy "wewnętrzne" odzwierciedlenie "zewnętrznych" obiektów, określa się jakokonstruktywizm.Struktury poznawcze i wiedza[edytuj]"Struktury poznawcze" to ogólne wyrażenie określające porcję informacji stanowiącychumysłową, symboliczną reprezentację jakiegoś aspektu rzeczywistości - zarówno czegośkonkretnego (np. rower, łosoś), jak i czegoś abstrakcyjnego (np. liczba, potęgowanie).Strukturami są także znaczenia słów języka naturalnego (jak i znaczenia innej formy systemusymbolicznej reprezentacji utworzonego sztucznie). Struktury mogą być tymczasowe, ulotne,tworzone na potrzeby chwili i istniejące przez ograniczony czas, ale mogą być równieżwzględnie trwałe, jako uporządkowana zawartość pamięci długotrwałej - zarównoepizodycznej, semantycznej, jak i proceduralnej. Od strony formalnej, słowo "wiedza" wpsychologii jest odnoszone prawie wyłącznie do zawartości pamięci długotrwałej[1], tak więczagadnienie struktur jest zagadnieniem bardziej podstawowym od zagadnienie wiedzy. Wtakim rozumieniu "wiedza" jest pewną kategorią struktur poznawczych. Struktury opisuje sięza pomocą terminów takich, jak reprezentacje umysłowe - pojęcia, schematy i skrypty,wyobrażenia i obrazy umysłowe, sądy, stwierdzenia, procedury itp.Zagadnienia organizacji systemu poznawczego wbrew pozorom nie są wyłącznierozpatrywane na gruncie teoretycznym. Przykładowo, pewna grupa teorii usiłuje udzielićodpowiedzi na pytanie, w jaki sposób zorganizowana jest wiedza w systemie pamięcisemantycznej, a więc, w jaki sposób system poznawczy reprezentuje różne aspekty
  18. 18. 18rzeczywistości w zakresie, w którym wyodrębniamy jako coś osobnego pamięć (i w ogólewiedzę) semantyczną. Są to koncepcje sieci semantycznych (ang. semantic network).Zakładają, że pamięć semantyczna zbudowana jest z pojedynczych jednostek funkcjonalnych- pojęć o określonym znaczeniu, zazwyczaj przedstawianych jako rzeczowniki i przymiotniki.Konkretna wiedza dotycząca jakiegoś aspektu rzeczywistości jest formułowana - według tychkoncepcji - w postaci wzajemnych połączeń między określonymi pojęciami, a odległośćmiędzy dwoma pojęciami odzwierciedla ich wzajemne relacje. Takie koncepcje nie tylkopotrafią zaprezentować jakąś wiedzę w postaci schematu ilustrującego sieć wzajemniepołączonych pojęć, ale postulują pewne predykcje odnośnie zachowania się człowieka iumożliwiają ich weryfikację w toku badań eksperymentalnych. Choćby poprzez pomiarszybkości reakcji związanej z "dostępem" do pojęć o bliskiej relacji, w porównaniu do czasu"dostępu" do pojęć o odleglejszych konotacjach czy w ogóle związanych z innymikategoriami semantycznymi.Procesy poznawcze[edytuj]"Procesy poznawcze" natomiast to ogólne wyrażenie określające mechanizmy tworzenia iprzekształcania struktur poznawczych umożliwiające wykorzystanie treści struktur dosterowania zachowaniem - są to procesy percepcji, uwagi, pamięci, myślenia. Jako proces(czy zbiór procesów) traktuje się także tzw. funkcje językowe, przy czym, co już wspomnianowcześniej, znaczenia słów uważa się za struktury. Procesy percepcji, uwagi itp. nie muszą byćkoniecznie traktowane jako dokładne odzwierciedlenie czegoś co rzeczywiście istnieje. Są toraczej hipotetyczne konstrukty, które pozwalają lepiej uporządkować dotychczasową wiedzę,umożliwiają lepsze porozumiewanie się między uczonymi i tworzenie nowej, bardziejszczególowej wiedzy. Należy o nich myśleć raczej jak o etapach przetwarzania informacji,niekoniecznie zaś jak o całkowicie odrębnych ontologicznie bytach. Po prostu, najpierwinformacja musi być zarejestrowana przez narządy zmysłu, później dopiero może zostaćzapamiętana. Jest to jednak bardziej logiczne uporządkowanie, bowiem spostrzeganie samo wsobie wiąże się z selekcją informacji sensorycznej i identyfikacją tego, co się spostrzega, awięc wymaga też współudziału procesów uwagi (selekcjonujących informacje) i procesówpamięci (bowiem identyfikacja obiektu to przecież nic innego, jak stwierdzenie, że to co sięwidzi, jest tym, co się już zna, co się pamięta). Tak więc, nawet rozpatrując procesypoznawcze jako etapy przetwarzania, decydującą rolę może mieć nie moment, w którym danyproces coś robi, ale to co robi. Przykładem może być zagadnienie tzw. pamięci sensorycznej,
  19. 19. 19które jest traktowane jako zagadnienie pamięci (bowiem dotyczy przechowywania informacjiw systemie poznawczym), chociaż właściwie odnosi się do zjawisk percepcyjnychzwiązanych ze stymulacją narządu zmysłu.Przypisy 1. ↑ 1,0 1,1 1,2 Nęcka E., Orzechowski J., Szymura B. (2006) Psychologia poznawcza. Warszawa: PWN. ISBN 83-89281-20-1 2. ↑ Znaczenie określenia "psychologia eksperymentalna" jest generalnie szersze, włączając w to behawioryzm i inne, mniejsze podejścia, w ramach których starano się tworzyć solidną wiedzę naukową, nie zaś tzw. "psychologię fotelową", czy też "opisową". Niemniej jednak o ile behawioryzm posiadał jasno określoną nazwę i ideologię, tak psychologia poznawcza początkowo nie posiadała nawet nazwy i w wielu ośrodkach akademickich badaczy zajmujących się psychologią poznawczą określano właśnie jako psychologów eksperymentalnych. 3. ↑ 3,0 3,1 Neisser U. (1967) Cognitive psychology. New York: Appleton-Century-Crofts. 4. ↑ Dział filozofii poświęcony tej problematyce nazywa się teorią poznania bądź epistemologią. W filozofii jednak pojęcie "poznanie" jest szersze, zaś sama teoria poznania wykracza poza zagadnienie wiedzy i "poznawania rzeczywistości przez człowieka". Warto też zauważyć, że nie jest to dziedzina tożsama z filozofią umysłu. 5. ↑ por. Nęcka, Orzechowski i Szymura (2006) op. cit. - rozdz. 1.2.1., str. 31-34. 6. ↑ Buss D.M. (2001) Psychologia ewolucyjna. Gdańsk: GWP. ISBN 83-87957-41-0 7. ↑ Łukaszewski W. (2000) Psychologiczne koncepcje człowieka. W: J. Strelau [red.] Psychologia. Podręcznik akademicki. Tom I. Gdańsk: GWP. Str. 67-92. ISBN 83- 87957-04-6 8. ↑ Maruszewski T. (1996) Psychologia poznawcza. Warszawa: Polskie Towarzystwo Semiotyczne. ISBN 83-85372-23-7 9. ↑ zob. np. opis teorii osobowości u Halla C.S. i Lindzeya G. (2001) Teorie osobowości. Warszawa: PWN. ISBN 83-01-09240-8 10. ↑ zob. Maruszewski (1996) op. cit. - "Wstęp", str. 9-15 11. ↑ Nęcka, Orzechowski i Szymura (2006) op. cit. - rozdz. 1.2.3., str. 40-45. 12. ↑ . Mimo że na początku rozwoju psychologii poznawczej pojawiały się próby utworzenia jakiejś jednej globalnej teorii - taką propozycją był pierwszy podręcznik
  20. 20. 20 psychologii poznawczej U. Neissera (1967) op. cit. - por. Nęcka, Orzechowski i Szymura (2006) op. cit. 13. ↑ Albani C., Blaser G., Geyer M., Kächele H. (1999) Die „Control Mastery”-Theorie. Eine kognitiv orientierte psychoanalytische Behandlungstheorie von Joseph Weiss (The Control Mastery Theory. A cognitive oriented analytical theory of therapy by Joseph Weiss). Forum der Psychoanalyse, 15(3): 224-236. abstract 14. ↑ 14,0 14,1 Domańska K. (1997) Metafora komputerowa w psychologii poznawczej. W: M. Materska, T. Tyszka [red.] Psychologia i poznanie. Warszawa: PWN. Str. 12-37. ISBN 83-01-12451-2 15. ↑ Anderson J.R. (1998) Uczenie się i pamięć. Integracja zagadnień. Warszawa: WSiP. ISBN 83-02-06913-2 16. ↑ Odnośnie modeli blokowych i sieciowych, m.in.: Domańska K. (1997) op cit., a także Nęcka, Orzechowski i Szymura (2006) op. cit. - podrozdz. 1.3., str. 45-56.Zobacz też[edytuj]

×