Successfully reported this slideshow.
We use your LinkedIn profile and activity data to personalize ads and to show you more relevant ads. You can change your ad preferences anytime.
Pro gradu -tutkielma                 Maantiede          Aineenopettajan koulutus MAANTIETEEN OPETTAJIEN KOKEMUKSIATIETO- J...
1. Johdanto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ...
4.2. Teemahaastattelun tulokset . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 555. Tuloste...
1. JohdantoPro gradu -tutkielmani aiheena on maantieteen opettajien tieto- ja viestintätekniikan (lyhenneTVT) käyttö opetu...
Verkon käyttäminen opetuksessa on edelleen suhteelliseen uutta ja verrattain vähäistä.Termistö onkin monipuolista, eikä yk...
Verkkokurssin toteuttamisen tarpeiksi nähtiin lisätä eri koulujen ja kouluasteiden välistäyhteistyötä. Tämän lisäksi tarpe...
Yliopiston opiskelijat toimivat kunkin jakson teeman asiantuntijoina, kommentoiden jaohjaten oppijoiden työskentelyä verko...
Tutkimusongelmia ovat:           1. Mitä termit tieto- ja viestintätekniikka tarkoittavat opettajalle?           2. Mikä o...
olevan tapahtuman tutkimista (Metsämuuronen 2008: 16-17). Tapaustutkimuksentarkoituksena ei ole yleistää tutkittavaa ilmiö...
haastatteluaineistot käsitellään sisällönanalyysillä. Sisällönanalyysissä aineistoa käsitellääneritellen, eroja ja yhtäläi...
2. Tieto- ja viestintätekniikka2.1 Tieto- ja viestintätekniikka opetus- ja oppimisvälineenäTieto- ja viestintätekniikka, l...
oppijalähtöinen oppimiskäsitys. Myös oppijoiden rooli muuttuu; oppilaista tulee omanoppimisensa suunnittelijoita, toteutta...
oppimiskäsitys. Opettajan on osattava luopua vallastaan tiedon hallitsijana ja siirtyä ohjaajanrooliin (Vihervaara 2007: 5...
2.1.2 Tutkimuksia TVT:n käytöstä opetuksessa ja oppimisessaOpettajien oletetaan hallitsevan tieto- ja viestintätekniikan (...
työvälineenä mutta myös apuvälineenä (Tella 1994: 49). Alkuun tietokoneavusteinen opetusoli kuitenkin pääasiassa opetusohj...
perusteinen opiskelu tai oppiminen ja etäopetus multimediaverkoissa (Tella ym. 2001: 18;Matikainen & Manninen 2003: 10). V...
Tieto- ja viestintätekniikan opetuskäyttöä on tutkittu paljon etenkin viimeisimmän kymmenenvuoden aikana. Kuitenkin ensimm...
opetus tai perinteinen verkko-opetus (Raitala & Ylilehto 2008: 64; Kalliala & Toikkanen2009: 12).Tiivistetysti tieto- ja v...
osaksi yliopistojen maantieteen oppiainetta sekä myös hiljalleen koulumaailmaan.Kartografian voidaankin katsoa olevan maan...
osata kartografian perusteet sekä tuntea maantieteellisen paikkatietojärjestelmän periaatteitasekä sovellusmahdollisuuksia...
aikaa CD-ROM-ohjelmineen sekä verkko-opetuksen kokeiluineen ja 2000-luku onvarsinaisesti tuonut mukanaan verkko-opetuksen ...
Maantieteen osalta tieto- ja viestintätekniikan käytöstä osana opetusta on todettu, että se(Fisher 2000: 52; Hassell 2001:...
Taulukko 1. Esimerkkejä TVT:n käytöstä lukion maantieteen opetuksessa. (Anttila-Muilu & Jeronen2005: 17.)TVT:n käyttö     ...
Tieto- ja viestintätekniikkaa maantieteen ja biologian opetuksessa Suomessa on tutkittu viimevuosikymmeninä vaihtelevissa ...
vähäinen määrä tai sopimattomat ohjelmat opetuksen kannalta.Ulkomaalaisissa julkaisuissa erityisesti   Journal of Geogrpah...
opetussuunnitelmassa valinnaisten aineiden kohdalla tietotekniikka mainitaan yhtenäoppiaineista, joiden kesken vähimmäisvi...
2.3.1 TVT perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden aihekokonaisuuksissaPerusopetuksen opetussuunnitelmassa aihekokona...
Tietotekniikan ja tietoverkkojen käyttötaitojen lisäksi on käsiteltävä myöshyvinvointikysymyksiä eettisten ja moraalisten ...
Teknologia ja yhteiskunta opintokokonaisuudessa opiskelijaa ohjataan ymmärtämään,käyttämään sekä hallitsemaan teknologiaa ...
hyödynsivät koneita opetuksessa ja oppimisessa varsin vapaasti koulujen rutiiniopetuksestapoiketen. Kun koneet siirrettiin...
oppijaa aktiivisempaan ja itsenäisempään vastuun kantoon omaan opiskeluunsa nähden (vander Schee 2003: 206).Taustalla voi ...
sen suhteen, miten hyvin tieto- ja viestintätekniikka on huomioitu opetuksessa. Syyt näihineroihin ovat samat kuin 1980-lu...
30-38). Aihekokonaisuuksien toteuttamisesta eri oppiaineissa on erikseen mainintaopetussuunnitelmassa tarkempine yksityisk...
fyysinen oppimisympäristö tarkastelee oppimisympäristöä tilana, jossa tavoitteena onhuomioida esimerkiksi koulurakennukses...
Tieto- ja viestintätekniikassa erilaisia oppimisympäristöjä voidaan tarkastella muun muassaerilaisten verkossa toteutettav...
2.6.1. WikiWiki on verkkoympäristö, jossa on mahdollista tuottaa materiaalia yhteisöllisesti nopeasti jahelposti. Wikejä k...
Moodle on vuonna 1999 perustettu virtuaalinen oppimisympäristö, jonka toiminta pohjautuuavoimeen lähdekoodiin (Moodle 2010...
3. Aineisto ja menetelmätTutkimuksen materiaali koostuu sekä kvalitatiivisesta että kvantitatiivisesta aineistosta.Yleisen...
Ympäristöwikissä oli toisen asteen yhteistyökouluja alun alkaen yhteensä neljä eli kolmelukiota ja ammattikoulu. Yksi koul...
4. Tulokset4.1. Kyselyn tuloksetMaantieteen aineenopettajille lähetettyyn kyselyyn vastauksia saatiin yhteensä 79 kappalet...
4.1.2 Vastaajien asuinpaikka ja koulun koko                                           Asuinpaikka määritettiin läänitasoll...
Kuva 4. Vastaajan asuinlääni ja koulun koko, jossa opettaa.Kun koulun koko yhdistetään opettajan kouluasteeseen, yläkoulus...
Kuva 5. Opettajan kouluaste, jossa opettaa suhteessa koulun kokoon.       4.1.3. Opetusvuodet suhteessa opettajan ikään ja...
Pro Gradu Irina Rekiranta, TVT:n käyttö maantieteen opetuksessa
Pro Gradu Irina Rekiranta, TVT:n käyttö maantieteen opetuksessa
Pro Gradu Irina Rekiranta, TVT:n käyttö maantieteen opetuksessa
Pro Gradu Irina Rekiranta, TVT:n käyttö maantieteen opetuksessa
Pro Gradu Irina Rekiranta, TVT:n käyttö maantieteen opetuksessa
Pro Gradu Irina Rekiranta, TVT:n käyttö maantieteen opetuksessa
Pro Gradu Irina Rekiranta, TVT:n käyttö maantieteen opetuksessa
Pro Gradu Irina Rekiranta, TVT:n käyttö maantieteen opetuksessa
Pro Gradu Irina Rekiranta, TVT:n käyttö maantieteen opetuksessa
Pro Gradu Irina Rekiranta, TVT:n käyttö maantieteen opetuksessa
Pro Gradu Irina Rekiranta, TVT:n käyttö maantieteen opetuksessa
Pro Gradu Irina Rekiranta, TVT:n käyttö maantieteen opetuksessa
Pro Gradu Irina Rekiranta, TVT:n käyttö maantieteen opetuksessa
Pro Gradu Irina Rekiranta, TVT:n käyttö maantieteen opetuksessa
Pro Gradu Irina Rekiranta, TVT:n käyttö maantieteen opetuksessa
Pro Gradu Irina Rekiranta, TVT:n käyttö maantieteen opetuksessa
Pro Gradu Irina Rekiranta, TVT:n käyttö maantieteen opetuksessa
Pro Gradu Irina Rekiranta, TVT:n käyttö maantieteen opetuksessa
Pro Gradu Irina Rekiranta, TVT:n käyttö maantieteen opetuksessa
Pro Gradu Irina Rekiranta, TVT:n käyttö maantieteen opetuksessa
Pro Gradu Irina Rekiranta, TVT:n käyttö maantieteen opetuksessa
Pro Gradu Irina Rekiranta, TVT:n käyttö maantieteen opetuksessa
Pro Gradu Irina Rekiranta, TVT:n käyttö maantieteen opetuksessa
Pro Gradu Irina Rekiranta, TVT:n käyttö maantieteen opetuksessa
Pro Gradu Irina Rekiranta, TVT:n käyttö maantieteen opetuksessa
Pro Gradu Irina Rekiranta, TVT:n käyttö maantieteen opetuksessa
Pro Gradu Irina Rekiranta, TVT:n käyttö maantieteen opetuksessa
Pro Gradu Irina Rekiranta, TVT:n käyttö maantieteen opetuksessa
Pro Gradu Irina Rekiranta, TVT:n käyttö maantieteen opetuksessa
Pro Gradu Irina Rekiranta, TVT:n käyttö maantieteen opetuksessa
Pro Gradu Irina Rekiranta, TVT:n käyttö maantieteen opetuksessa
Pro Gradu Irina Rekiranta, TVT:n käyttö maantieteen opetuksessa
Pro Gradu Irina Rekiranta, TVT:n käyttö maantieteen opetuksessa
Pro Gradu Irina Rekiranta, TVT:n käyttö maantieteen opetuksessa
Pro Gradu Irina Rekiranta, TVT:n käyttö maantieteen opetuksessa
Pro Gradu Irina Rekiranta, TVT:n käyttö maantieteen opetuksessa
Pro Gradu Irina Rekiranta, TVT:n käyttö maantieteen opetuksessa
Upcoming SlideShare
Loading in …5
×

Pro Gradu Irina Rekiranta, TVT:n käyttö maantieteen opetuksessa

4,397 views

Published on

Pro Gradu työssäni tutkin maantieteen opettajien kokemuksia tieto- ja viestintätekniikan käytöstä maantieteen opetuksessa.

Published in: Education
  • Be the first to comment

Pro Gradu Irina Rekiranta, TVT:n käyttö maantieteen opetuksessa

  1. 1. Pro gradu -tutkielma Maantiede Aineenopettajan koulutus MAANTIETEEN OPETTAJIEN KOKEMUKSIATIETO- JA VIESTINTÄTEKNIIKAN KÄYTÖSTÄ MAANTIETEEN OPETUKSESSA Irina Rekiranta 2010 Ohjaaja: Pirjo Hellemaa HELSINGIN YLIOPISTO GEOTIETEIDEN JA MAANTIETEEN LAITOS MAANTIETEEN OSASTO PL 64 (Gustaf Hällströmin katu 2) 00014 Helsingin yliopisto
  2. 2. 1. Johdanto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 1.1. ”Ympäristöwiki”-projekti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51.2. Tutkimusongelma, näkökulma ja rajaukset . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 1.2.1 Määrällinen tutkimus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 1.2.2. Tapaustutkimus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82. Tieto- ja viestintätekniikka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 2.1. Tieto- ja viestintätekniikka opetus- ja oppimisvälineenä . . . . . . . . . . . . . . . . 11 2.1.1. Oppimiskäsitykset . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 2.1.2 Tutkimuksia TVT:n käytöstä opetuksessa ja oppimisessa . . . . . . . . . 14 2.1.3.Tietokoneavusteinen opetus ja verkko-opetus . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 2.2 Tieto- ja viestintätekniikka maantieteen opetuksessa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 2.3. Tieto- ja viestintätekniikka opetussuunnitelmissa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 2.3.1. TVT perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden aihekokonaisuuksissa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 2.3.2. TVT lukion opetussuunnitelman perusteiden aihekokonaisuuksissa 28 2.3.3. TVT ammattikoulutuksen opetussuunnitelman perusteissa . . . . . . . 29 2.4. Tieto- ja viestintätekniikka Suomen kouluissa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 2.5. Yhteistyökoulujen TVT-strategiat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 2.6. Erilaiset oppimisympäristöt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 2.6.1. Wiki . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 2.6.2. Muita oppimisympäristöjä tai opetuksessa käytettäviä verkkopalveluja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 363. Aineisto ja menetelmät . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 384. Tulokset . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 4.1. Kyselyn tulokset . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 4.1.1. Vastaajien ikä suhteessa sukupuoleen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 4.1.2. Vastaajien asuinpaikka ja koulun koko . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 4.1.3. Opetusvuodet suhteessa opettajan ikään ja sosiaalisen median käyttöön . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 4.1.4. Verkko-opetuksen käyttö opetuksessa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 4.1.5. Syitä verkko-opetuksen käyttämättömyydelle . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 4.1.6. Kyselyn avoimet kohdat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 2
  3. 3. 4.2. Teemahaastattelun tulokset . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 555. Tulosten tarkastelu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 5.1. Aineiston hankinta ja sen koko . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 5.2. Kyselyn tulosten tulkinta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 5.3 Tapaustutkimuksen tulosten tulkinta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 686. Yhteenveto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 6.1. Pohdinta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 727. Lähteet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73Liitteet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77Liite 1: Kysely . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77Liite 2: Teemahaastattelun kysymykset . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79Liite 3: Syitä, miksi ei käytä verkko-opetusta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 3
  4. 4. 1. JohdantoPro gradu -tutkielmani aiheena on maantieteen opettajien tieto- ja viestintätekniikan (lyhenneTVT) käyttö opetuksessa. Tavoitteena on selvittää miksi he käyttävät tieto- javiestintätekniikka tai eivät käytä sitä opetuksessaan, sekä onko käytössä eroja muun muassaeri-ikäisten opettajien keskuudessa. Tieto- ja viestintätekniikkaa hyödyntävän opetuksenkannalta tarkasteltavana on erityisesti verkko-opetuksen käyttö maantieteen opetuksessa.Tutkielma jakautuu kahteen osaan; yleiseen ja tapaustutkimukseen. Yleisessä osassa pyritäänkyselytutkimuksen avulla selvittämään maantieteen opettajien tieto- ja viestintätekniikankäyttöä opetuksessa sekä kartoittamaan heidän kokemuksiaan verkko-opetuksen käytöstäopetuksessa. Tätä yleisosiota täydentää aiheeseen liittyvä laadullinen tapaustutkimus, jossaselvitetään teemahaastattelujen avulla opettajien kokemuksia ja ajatuksia verkko-opetuksenkäytöstä opetuksessa, erityisesti ”Ympäristöwiki”-nimisen verkkokurssin kannalta.Pro gradu tutkielman aiheen valitsin niin oman yleisen kiinnostuksen kuin ammattiiniliittyvän kiinnostuksen pohjalta. Maantieteen aineenopettajaksi valmistuvana minuakiinnostaa selvittää, miten saisin mahdollisesti kehitettyä omaa opetustani tieto- javiestintätekniikkaa hyödyntäen ja näin ollen edistettyä oppijoiden oppimisprosesseja sekänäiden prosessien tukemista. Taustalla on myös ajatus, että Suomesta on puhuttu tieto- javiestintätekniikan kärkimaana, mutta vastaako tämä mielikuva käytäntöä nykypäivänä.Olen aikoinani käynyt lukioni yhdessä näistä Ympäristöwikiin osallistuvista yhteistyölukiosta,joten on kiinnostavaa nähdä konkreettisesti, miten opetusmetodit mahdollisesti ovatmuuttuneet ja muuttuvat ajan myötä. Näiden lisäksi haluan selvittää, kuinkaaihekokonaisuuksia voidaan konkreettisesti lisätä osaksi opetusta.Suomalaisessa koulutuksessa maantieteen opetuksessa on termikohtaista eroavaisuutta.Perusopetuksen puolella (vuosiluokilla 7.-9.) käytetään termiä maantiedon opetus, kun taaslukiossa ja korkeakouluissa on kyseessä termi maantieteen opetus. Tässä työssä käytän termiämaantieteen opetus, joka kattaa tässä tapauksessa molemmat termit eli maantiedon jamaantieteen opetus, vaikka tutkimus käsittelee sekä perusopetusta että lukiopetusta. Tämätermivalinta siksi, että on yksinkertaisempaa ja johdonmukaisempaa käyttää vain yhtä termiätekstissä. 4
  5. 5. Verkon käyttäminen opetuksessa on edelleen suhteelliseen uutta ja verrattain vähäistä.Termistö onkin monipuolista, eikä yksittäinen termi tai sen sisältö ole varsinaisestivakiintunut puhuttaessa verkon käyttämisestä opettamisessa. Tässä tutkielmassani käytäntermiä verkko-opetus, jolla viitataan niin opetukseen, opiskeluun kuin oppimiseen, jotatuetaan tai jokin sen osanen perustuu tietoverkkoihin, etenkin internetissä saatavilla oleviinaineistoihin ja palveluihin (Tella ym. 2001: 21). Verkko-opetuksella tarkoitetaan myösmonimuoto-opetusta, jossa yhdistyvät lähiopetus eli niin sanottu kasvokkain tapahtuva opetussekä verkkopohjainen opetus. Kyseessä on mediaympäristö, jossa välineiden ja sovellustensekä palveluiden ja ohjelmistojen sulautuminen yhteen mahdollistaa monipuolisen opetus-opiskelu -oppimisprosessien toteutumisen.Tieto- ja viestintätekniikka (TVT) termillä tarkoitetaan tässä tutkielmassa tieto- javiestintäteknisiä taitoja ja -välineitä sekä niiden käyttöä laajassa näkökulmassa (Tella ym.2001: 25). Erityisesti painotetaan tietokoneen yhdistämistä verkkoon, jonka kautta voidaanolla yhteydessä joko koulun sisäiseen verkkoon tai maailmanlaajuiseen tietoyhteisöön. Myösopettamisessa yleisesti käytetyt apuvälineet, kuten videotykki ja dokumenttikamera sisältyvättietoteknisiin laitteisiin. TVT termi pitää sisällään tieto- ja viestintätekniikan käytön erilaisissaopetus-opiskelu -oppimisprosesseissa.1.1 Ympäristöwiki -projektiYmpäristöwiki -verkkokurssi on pääkaupunkiseudulla sijaisevien neljän toisen asteen koulunvälinen yhteistyöprojekti, jossa mukana on myös Helsingin yliopistosta Biotieteiden laitoksenopiskelijoita tutoreina. Ympäristöwikistä on tarkoitus kehittää verkkokurssi, jonka opiskelijavoi suorittaa itsenäisesti tai sisällyttää osaksi maantieteen tai biologian kurssia.Tarpeina verkkokurssin järjestämiselle on nähty muun muassa pääkaupunkiseudun toisenasteen koulutusyksiköiden verkostoyhteistyön kehittäminen (Hankesuunnitelma 2009).Yhteistyökumppaneina projektissa toimivat Kauniaisten suomenkielinen lukio Kauniaisista,joka toimii koordinaattorikouluna projektissa, Espoon Yhteislyseo Espoosta ja Masalan lukioKirkkonummelta sekä Omnia ammattiopisto Espoosta. Lisäksi tavoitteena on edistää toisenasteen koulujen ja korkeakoulujen yhteistyötä. Korkeakouluyhteistyökumppanina onHelsingin yliopiston Biotieteellinen tiedekunta. 5
  6. 6. Verkkokurssin toteuttamisen tarpeiksi nähtiin lisätä eri koulujen ja kouluasteiden välistäyhteistyötä. Tämän lisäksi tarpeiksi nähtiin myös tutkivaan oppimiseen pohjautuvan verkko-oppimisen sekä sosiaalisen median soveltaminen oppimiseen. Myös ympäristökasvatuksen jakestävän kehityksen aihekokonaisuuksia haluttiin liittää entistä vahvemmin toisen asteenkoulutukseen.Ympäristöwikin tavoitteet pohjaavat koulujen opetussuunnitelmien aihekokonaisuuksiin,kuten kestävä kehitys, teknologia ja yhteiskunta sekä viestintä- ja mediaosaaminen.Pedagogisiksi tavoitteiksi Ympäristöwiki -verkkokurssille on asetettu yhdistää tutkivaoppiminen ja verkkoympäristössä tapahtuva oppiminen sekä käyttää sosiaalisen mediantyövälineitä oppimisen tukena.Toiminnallisena tavoitteena on pyrkiä tekemään Ympäristöwikistä ympäri lukukaudentoimiva viisijaksoinen järjestelmä, joka noudattaa koulujen normaalia lukuvuodenjaksotusrytmiä. Jokaisessa jaksossa on tarjolla ympäristöteema, joka vaihtuu uuden jaksonalkaessa. Aloitusjakson teemana on kestävä kehitys ja toisen jakson teemana Itämeri alueenaja sen ympäristöongelmat.Ympäristöwikiä voi suorittaa itsenäisenä kurssina tai riippuen teemasta, osana maantieteen taibiologian opetusta. Aloitusvaiheessa Kauniaisten lukion oppilaat biologian syventävältäkurssilta ja kurssin opettaja toimivat ensimmäisen jakson koekäyttäjänä. Heidänkokemustensa pohjalta katsotaan mikä verkkokurssissa on toimivaa ja mikä kehittämistävaativaa. Tavoitteena on, että syksyllä 2010 oppija voisi käyttää Ympäristöwikiäpääsääntöisesti omana kurssinaan eli suorittaa sen itsenäisenä suorituksena.Oppimisympäristönä verkossa käytetään Wikispaces -verkkoalustaa, joka on vapaastisaavutettavissa internetissä, eikä vaadi erillistä ohjelman lataamista tai tietynlaistakäyttöjärjestelmää tietokoneelle (Kalliala & Toikkanen 2009: 149). Wikispaces -pohjaatoiminnaltaan laajalti tunnettuun Wikipedia -verkkoympäristöön, jossa jokainen halukas voiitse tuottaa ja etsiä tietoa eli toiminta on yhteisöllistä (Viisautta wikin tekoon 2010: 1-2).Opetuksessa Wikispaces on käytännöllinen käyttää helppokäyttöisyyden vuoksi (Kalliala &Toikkanen 2009: 149). 6
  7. 7. Yliopiston opiskelijat toimivat kunkin jakson teeman asiantuntijoina, kommentoiden jaohjaten oppijoiden työskentelyä verkossa. Yhteistyökoulut toimivat kukin vuorollaanvastuukouluna, jolloin kyseisen koulun maantieteen- tai biologian opettaja vastaa sen hetkisenwikijakson pedagogisista järjestelyistä.1.2 Tutkimusongelma, näkökulma ja rajauksetAineiston käsittelymenetelmänä on triangulaatio. Triangulaatio tarkoittaa saman asiantarkastelua useasta eri suunnasta (Hirsjärvi ym. 2000: 60). Triangulaatiossa voidaan erotellaneljä eri käsittelytapaa. Tässä työssä näistä käytetään monimetodi-triangulaatiota (engl. MultiMethod). Monimetodi-triangulaatio tarkoittaa monien metodien eli tiedonhankinnantekniikoiden yhdistämistä aineiston keräämiseksi. Menetelmä-triangulaatiossa aineistonhankinnassa on käytössä erilaisia tiedonhankintamenetelmiä, kuten haastattelut ja kyselyt(Eskola & Suoranta 1998: 69-70.). Monimetodi-menetelmän lisäksi käytetään myösmoniteoria-triangulaatiota (engl. Multiple theory). Teoria-triangulaatiossa taas käytetäänuseita eri teoreettisia näkökulmia aineiston tulkinnassa.Koko tutkimus jakautuu kahteen osaan, joista ensimmäinen osa on pääpiirteissäänkvantitatiivinen eli määrällinen tutkimus. Toinen osio on kvalitatiivinen eli laadullinen osio.Kvantitatiivisen tutkimuksen aineisto toimii koko tutkimuksessa kvalitatiivisen tutkimuksenyleisosana. Yleisosassa esitellään tilastojen avulla opettajien tieto- ja viestintätekniikankäyttöä opetuksessa. Kvantlitatiivisen tutkimuksen tapaustutkimuksen avulla saadaan hiemansyvempää tietoa aiheesta. 1.2.1 Määrällinen tutkimusTämän tutkimuksen kvantitatiivisen osuuden tarkoituksena on selvittää maantieteenaineenopettajien, eli sekä lukiossa että perusopetuksen yläluokilla (vuosiluokat 7.-9.)maantiedettä opettavien opettajien, tieto- ja viestintätekniikan käyttöä osana opetustaan.Tavoitteena on selvittää, kuinka yleisesti ja millä tavoin tieto- ja viestintätekniikkaa käytetäänmaantieteen opetuksessa. Jos käyttö on kuitenkin vähäistä tai sitä ei käytetä ollenkaan, niinmitä syitä tälle käytön vähäisyydelle mahdollisesti on. Lisäksi tavoitteena on tarkastella onkoeri ikäisten opettajien keskuudessa eroja käytön määrällä. 7
  8. 8. Tutkimusongelmia ovat: 1. Mitä termit tieto- ja viestintätekniikka tarkoittavat opettajalle? 2. Mikä on verkko-opetuksen osuus opetuksessa? Alaongelmana: Jos opetus vähäistä, mistä syistä? 3. Hyödyntävätkö nuoret opettajat TVT:tä opetuksessaan iäkkäämpiä kollegoitaan enemmän?Kyselyssä käytetään koko ajan tieto- ja viestintätekniikasta lyhennettä TVT, jotta terminavaaminen ei liikaa johdattelisi opettajien vastauksia. TVT oletetaan usein olevan termi, jonkaopettaja tuntee ja jota käytetään varsin yleisesti opetukseen ja oppimiseen liittyvissäasiayhteyksissä. Tarkoituksella jätin näin ollen termin avaamatta nähdäkseni, kuinka tuttuTVT –termi oikeasti on opettajille ja mitä se heille tarkoittaa henkilökohtaisesti käytännöntasolla. 1.2.2 TapaustutkimusKvantitatiivisen tutkimuksen aineiston saamisen metodina on kyselyn toteuttaminen, joka onyksi survey-tutkimuksen keskeisiä menetelmiä (Hirsjärvi ym. 2000: 180). Survey-tutkimuksessa aineistoa kerätään koehenkilöjoukosta, joka muodostaa otoksen tai näytteentietystä perusjoukosta. Perusjoukkona tässä tutkimuksessa ovat maantieteen aineopettajat jaotos kyselyyn vastanneet opettajat. Aineiston kerääminen tapahtuu standardoidusti, mikätarkoittaa, että kaikilta vastaajilta kysytään samat kysymykset samassa muodossa jajärjestyksessä.Kvantitatiivisen tutkimuksen kyselyn tuloksista suljetut kysymykset käsitellään tilastollisinmenetelmin. Avointen kysymysten vastaukset käsitellään sekä laadullisin menetelmin ettätilastollisin menetelmin. Laadullisesti käsiteltäessä vastauksista etsitään yhteisiä teemoja, joitaanalysoidaan. Tilastollisessa menetelmässä vastaukset luokitellaan ryhmiin ja esitetäängraafisesti (Hirsjärvi ym. 2000: 110).Kvalitatiivisen tutkimuksen tiedonhankinta strategiaksi valitsin tapaustutkimuksen (engl. casestudy). Yksinkertaisesti määriteltynä tapaustutkimuksen voidaan sanoa olevan toiminnassa 8
  9. 9. olevan tapahtuman tutkimista (Metsämuuronen 2008: 16-17). Tapaustutkimuksentarkoituksena ei ole yleistää tutkittavaa ilmiötä, vaan yksittäisen tapauksen havainnoinninmyötä pyritään tutkimaan käsiteltävää ilmiötä syvälle ja analysoimaan sitä intensiivisesti sekäymmärtämään moni-ilmeistä ilmiötä. Tapaustutkimus voidaan nähdä pienenä askeleena taisuuntaa antavana näkökulmana yleistämiseen.Pro gradu -tutkielman kvalitatiivinen tutkimus esittelee Ympäristöwiki -vekkokurssintapaustutkimuksena. Valitsin tässä tutkimuskohteeksi opettajat, koska haluan selvittäämillaisia valmiuksia opettajat kokevat omaavansa verkkokurssien järjestämiseen. Aiheenvalitsin omakohtaisten kokemusten vuoksi. Tehdessäni opettajan pedagogisten opintojenharjoittelua, kuulin usean opiskelukaverin toteavan aristelevansa ja kokevansa epävarmuuttatietotekniikan käytössä omassa opetuksessaan. Haluankin selvittää minkälaiset valmiudet joopettajana toimivilla on tieto- ja viestintätekniikan suhteen. Lisäksi tavoitteena on pyrkiäsyventämään kvantitatiivisen osion teemoja haastattelun avulla.Tutkimusongelmina on selvittää 1) Millaisia valmiuksia verkko-opetukseen haastateltavilla on? 2) Mitä hyötyä verkko-opetuksesta on a) opetuksen b) oppimisen näkökulmasta?Kvalitatiivisen aineiston hankkimisessa metodina on teemahaastattelu. Teemahaastattelu onlomake- ja avoimen haastattelun välimuoto, jossa haastattelun teema-alue on tiedossa.Kuitenkin kysymyksien tarkka järjestys ja muoto elävät haastattelun aikana mukaillenhaastateltavien vastauksia, toisin kuin survey-tutkimuksessa (Hirsjärvi ym. 2000: 195).Teemahaastattelu mahdollistaa tarkentavien kysymysten esittämisen epäselviin vastauksiinsekä voi näin ollen tuoda uutta tietoa herkemmin esille. Teemahaastattelun eduiksi voidaannähdä suora vuorovaikutus tutkittavan kanssa sekä joustavuus aineiston keräämisessä(Hirsjärvi ym. 2000: 191). Paikoin teemahaastattelusta on käytetty termiä puolistrukturoituhaastattelu (Metsämuuronen 2008: 41).Kvantitatiivisen aineiston käsittely on yleensä aineistolähtöistä analyysiä (Kiviniemi 2001:68). Sen sijaan, että määritettäisiin etukäteen luokitellut muuttujat, aineistoa analysoitaessajäsennetään teemoja, jotka tutkittavan ilmiön kannalta nousevat joko yleisimmiksi taiylipäätään tärkeiksi joko yleistettävyydellään tai poikkeavuudellaan. Tämän tutkimuksen 9
  10. 10. haastatteluaineistot käsitellään sisällönanalyysillä. Sisällönanalyysissä aineistoa käsitellääneritellen, eroja ja yhtäläisyyksiä etsien sekä tiivistäen (Tuomi & Sarajärvi 2002: 105).Tiivistetyn kuvauksen avulla, tulos pyritään kytkemään ilmiön laajempaan kontekstiin sekäaihetta koskeviin muihin tutkimustuloksiin. Sisällönanalyysillä voidaan myös tuottaasanallisesta aineistosta määrällisiä tuloksia, esittämällä nämä tiedot muun muassa taulukoillatai graafisesti kuvaajilla. 10
  11. 11. 2. Tieto- ja viestintätekniikka2.1 Tieto- ja viestintätekniikka opetus- ja oppimisvälineenäTieto- ja viestintätekniikka, lyhenne TVT, ei ole yksiselitteinen termi. Se on eräänlainensateenvarjotermi, joka pitää sisällään useita erilaisia rooleja ja tehtäviä (Tella ym. 2001: 26;Houtsonen 2003: 49). Tieto- ja viestintätekniikkaa voidaan tarkastella: 1)työvälinenäkökulmasta, joka pitää sisällään erilaiset tekniset välineet, kuten tietokoneen taidigikameran; 2) älyllisenä partnerina, joka on osa verkostokulttuuriamme ja didaktistaverkkoympäristöämme; 3) uudenlaisina opiskelu-, opetus-, työ-, toiminta- javiestintäkonteksteina; 4) osallistamisen näkökulmasta, jonka avulla ylläpidetään sosiaalisiakontakteja (Fisher 2000: 53; Tella ym. 2001: 26). Tieto- ja viestintätekniikan välineitä jasovelluksia on ymmärrettävä niiden käyttötavan, kontekstin, perusteella, jossa niitä käytetään.Käyttäjä tai toimia määrää itse välineen tai sovelluksen käytön ja arvon.Tieto- ja viestintätekniikan käyttö on osa arkipäiväistä elämäämme nykyaikana (Lidstone2002: 186). Käytämme sitä hyväksemme monissa toimissamme apuvälineenä läheshuomaamattamme. Työelämän puolelta on vaikea löytää ammattia, jossa tieto- javiestintäteknistä osaamista ei jossakin muodossa tarvittaisi. Viranomaispalveluidenmuuttuessa pääosin sähköisiksi, on tieto- ja viestintäteknisten välineiden ja verkkoyhteyksienkäytön sekä monikulttuurisessa mediaympäristössä toimimisen oltava kansalaisenperusosaamisia (Opettaja 40:2009: 45). Koulun yhtenä tehtävänä onkin antaa oppilailleriittävät valmiudet tieto- ja viestintätekniseen osaamiseen mahdollisimman varhain (Mäkelä1992: 5).Yleisin tapa tieto- ja viestintätekniikan hyödyntämisessä opetuksessa ja oppimisprosesseissaon edelleen käyttää internetiä tietolähteenä tai oppimateriaalien välityslähteenä (Lakkala2008: 30). Tämän lisäksi verkkoa käytetään paljon kommunikoinnin ja yhteydenpidonvälineenä, jolloin yhteyttä voidaan pitää lähikollegaan, oppilaaseen tai opetusryhmäänmaapallon toisella puolella (Robertson 2003: 89). Muuten tietotekniikkaa pääosin käytetääntyövälineenä, jonka avulla käsitellään ja tuotetaan aineistoa.Perinteinen opettajuus on ollut jo pidemmän aikaa murroksessa (Kalliala & Toikkanen 2009:9). Opettaja ei voi enää behavioristisen oppimiskäsityksen mukaisesti vetäytyä oman tietonsataakse ja jakaa tätä oppilaille, vaan lähtökohtana opetuksessa ja oppimisessa on 11
  12. 12. oppijalähtöinen oppimiskäsitys. Myös oppijoiden rooli muuttuu; oppilaista tulee omanoppimisensa suunnittelijoita, toteuttajia ja arvioijia. Opettajista taasen tulee ohjaajia, muttamyös oppijoita yhteisessä oppimisprosesseissa oppijan kanssa (Jeronen 2006: 45). 2.1.1 OppimiskäsityksetKonstruktiivisessa oppimiskäsityksessä (engl. Constructivist learning theory) lähdetään siitä,että oppijat tuovat uusiin oppimistilanteisiin mukaan kaiken aiemmin oppimansa jakokemansa (Vihervaara 2007: 5; Silander 2008: 17; Kalliala & Toikkanen 2009: 14). Uusitieto rakentuu ikään kuin aiemman tiedon päälle yhdistelemällä vanhaa ja uutta tietoa jamalleja. Oppiminen on aina tilanne- ja kontekstisidonnaista, jolloin uuden tiedon sitominenosaksi vanhaa voi vaihdella suurestikin (Matikainen & Manninen 2003: 71) Jos uusi tieto onristiriidassa vanhan tiedon kanssa, oppija voi pitää nämä joko irrallisina tietoina keskenään(akkomodaatio) tai muuttaa aiempaa tietoaan uudemman tiedon myötä (assimilaatio).Haasteena on saada assimilaatio toteutumaan, etteivät tiedot jää irrallisiksi asioiksi muistissa,jolloin tiedon soveltaminen ei onnistu. Oppija voidaan nähdä aktiivisena tiedonrakentelijana(Silander 2008: 17). Konstruktivismin nähdään vastaavan parhaiten nopeasti muuttuvanmaailmamme tarpeisiin (Vihervaara 2007: 5).Maantieteen opetuksessa konstruktivistisen oppimiskäsityksen voidaan nähdä ilmenevänesimerkiksi ilmiöiden syy- ja seuraussuhteiden opiskeluna sekä erilaistenvuorovaikutussuhteiden tarkasteluna (Cantell ym. 2007: 31). Tällaista laaja-alaista ajatteluavoidaan kehittää muun muassa aineistopohjaisten tehtävien avulla, joissa vastauksena ei olevain yhtä ainoaa oikeaa vaihtoehtoa. Lisäksi erilaisten alueellisten tutkielmien tekeminenvahvistaa maantieteellistä näkemystä.Sosiokonstruktiivinen oppimiskäsitys (käytetty myös termiä sosiaalinen konstruktivismi)korostaa sosiaalista vuorovaikutusta oppimisprosessissa ja assimilaation aikaansaamisessa(Vihervaara 2007: 5; Kallilala & Toikkanen 2009: 14). Muuten oppimiskäsitys pohjaakonstruktivistiseen oppimiskäsitykseen tiedon rakentamisessa jo opitun avulla.Sosiokonstruktivismissa tietoa muodostetaan kollektiivisena tuotteena ja uusi opittu asiatestataan vuorovaikutuksessa muiden ihmisten kanssa, jotta se jää muistiin.Sosiokonstruktivistinen oppimiskäsitys onkin usein verkossa tapahtuvan opiskelun keskeinen 12
  13. 13. oppimiskäsitys. Opettajan on osattava luopua vallastaan tiedon hallitsijana ja siirtyä ohjaajanrooliin (Vihervaara 2007: 5).Maantieteessä sosiokonstruktivistisen oppimiskäsityksen mukaisesti käsiteltäviä asioita pitäisisitoa yhteiskunnallisiin ilmiöihin sekä oppijan arkeen (Cantell ym. 2007: 32). Tavoitteenaolisi oppia koulussa sellaisia asioita, joita voi soveltaa arkielämän toimiin. Tällaiset tavoitteettoteutuvat erilaisissa aluesuunnittelutehtävissä tai tutustuttaessa oppijan oman elinympäristönvaikuttamismahdollisuuksiin esimerkiksi kaavoituksessa.Tutkiva oppiminen (engl. Progressive inquiry) on pedagoginen malli, jossa oppimisprosessiankkuroidaan oppijoiden tietoon ja ymmärrykseen liittyvien käsitteellisten ongelmienratkaisemiseen (Silander 2008: 20; Tutkiva oppiminen 2010). Ongelman ratkaisu pohjaaoppijan aikaisempiin tietoihin ja kokemuksiin. Oppijat määrittelevät tutkimusongelman, jostayhteisöllisesti rakentamalla muodostavat ensin oman teorian aiheesta (Kalliala & Toikkanen2009: 14). Tämän jälkeen he testaavat hypoteesiaan syventämällä tietoa aiheesta jamuodostavat uusia alaongelmia, kunnes saavutetaan ratkaisu aiheeseen. Tärkeintä on, ettäoppilaat työskentelevät asiantuntijaryhmän tapaan jakaen tietämystään sekä käsityksiään jaopettaja toimii ohjaajana ja tukena oppimisprosessissa (Leinonen ym. 2008: 103-104;Silander 2008: 20).Ongelmakeskeinen oppiminen (engl. Problem based learning, PBL) muistuttaa läheisestitutkivaa oppimista. Siinäkin oppimisprosessi lähtee liikkeelle ongelmasta, johon halutaanlöytää vastaus (Silander 2008: 19). Ongelmakeskeisessä oppimisessa keskeinen merkitys onongelmanratkaisuprosessilla. Tavoitteena on synnyttää käsitteellinen muutos oppijan tiedoissaja käsitteiden hallinnassa. Ongelmakeskeinen oppiminen sekä tutkiva oppiminen ovatkintieto- ja viestintäteknisten sovellusten käytössä taustalla olevia pedagogisen ajattelun malleja(Houtsonen 2003: 51). Aivoriihimäistä työskentelyä voidaan toteuttaa niin lähi- kuinetäopetuksen yhteydessä. 13
  14. 14. 2.1.2 Tutkimuksia TVT:n käytöstä opetuksessa ja oppimisessaOpettajien oletetaan hallitsevan tieto- ja viestintätekniikan (TVT) käyttöä monipuolisestiopetuksessaan, mutta useassa 2000-luvun alkupuolella tehdyssä tutkimuksessa on havaittuopettajien TVT:n käyttösovellusten olevan heikkoa (Anttila-Muilu & Jeronen 2005: 13).Samansuuntaisia tutkimustuloksia on saatu jo 1980-luvulta lähtien. OECD-maiden välisessävertailussa vuodelta 2004, Suomessa käytetään tietokonetta vähemmän opetukseneriyttämiseen, simulaatioiden avulla oppimiseen sekä eri oppiaineita yhdistäviinoppimistehtäviin kuin muissa OECD-maissa keskimäärin (OECD 2004: 120). OECD(Organisation for Economic Cooperation and Development) on taloudellisen yhteistyön jakehityksen järjestö, jonka tavoitteena on kehittää jäsenmaidensa yhteiskunnallistahyvinvointia.OECD-maiden vertailun lisäksi tietotekniikan kansainvälisessä opetuskäyttöä tutkineessaSites-tutkimuksessa todettiin, että tieto- ja viestintätekniikan hyödyntäminen ei ole Suomenkouluissa 2000-luvun aikana juurikaan lisääntynyt (Opettaja 2009: 45). Näin olleen Suomisijoittuu tietotekniikan hyötykäytössä korkeintaan keskikastiin Euroopan valtioidenkeskuudessa.Tietotekniikka on tullut 1960-luvulla opetukseen mukaan keskustietokoneineen (Kankaanrinta2009: 13). Monet ohjelmat on kuitenkin tehty työelämää ajatellen ja niiden soveltaminenkouluopetukseen on ollut haasteellista. Kankaanrinnan (2009) mukaan tietotekniikanhyödyntämisen opetusvälineenä voidaan katsoa yleistyneen vasta 1980-luvulla. 2.1.3 Tietokoneavusteinen opetus ja verkko-opetusTAO tarkoittaa tietokoneavusteista opetusta, jota alettiin käyttää 1980-luvullaopetusmenetelmien yhteydessä (Rikkinen 1998: 169; Mäkelä 1992: 16; Watson 2001: 252);Tella ym. 2001: 17; Fisher 2000: 51). (Yhdysvalloissa CAI = Computer-Assistant Instructionja Iso-Britanniassa CAL = Computer-Assisted Learning. ) Tietokoneavusteisella opetuksellatarkoitetaan opetustilannetta, jossa tietokonetta käytetään apuna opetuksessa (Mäkelä 1992:16). Tammela (1988) onkin määritellyt 1980-luvulla tietokoneen käyttötavat opetuksessa(kuva 1), jossa tietokoneavusteiseen opetukseen kuuluvat opetusohjelmat, tietokone 14
  15. 15. työvälineenä mutta myös apuvälineenä (Tella 1994: 49). Alkuun tietokoneavusteinen opetusoli kuitenkin pääasiassa opetusohjelman käyttöä ei-verkotetulla tietokoneella. Tietokoneidenvälillä ei voinut vaihtaa aineistoa ja jokainen työskenteli vain omalla tietokoneellaan (Tellaym. 2001: 17). TIETOKONEEN KÄYTTÖTAVAT Oma oppiaine Opetusmenetelmä Tietotekniikka Tietokoneavusteinen opetus Opetusohjelmat Työväline ApuvälineKUVA 1. Tietokoneen käyttötavat opetuksessa Tammelan mukaan. (Tella, 1994)Tietokoneavusteinen opetus sallii opetuksen monipuolistamisen sekä erilaisten oppijoidenhuomioimisen entistä paremmin (Mäkelä 1992: 20). Se myös mahdollistaa yksilön eli oppijanomakohtaisen etenemisen oppimisprosesseissaan (Kankaanrinta 1988:7, 10; Vihervaara 2007:13). Eriyttämisen myötä jokaiselle oppijalle voidaan antaa jonkin verran tietokoneavusteistaopetusta ja halukkaat voivat hyödyntää tietokonepohjaisia tehtäviä enemmänkin. Eriyttämisenavulla oppijoille voidaan laatia eritasoisia tehtäviä ja jokainen pystyy haastamaan omatkykynsä valitsemillaan tehtävillä. Lisäksi erityishuomiota vaativille oppilaille on samallaenemmän aikaa (Tella ym. 2001: 42; Houtsonen 2003: 50).1990-luvulle tultaessa TAO termistä luovuttiin hiljalleen, johtuen osaksi opetusmenetelmänmuutoksesta tietotekniikassa. 1990-luvulla ensimmäisten verkkoselaimien yleistyminenaikaansai uuden opetusmenetelmän muodostumisen: verkko-opetuksen (Tella ym 2001: 17).Opetuksen näkökulmasta tämä tarkoitti, että ei-verkotetuista henkilökohtaisista tietokoneitasiirryttiin kohti verkon laajaa käyttöä verkkopalveluineen- ja ohjelmistoineen, sekä pääsyäerilaisiin tieto- ja kuvapankkeihin. Tietokoneesta tuli työ- ja apuvälineen lisäksi myösviestintäväline.Verkko-opetuksen yleistyessä myös erilaisten termien määrä ja käyttö on monipuolistunut.Termeinä verkko-opetuksen lisäksi on ollut muun muassa verkon käyttö opetuksessa, internet- 15
  16. 16. perusteinen opiskelu tai oppiminen ja etäopetus multimediaverkoissa (Tella ym. 2001: 18;Matikainen & Manninen 2003: 10). Verkko-opetusta järjestetään yleensä lähi- ja etäopetuksenvälimuotona eli yleisesti kutsuttuna monimuoto-opetuksena.Yksi yleisemmin käytetyistä ja varsinkin yritysmaailman suosimista termeistä on ollut e-learning (suom. e-oppiminen). E-learning -termillä tarkoitetaan elektronisia laitteita ja niidensovelluksia sekä tietoverkkojen käyttöä opetus-opiskelu -oppimisprosesseissa. E-learningtermin lisäksi on käytetty toisinaan termiä m-learning ( mobile-learning). Tällä viitataanmobiiliviestinnän mahdollisuuksien käyttöön opiskeluprosessissa (Tella ym. 2001: 20).Parhaimmillaan verkko-opetus kannustaa, kehittää, vaatii ja varmentaa yksilöidenitseohjautuvuutta, vastuunkantoa sekä tilanteiden omakohtaista hallintaa (Tella ym. 2001: 41).Oppija mahdollisesti saavuttaa sellaisen omatoimisen aktiivisuuden tason, jossa opettajaselkeästi siirtyy tiedonjakajan tasolta oppaan rooliin, seuraamaan sivusta ja kannustamaanoppijoita heidän omassa oppimisprosessissaan. Oppijoista tulee sisällöntuottajia jaoppimateriaalien laatijoita. Opettajan sivustaseuraajan rooli ei kuitenkaan tarkoita sitä, ettäopettaja voi unohtaa vastuunsa oppilaan ohjaamisesta ja tukemisesta oppimistilanteessa.Verkko-opetuksen kritisoimisessa esimerkkeinä käytetäänkin, että oppijat käyttävät internetiämuuhun kuin mitä oppimistilanteen tarkoitus alun alkaen on ollut, kuten pelaamiseenverkkosivustoilla. Lisäksi kritiikkinä mainitaan, että oppijat kopioivat suoraan sisältöäjostakin lähteestä sekä unohtavat lähdekritiikin internetin tarjoamaa aineistoa käyttäessään.Opettajan on oltava se ohjaaja näissäkin tilanteissa, joka neuvoo oikeita toimintamallejatyöskenneltäessä verkossa ja hyödynnettäessä verkon tarjoamia aineistoja ja palveluita.Verkko-opetus saattaakin näin ollen vaatia opettajalta paljon enemmän aikaa ja vaivaa kuinlähiopetus (Tella ym. 2001: 36).Nykyään käytetään yleisesti termiä tieto- ja viestintätekniikka (lyhenteenä TVT), joka pitääsisällään niin verkko-opetuksen ja kuin aiemmin käytetyn tietokoneavusteisen opetuksen.Tieto- ja viestintätekniikasta voidaankin puhua niin sanottuna sateenvarjoterminä, joka pitääsisällään useita yksityiskohtaisempia määritelmiä tieto- ja viestintäteknisten laitteiden jatapojen käytöstä opetus- ja oppimistapahtumissa. Puhuttaessa TVT:stä on syytä tarkentaa,mikä on kulloinenkin määritelmä termin sisällölle. 16
  17. 17. Tieto- ja viestintätekniikan opetuskäyttöä on tutkittu paljon etenkin viimeisimmän kymmenenvuoden aikana. Kuitenkin ensimmäinen tutkimus, jossa vaikutuksia arviointiin käytännössäPohjoismaissa valmistui vasta vuonna 2006. Kyseisessä tutkimuksessa Pohjoismaidenopetuksesta ja koulutuksesta vastaavat viralliset tahot selvittivät muun muassa ”Oppivatkooppilaat enemmän ja paremmin käytettäessä tietotekniikkaa (eLearning 2006: 7).Tutkimukseen vastasi yli 8000 opettajaa ja opiskelijaa eri puolilta Pohjoismaista.Tutkimuksen mukaan tieto- ja viestintätekniikan käytöllä kouluissa on myönteistä vaikutustaopetukseen ja oppimiseen (eLearning 2006: 8). Muun muassa kirjoittamisen ja lukemisenperustaidoissa tietotekniikan käyttämisellä oli havaittavissa myönteistä vaikutusta. Lisäksiopettajat kokivat tietotekniikan käytön mahdollistavan opetuksen eriyttämisen ja näin tukevanmyönteisesti opetusta ja oppimista (eLearning 2006: 8–9).Tietotekniikan käyttö opetuksessa ei saa muodostua itseisarvoksi (Robetson 2003: 93).Opettajalla on oltava pedagoginen näkemys siitä, missä tilanteissa tieto- ja viestintäteknisiäapuvälineitä on syytä käyttää ja missä tilanteissa käytettävä niin sanottuja ”perinteisiä”menetelmiä. Esimerkiksi maantieteessä tai biologiassa opettaja voi harkita, viekö hän oppilaatulos metsään opiskelemaan vai käsitelläänkö asia virtuaalisessa metsässä luokkahuoneessa.Nämä vaihtoehdot eivät saisi olla toisiaan poissulkevia vaan pikemminkin toisiaantäydentäviä (Kankaanrinta 1988: 10).Erilaisissa virtuaalisissa ympäristöissä oppiminen muokkaa tiedon rakentamisen prosessiaentistä sosiaalisemmaksi (Vähähyyppä 2010: 5). Oppimisprosessi tapahtuuvuorovaikutuksessa, mikä johtaa omien ajatusten reflektoimiseen ja näkemysten vaihtamiseenmuiden kanssa. Prosessissa syntyvä oppimisen tulos on laajempi ja syvempi kuinyksiulotteinen koevastaus paperilla. Virtuaalisessa ympäristössä toimiminen vaatii jatkuvaatiedon valikointia ja arviointia, siten myös tiedon jäsentämistä, mikä kehittää tiedonhankinta-ja hallintataitoja. Oppija oppii analysoimaan, jäsentämään ja yhdistelemään tietoja isommiksikokonaisuuksiksi.Sosiaalisella medialla tarkoitetaan osallistujien verkottumista ja yhteistä sisällöntuottamista(Raitala & Ylilehto 2008: 63). Toiminta perustuu pitkälti käyttäjien jakamaan sisältöön, kutenkuviin, linkkeihin ja videoihin, joita muut käyttäjät voivat kommentoida. Sosiaalinen mediamonipuolistaa opetuksen ja oppimisen työmuotoja, jolloin mahdollista on niin lähi-, etä- kuinmonimuoto-opetus. Monimuoto-opetus on kahden edellisen opetusmuodon yhdistelmä.Sosiaalisen median käyttö haastaa oppimisen ohjaamisen vielä enemmän kuin perinteinen 17
  18. 18. opetus tai perinteinen verkko-opetus (Raitala & Ylilehto 2008: 64; Kalliala & Toikkanen2009: 12).Tiivistetysti tieto- ja viestintätekniikan hyödyt voidaan ilmaista (Fisher 2000: 54; Hassell2001: 81; van der Schee 2003: 209): − tarjoaa rikkaan materiaalien lähteen − uudella tavalla esitetty informaatio voi auttaa oppijaa ymmärtämään asian − informaatiota voidaan käsitellä halutulla tavalla − motivoi ja stimuloi oppimista − joustavuus mahdollistaa oppimisen eriyttämisen ja eheyttämisen − tuotoksia voidaan reflektoida opettaja–oppilas ja oppilas–oppilas -lähtöisesti aiempaa helpommin.2.2 Tieto- ja viestintätekniikka maantieteen opetuksessaMaantiede alana tarkastelee maapallon pintaa ihmisen asuinpaikkana, ihmisten alueellistasijoittumista sekä ihmisen ja luonnon välistä vuorovaikutusta. Lisäksi ollaan kiinnostuneitaelämän monimuotoisuudesta (Haggett 2001: 763-764). Työskentelyvälineinä ja tiedonlähteinä ovat kartat, kartoitus ja kenttätyöt sekä kaukokartoitus ja paikkatietojärjestelmät,mutta myös erilaiset kirjat, kuvat, tilastot ja diagrammit. Yksinkertaistetusti maantieteenvoidaan sanoa olevan tutkimusta, jossa selvitetään missä tietyt asiat tai ilmiöt sijaitsevat jamillaisia ne ovat (Kankaanrinta 2009: 22). Omana tieteenalanaan tutkimustraditioineenmaantieteen voidaan katsoa kehittyneen 1800-luvun loppupuolella (Cantell ym. 2007: 7).Koulujen opetusohjelmassa ja -suunnitelmissa maantiede on ollut täsmällisesti määriteltynäoppiaineena vasta runsaat sata vuotta (Rikkinen 1977: 189; Rikkinen 1998: 19).Opetussuunnitelmat ja sisällöt ovat muotoutuneet käytännönläheisistä tarpeista; maantieteenvoidaan historiallisessa aspektissa katsoa kehittyneen uusien maailmojen ja alueidenvalloittamisesta, näiden alueiden kuvaamisesta sekä tästä seuranneesta laajentuvastamaailmankuvan hahmottumisesta (Anttila-Muilu & Jeronen 2005: 13; Cantell ym. 2007: 7).Erityisesti karttojen laatimisella ja niiden luku- ja tulkitsemistaidolla eli kartografialla on ollutmerkitystä alueiden hallinnoimisessa. Nämä kartografiset taidot ovat hiljalleen siirtyneet 18
  19. 19. osaksi yliopistojen maantieteen oppiainetta sekä myös hiljalleen koulumaailmaan.Kartografian voidaankin katsoa olevan maantieteen kasvatusalueen ydintä (Mäkelä 1992: 29).Oppiaineena maantiede on hyvin visuaalinen, jossa asioiden ja ilmiöidenhavainnollistamiseen käytetään paljon erilaisia kuvia, karttoja ja diagrammeja (Hassell 2001:85, 88).Maantieteen opetuksen viisi keskeistä tekijää ovat sijainti, paikka, paikkojen väliset suhteet,liikkeet ja alueet (Mäkelä 1992: 27). Maantieteen opetus antaa sellaisia valmiuksia, joidenavulla muun muassa kansalainen voi osallistua lähiympäristönsä suunnitteluun tai matkailijaymmärtää turismin merkitystä alueelle (Cantell ym. 2007: 4). Tämän lisäksi maantiede auttaahahmottamaan historiallisia tapahtumia, sosiaalisia organisaatioita ja kulttuurien kehittymistä,alueellisten näkökulmat huomioiden. Maantieteen opetukselle on luontaista vastatakysymyksiin Missä?, Mitä? ja Miksi?. Tyypillisiä primäärisiä tiedonlähteitä ovat havainnointija kokemukset, kun taas sekundäärisiä lähteitä ovat karttojen lisäksi kertomukset ja valokuvat(Cantell ym. 2007: 26).Tieto- ja viestintätekniset apuvälineet ovat synnyttäneet 1990-luvulla maantieteeseenviimeisimmän suuntauksen, geoinformatiikan eli paikkatietojärjestelmät (GIS eli GeographicInformation System) (Anttila-Muilu & Jeronen 2005: 13). Geoinformatiikka pohjaasatelliittiaineistoon, jonka avulla voidaan tuottaa joko rasteri- tai vektoripohjaistainformaatiota tarkastelluista alueista.Paikkatieto sisältää tietoa, joka on sidottu johonkin maantieteelliseen sijaintiin eli se ei olepelkkä kartta käsiteltävästä alueesta (Buzer 2002: 43). Se tarjoaa paikkaan sidottua tietoa,jossa voidaan tarkastella niin paikallisia kuin globaalejakin tasoja (Houtsonen 2003: 57).Yleensä paikkatiedoksi voidaan käsittää tietokoneohjelmiin ja tietokantoihin pohjautuvaatiedon esittämistä (Cantell ym. 2007: 137). Geoinformatiikka onkin maantieteelle uniikkitieto- ja viestintätekninensovellus, jonka avulla voidaan havainnollistaa muun muassa nopeankaupungistumisen etenemistä tai metsien vähenemistä (engl. deforestation) (Hassell 2001: 86;van der Schee 2003: 207). Geoinformatiikan opettaminen vaatiikin opettajilta tietokoneen jasen ohjelmistojen sujuvaa peruskäytön hallintaa (Johansson 2005: 282).Koulumaailmassa geoinformatiikkaa käsitellään suoranaisesti lukion maantieteensyventävässä kurssissa Aluetutkimus eli GE4-kurssilla (Anttila-Muilu & Jeronen 2005: 13-14;Johansson 2003: 1; LOPS 2003: 142; Cantell ym. 2007: 137). Kurssin tavoitteisiin kuuluu 19
  20. 20. osata kartografian perusteet sekä tuntea maantieteellisen paikkatietojärjestelmän periaatteitasekä sovellusmahdollisuuksia. Tavoitteisiin kuuluu myös osata tuottaa alueellista tietoakarttoina, diagrammeina ja valokuvina sekä osata käyttää tietoverkkoja aineistojenhankinnassa.Paikkatieto-osuus lisättiin GE4-kurssin opetussuunnitelmiin vasta vuoden 2003valtakunnallisessa opetussuunnitelmassa, joka otettiin käyttöön vasta lukuvuoden 2005alkaessa (Johansson 2005: 282). Tätä ennen paikkatiedon hyödyntäminen osana opetusta onollut yksittäisten edelläkävijäopettajien tai koulujen opetussuunnitelmissa. Paikkatiedonopetukselle pyrittiin saamaan oma erillinen syventävä kurssinsa valtakunnallistenopetussuunnitelmien uudistamisen yhteydessä, mutta tämä tavoite ei toteutunut (Cantell ym.2007: 137).Perusopetuksen opetussuunnitelmassa geoinformatiikkaa ei käsitellä. Maantieteellistentaitojen opittaviksi kriteereiksi määritellään karttojen tulkintataidot sekä muidenmaantieteellisten aineistojen kuten ilma- ja satelliittikuvien tulkinnan hallinta (POPS 2004:183). Geoinformatiikkaan saatetaan tutustua yhtenä maantieteellisen tiedon välineenä, muttavarsinaista sovellusten käyttöä ei vielä perusopetuksessa vaadita.Perusopetuksen valtakunnallisessa opetussuunnitelman perusteissa vuosiluokille 7-9 (POPS2004) ja Lukion valtakunnallisessa opetussuunnitelman perusteissa (LOPS 2003) maantiedekuvataan oppiaineena, jossa tutkitaan maapalloa ja siellä esiintyviä ilmiöitä, niin ihmistenkuin luonnon aikaansaamia prosesseja. Opetuksen tavoitteina ovat muun muassa kehittääoppilaan kykyä tarkastella rakennettua- ja luonnonympäristöä, niissä tapahtuvia ilmiöitä janiiden prosesseja sekä ohjata oppilasta seuraamaan ajankohtaisia tapahtumia niin paikallisestikuin maailmalla. Lisäksi pyritään siihen, että oppija ymmärtää vastuunsa ympäristöstä, niinluonnon- kuin rakennetustaympäristöstä (Jeronen 2006: 42).Maantieteen opetuksessa tietokoneita alettiin käyttää jo 1960-luvulla, jolloin ilmiöidenmallinnus (kuten ilmasto), graafit, ohjelmat ja laitteet olivat tarkastelun kohteena(Kankaanrinta 2009: 134). Jo 1960-luvulla graafisuus nähtiin tärkeäksi maantieteen osa-alueeksi opetuksessa, mistä johtuen koneiden käyttö osana opetusta oli luontevaa (Mäkelä1992: 30). Koneiden opetuskäyttö ja etenkin simulaatiot ilmestyivät opetukseen 1970-luvulla(Fisher 2000: 50). Käyttö on ollut vähäistä ja tietotekniikan opetuskäytön maantieteessävoidaan kunnolla katsoa alkaneen vasta 1980-luvulla. 1990-luku oli multimediasovelluksien 20
  21. 21. aikaa CD-ROM-ohjelmineen sekä verkko-opetuksen kokeiluineen ja 2000-luku onvarsinaisesti tuonut mukanaan verkko-opetuksen sekä virtuaalitodellisuuden ja -matkailun.Tietotekniikan käyttöä maantieteen opetuksessa on pidetty varsin hyödyllisenä, koska sesoveltuu suurten tietomäärien käsittelyyn, analysointiin ja tallentamiseen (Fisher 2000: 51;Hassell 2001: 85-86). Lisäksi sitä voidaan käyttää todellisten tieteellisten tilanteidensimulointiin ja mallintamiseen (Mäkelä 1992: 29). Stimulaatioiden käyttö opetuksessa voiauttaa oppijaa hahmottamaan paremmin spatiaaliset prosessit, jotka muutoin saattavat ollaliian abstrakteja käsittää oppijan sen hetkinen tilataju huomioiden (Buzer 2002: 41, 46;Cantell ym. 2007: 121-123; Kankaanrinta 2009: 138-139).Verkkoa voidaan hyödyntää muun muassa karttojen, kuvien ja diagrammien etsimiseen jamuille jakamiseen sekä videoiden ja pelien käyttöön (Houtsonen 2003: 53; van der Schee2003: 205). Kuten erilaiset simulaatiot, pelien avulla voidaan konkretisoida erilaistenilmiöiden syy–seuraus -suhteita. Lisäksi virtuaaliset-ekskursiot mahdollistavat tutustumisenerilaiseen ympäristöön, johon muuten ei pääsisi esimerkiksi etäisyyden vuoksi. Näidenmonipuolisten sovellusten käyttö motivoi oppijoita tutustumaan ja oppimaan erilaisiamaantieteellisiä prosesseja (van der Schee 2003: 208).Ajankohtaisten ilmiöiden huomioiminen ja seuraaminen on maantieteen kannalta olennainenasia, jolloin tieto- ja viestintätekniikan käyttö on ensisijaisen hyödyllistä (van der Schee 2003:208; Cantell ym. 2007: 3). Uutisseuranta on mahdollista reaaliaikaisesti muun muassatulivuorenpurkauksien tai säärintaman etenemisen tarkkailussa (Hassell 2001: 86). Ajatusmaailman tuomisesta luokkahuoneeseen ja lähelle opiskelijoita mahdollistuu tätä kautta(Fisher 2001: 52). Luonnontieteellisten prosessien lisäksi pystytään tutustumaan ihmistentoimiin paikallisesti sekä erilaisiin kulttuureihin ja poliittisiin prosesseihin alueelliset suhteethuomioon ottaen (Mäkelä 1992: 29). Päivittäisellä uutisseurannalla voidaan näin nähdäaluemaantieteellinen viitekehyksensä (Cantell ym. 2007: 3).Jo 1980-luvulla tieto- ja viestintätekniikan käyttöä pidettiin erittäin hyödyllisenä maantieteenopetuksen näkökulmasta. Usein tietokoneiden mainitaan soveltuvan erityisesti maantieteenopetukseen paremmin kuin useisiin muihin oppiaineisiin (Fisher 2000: 50). Yhdeksi syyksitähän nähdään maantieteen spatiaalisuus, joka pohjaa yleensä visuaalisten lähteiden käyttöön,niin karttojen kuin kuvienkin muodossa (Cantell ym. 121). 21
  22. 22. Maantieteen osalta tieto- ja viestintätekniikan käytöstä osana opetusta on todettu, että se(Fisher 2000: 52; Hassell 2001: 87; Buzer 2002: 42):− kohentaa oppijoiden taitoja tehdä maantieteellisiä havaintoja ja tutkimusta− mahdollistaa laaja-alaisten ja monipuolisten maantieteellisen tiedon lähteiden löytämisen− syventää oppijoiden ymmärrystä ympäristöstään ja spatiaalisista suhteista− tuo esille vaihtoehtoisia näkemyksiä ihmisistä, kansoista, paikoista ja ympäristöstä− johtaa pohtimaan TVT:n laajempia vaikutuksia ihmisiin, paikkoihin ja ympäristöön.Suomalaisten opetussuunnitelmien sisältöjen perusteella, Anttila-Muilu ja Jeronen (2005) ovatlistanneet yksityiskohtaisemmin esimerkkejä tieto- ja viestintätekniikan käytöstä maantieteenaihepiireihin liitettynä (taulukko 1). 22
  23. 23. Taulukko 1. Esimerkkejä TVT:n käytöstä lukion maantieteen opetuksessa. (Anttila-Muilu & Jeronen2005: 17.)TVT:n käyttö Esimerkit Mahdollisia aihepiirejäTiedon keräys, taltiointi ja Tilastoaineistojen käyttö kenttätutkimusten Paikallinen asutus,käyttö tulosten esittelyssä ympäristön tila,(henkilökohtainen/koko liikennevirrat,ryhmän yhteinen) vaikutusalueiden suuruudet, globalisaation merkitMerkittävän tiedon Väestötilastojen tulkinta (kunnalliset Viimeaikaistenlöytäminen ja poimiminen väestötilastot), internetin käyttäminen tulivuoripurkausten tutkiminen, maanjäristysten ja niiden syiden ja seurausten tutkiminenKarttojen laatiminen ja käyttö GIS-ohjelmien hyödyntäminen karttojen laatimisessaGraafisten esitysten Lämpötilatietojen tarkastelu leveyspiireittäin Ilmastotietojen vertailulaatiminen ja tulkinta leveyspiireittäin. Vuosittain julkaistavan Human Development Maapallon jako köyhään Reports -tilastoaineistojen ja animaatioiden etelään ja rikkaaseen tarkastelu pohjoiseen.Maantieteellisten näkemysten Tekstinkäsittely- ja karttaohjelmaa käyttäen(ideoiden) esittäminen laadittu näkemys paikalliseen aluesuunnitteluun liittyvästä kysymyksestäOngelmien ennakointi ja Muuttoliikkeen seuraukset jollakin alueellaniiden tilastojen perusteellaratkaisumahdollisuuksienpohdintaYmpäristön tilan seuranta Säähavaintoaseman tietojen seuranta matalapaineen ylittäessä sen. Satelliittikuvien käyttö, kun tarkastellaan päiväntasaajan matalan vuodenaikaisten sateiden siirtymistä.TVT:n vaikutuksen Selittää uuden teknologian mahdollisuuksia lisätä Paikallisten ympäristötietojenselittäminen suhteessa kotona tapahtuvaa työskentelyä – etätyötä. lähettäminen tutkijoillemaantieteellisiin Selittää, kuinka uusi teknologia on vaikuttanut ympäri maapallon.säännönmukaisuuksiin, EU:n maataloustukiaisten seurantaan, esim.toimintoihin ja tapahtumiin satelliittikuvat maatalousalueista ja niillä kasvavista kasveista. 23
  24. 24. Tieto- ja viestintätekniikkaa maantieteen ja biologian opetuksessa Suomessa on tutkittu viimevuosikymmeninä vaihtelevissa määrin. Kuten kansainvälisissäkin julkaisufoorumeissa, myösSuomessa eniten artikkeleita julkaistiin 1990-luvun aikana (Kankaanrinta 2009: 147).Tutkimuksissa on keskitytty tietokoneavusteisen opetuksen käyttöön, tietotekniikanhyödyntämiseen ylipäätään tai internetin ja erilaisten opetusohjelmien hyödyntämiseenopetuksessa (Mäkelä 1992). Verkko-opetukseen keskittyvien tutkimusten määrä lisääntyi2000-luvun alkupuolella.Sirpa Anttila-Muilu ja Eila Jeronen (2005) ovat raportoineet tieto- ja viestintätekniikastamaantieteen opetuksessa (Anttila-Muilu & Jeronen 2005). Artikkeleissaan he käsittelevätmiten tietotekniikka ja viestintä soveltuvat maantieteen opetukseen. Myös Jorma Kytömäki(esim. 1998) on julkaissut artikkeleita liittyen etenkin tietokoneavusteiseen maantieteenopetukseen.Ilta-Kanerva Kankaanrintaa voidaan pitää yhtenä uranuurtajana suomalaisessa maantiedonopetuksessa, jossa hyödynnetään tieto- ja viestintäteknisiä sovelluksia (Rikkinen 1998: 169).Kankaanrinta osallistui muun muassa Värikäs maailma -nimisen oppikirjan tekemiseen (esim.2003), jossa sähköisellä tiedonvälityksellä oli merkittävä osuus. Hän on useassa eriartikkelissa tutkinut internetin käyttöä sekä maantieteen että biologian opetuksessa yhdessä jaerikseen (Kankaanrinta 2000). Kankaanrinnan tutkimuksesta on useita eri raporttejailmestynyt Natura -lehdessä 1990-luvulta alkaen ja varsinainen väitöskirja aiheesta valmistuivuonna 2009.Kankaanrinnan väitöskirja käsittelee verkko-opetusinnovaatioiden leviämistä vuosien 1998-2004 aikana perusopetuksen ja lukion maantieteeseen (Kankaanrinta 2009). Tavoitteena onkuvata, miten aktiiviset edelläkävijäopettajat ottivat verkko-opetusta käyttöönsä 2000-luvunvaihteen molemmin puolin. Aineistona Kankaanrinnan tutkimuksessa ovat olleet BMOL:in eliBiologian ja maantiedon opettajien liiton Syyspäiville osallistuneet maantieteen ja biologianaineenopettajat (Kankaanrinta 2009: 206).Tutkimus toistettiin seitsemänä peräkkäisenä kertana vuodesta 1998 alkaen ja vastauksiasaatiin yhteensä 326 kappaletta. Aineiston perusteella verkko-opetuksen leviämistä edistimuun muassa edelläkävijäopettajien innovatiivisuus sekä kansalliset opetussuunnitelmienperusteet. Hidastavana tekijöinä on mainittu opettajien vaillinainen koulutus verkko-opetuksen käyttöön ja laitteiston käyttörajoitukset. Käyttörajoituksina voi olla koneiden 24
  25. 25. vähäinen määrä tai sopimattomat ohjelmat opetuksen kannalta.Ulkomaalaisissa julkaisuissa erityisesti Journal of Geogrpahy- ja Teaching Geography-aikakausilehdissä on käsitelty tietokoneavusteista maantieteen opetusta (Rikkinen 1998: 169;Kankaanrinta 2009: 145). Varsinkin 1990-luvulla julkaistiin useita tutkimuksiatietokoneavusteisesta maantieteen opetuksesta. Vuonna 2004 Teaching Geography -lehti yrittitoteuttaa selvityksen maantieteen opettajien tietotekniikan käytöstä opetuksessaan, muttasaatujen vastausten vähäisyyden vuoksi tuloksista ei voitu esittää yhteenvetoa. Tämän onpäätelty johtuvan tieto- ja viestintätekniikan käytön vähäisyydestä opetusvälineenä.Koulutusta tieto- ja viestintätekniikan opetuskäyttöön biologian ja maantieteen opettajille onjärjestetty toisinaan 1980-luvulta lähtien. Koulutuksesta ovat vastanneet Opetushallitus,BMOL ry (Biologian ja maantieteen opettajien liitto ) ja yksittäiset opettajat. Suppeimmillaankoulutusta on järjestetty muutaman tunnin ajan BMOL:in syyspäivillä. Koulutustarjonta onhieman lisääntynyt 2000-luvun puolella paikkatietokoulutuksen myötä. Biologian jamaantieteen opettajien liitolla on ollut tietotekniikan opetuskäyttöön erikoistunut työryhmä1980-luvun puolesta välistä saakka (Kankaanrinta 2009: 37). Työryhmän tehtävänä oli kootatietoa opettajien koulutustarpeesta ja välittää tätä tietoa eteenpäin koulutusta järjestävilletahoille. Sittemmin työryhmän toiminta on jäänyt vähäisemmälle 2000-luvun puolella.2.3 Tieto- ja viestintätekniikka opetussuunnitelmissaKoulussa tieto- ja viestintätekniikan käytössä on erotettavissa tietotekniikka sekä omanaoppiaineenaan että opetuksena, jossa käytetään tietokonetta työvälineenä (Mäkelä 1992: 15;Fisher 2000: 53; Buzer 2002: 47). Osana opetus- ja oppimisprosesseja tietokoneiden käytölläei ole varsinaista opetussuunnitelmaa. Käyttö toteutuu integroimalla tieto- javiestintätekniikka osittain jokaiseen oppiaineeseen aihekokonaisuuksien mukaisestiaineenopettajan parhaaksi katsomalla tavalla. Yksittäisen opettajan rooli on näin ollen suurisen suhteen, paljonko hän käyttää tieto- ja viestintätekniikkaa osana opetusprosessiaan jaoppimistilanteita (Fisher 2000: 53).Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa vuodelta 2004 ja Lukion opetussuunnitelmanperusteissa vuodelta 2003 tietotekniikka ei esiinny pakollisena oppiaineena. Perusopetuksen 25
  26. 26. opetussuunnitelmassa valinnaisten aineiden kohdalla tietotekniikka mainitaan yhtenäoppiaineista, joiden kesken vähimmäisviikkotuntimäärä jaetaan. Lukion opetussuunnitelmassatietotekniikkaa ei ole pakollisten eikä syventävien kurssien keskuudessa. Onkinlukiokohtaisista painotuksista kiinni, tarjoaako lukio tietotekniikkapainotteisia kurssejasoveltavien opintojen kurssitarjonnassa.Tietotekniikka kuitenkin mainitaan erikseen lukion opetussuunnitelmassa opiskeluympäristö-ja menetelmät osiossa. Osiossa todetaan, että ”opiskelijoita ohjataan käyttämään tieto- javiestintätekniikkaa” (LOPS 2003:14). Myös opetuksen yleisissä tavoitteissa (LOPS 2003: 24)sanotaan, että: ”Hänen ( o p i s k e l i j a n ) o p i s k e l u - , t i e d o n h a n k i n t a - j a - h a l l i n t a j a ongelmanratkaisutaitojaan tulee kehittää. Huomiota tulee kiinnittää tieto- ja viestintätekniikan monipuolisiin käyttötaitoihin.”Tieto- ja viestintätekniikan käyttötaitoja tulisi näin ollen harjoittaa jokaisessa oppiaineessahuomioiden kuitenkin oppiaineeseen soveltuvat menetelmät. Kuitenkin äidinkielenopetussuunnitelmissa tieto- ja viestintätekniikan käyttö osana oppimisprosesseja mainitaanniin perusopetuksen kuin lukio-opetuksen kohdalla (ks. POPS 2004: 57; LOPS 2003: 32).Varsinaisesti tieto- ja viestintätekniikkaa (TVT:tä) käsitellään valtakunnallisissaPerusopetuksen (POPS 2004) ja Lukion (LOPS 2003) opetussuunnitelman perusteissaaihekokonaisuuksina. Aihekokonaisuudet ovat ajankohtaisia arvokannanottoja, mikätarkoittaa aihekokonaisuuksien olevan käytännössä oppiainerajat ylittäviä, opetusta eheyttäviäpainotuksia. Niiden avulla pyritään kokoamaan yhteen eri oppiaineissa esitetyt samaa asiaakoskevat oppisisällöt ja näin ollen hahmottamaan kokonaisuuksia. Aihekokonaisuudet ontarkoitus ottaa huomioon kaikissa oppiaineissa niin sanotun läpäisyperiaatteen mukaisesti janiiden opetuksessa oppiaineeseen soveltuvalla tavalla koko kouluntoimintakulttuurissa(Hellström 2008: 11). Aihekokonaisuuksia täydennetään ja konkretisoidaan jokaisen lukion japeruskoulun omissa opetussuunnitelmissa (LOPS 2003: 23–24; POPS 2004: 38). 26
  27. 27. 2.3.1 TVT perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden aihekokonaisuuksissaPerusopetuksen opetussuunnitelmassa aihekokonaisuuksia (POPS 2004: 38–43) on yhteensäseitsemän: 1) Ihmisenä kasvaminen, 2) Kulttuuri-identiteetti ja kansainvälisyys, 3) Viestintä jamediataito, 4) Osallistuva kansalaisuus ja yrittäjyys, 5) Vastuu ympäristöstä, hyvinvoinnista jakestävästä tulevaisuudesta, 6) Turvallisuus ja liikenne sekä 7) Ihminen ja teknologia. Näistäviestintä ja mediataito - sekä ihminen ja teknologia -aihekokonaisuuksissa käsitellään tieto- javiestintätekniikkaa koskevia tavoitteita ja sisältöjä.Viestintä ja mediataito -aihekokonaisuudessa on tavoitteena kehittää sekä median käyttötaitojaettä ilmaisu- ja vuorovaikutustaitoja ja edistää median aseman ja merkityksen ymmärtämistä(POPS 2004: 39). Osallistuvaa, vuorovaikutuksellista ja yhteisöllistä viestintää painotetaanviestintaidoista. Mediataitoja harjoitellaan sekä viestien tuottajana että vastaanottajana.Tavoitteina on muun muassa, että oppija oppii suhtautumaan kriittisesti median välittämiinsisältöihin sekä ilmaisemaan itseään monipuolisesti ja vastuullisesti sekä tulkitsemaan muidenviestintää. Tavoitteina on myös oppia käyttämään median ja viestinnän välineitätiedonhankinnassa, -välittämisessä sekä erilaisissa vuorovaikutustilanteissa.Keskeisiä sisältöjä viestintä ja mediataito -aihekokonaisuudessa ovat muun muassa viestiensisällön ja tarkoituksen erittely ja tulkinta, monimediaisuus ja viestintäympäristönmuuttuminen (POPS 2004: 40). Sisältöihin kuuluvat myös lähdekritiikin, tietoturvan jasananvapauden käsittely sekä viestintäteknisten välineiden monipuolinen käyttö javerkkoetiikan omaksuminen.Ihminen ja teknologia -aihekokonaisuudessa päämääränä on auttaa oppilasta näkemäänteknologian merkitys arkielämässämme ja auttaa ymmärtämään ihmisen suhdettateknologiaan (POPS 2004: 42). Opetuksessa on opetettava välineiden, laitteiden ja koneidenkäyttöä sekä kehitettävä niiden toimintaperiaatteiden ymmärtämistä. Tarkoituksena on myösopastaa järkeviin valintoihin ja johdattaa pohtimaan teknologiaan liittyviä moraalisia, eettisiäja tasa-arvokysymyksiä. Oppilaan tavoitteissa on oppia muun muassa käyttämääntietoverkkoja erilaisiin tarkoituksiin ja oppia arvioimaan tämän päivän teknologiaan liittyvienpäätösten vaikutuksia tulevaisuuteen.Keskeisinä sisältöinä aihekokonaisuudessa ihminen ja teknologia ovat teknologiaarkielämässä, yhteiskunnassa ja paikallisessa tuotantoelämässä (POPS 2004: 43). 27
  28. 28. Tietotekniikan ja tietoverkkojen käyttötaitojen lisäksi on käsiteltävä myöshyvinvointikysymyksiä eettisten ja moraalisten kysymysten myötä. Sisältöinä on myöstutustua eri kulttuurien teknologiseen kehitykseen ja pohtia tulevaisuuden yhteiskunnanteknologiaa. 2.3.2. TVT lukion opetussuunnitelman perusteiden aihekokonaisuuksissaLukion opetussuunnitelman perusteissa aihekokonaisuuksia on yhteensä kuusi: 1) Aktiivinenkansalaisuus ja yrittäjyys, 2) Hyvinvointi ja turvallisuus, 3) Kestävä kehitys, 4) Kulttuuri-identiteetti ja kulttuurien tuntemus, 5) Teknologia ja yhteiskunta sekä 6) Viestintä- jamediaosaaminen (LOPS 2003: 25) . Näistä ”viestintä- ja mediaosaaminen” sekä ”teknologiaja yhteiskunta” aihekokonaisuuksissa käsitellään oppijoiden tieto- ja viestintäteknologistentaitojen hallitsemista.Viestintä- ja mediaosaaminen aihekokonaisuudessa lukion on tarkoitus tarjota opiskelijoilleopetusta ja toimintamuotoja, joiden myötä oppija voi syventää ymmärrystään mediasta ja seneri muodoista. Opiskelijaa ohjataan ymmärtämään median roolia niin tiedon välittäjänä jayhteiskunnallisena vaikuttajana kuin viihdyttäjänä ja elämysten antajana (LOPS 2003: 29).Tarkoituksena on, että opiskelija havainnoi ja kriittisesti erittelee median kuvaaman maailmansuhdetta todellisuuteen ja oppii huolehtimaan muun muassa tietoturvastaanmediaympäristöissä liikkuessaan.Tavoitteina Viestintä- ja mediaosaaminen -aihekokonaisuudessa on muun muassa, ettäopiskelija omaksuu paremmat vuorovaikutus-, vaikuttamis- ja viestintätaidot sekä opiskelijatottuisi käyttämään mediaa opiskelun välineenä ja opiskeluympäristönä niintiedonhankinnassa kuin sen välittämisessä. Eettistä vastuuta hän oppii median käytössä,mutta myös sisällöntuottamisessa ja omassa mediakäyttäytymisessään (LOPS 2003: 29).Mediaosaamisen on tarkoitus olla sekä taitojen että tietojen oppimista. Näin ollen media onsekä opiskelun väline että kohde, jolloin mediaosaamisessa korostuvat niin monivälineisyyskuin visuaalisuus. 28
  29. 29. Teknologia ja yhteiskunta opintokokonaisuudessa opiskelijaa ohjataan ymmärtämään,käyttämään sekä hallitsemaan teknologiaa (LOPS 2003: 28). Oppijan on opittavatarkastelemaan teknologian lähtökohtia ja seurannaisvaikutuksia. Teknologia sisältää sekätiedon että taidon suunnitella, valmistaa ja käyttää teknologisia tuotteita, prosesseja jajärjestelmiä. Opiskelijaa kannustetaan ottamaan kantaa teknologian kehittämiseen sekäkiinnittämään huomiota ihmisen perustarpeiden näkökulmasta välttämättömään ja ei-välttämättömään teknologiaan. 2.3.3 TVT ammattikoulutuksen opetussuunnitelman perusteissaAmmattikoulujen opetussuunnitelman perusteissa tieto- ja viestintäteknisistä taidoista eivarsinaisesti puhuta. Ammatillista koulutusta koskevassa laissa (Finlex 1998) määritetäänkoulutuksen tavoitteiksi tietojen ja taitojen kehittäminen muun muassa työelämää varten.Koulutuksen järjestäminen voidaan toteuttaa lähi-, etä- tai monimuoto-opetuksena.Ammatillisten perustutkintojen opetussuunnitelman perusteissa mainitaan, että alakohtaisissaopetussuunnitelmissa on esitettävä muun muassa opetuksen toteutus. Tieto- javiestintäteknisten tietojen ja taitojen tarkempi määrittely löytyy ammattikoulukohtaisistaopetussuunnitelmista.2.4 Tieto- ja viestintätekniikka Suomen kouluissaEnsimmäiset opetuskäyttöön tarkoitetut tietokoneet hankittiin Suomen kouluihin 1970-luvulla(Houtsonen 2003: 48). Koneiden määrä pysyi alhaisena aina 1980-luvulle asti, vaikkasamanaikaisesti työelämässä tietotekniikan käyttö lisääntyi voimakkaasti (Kytömäki 1998:257). Koneiden määrän ja käytön hitaalle yleistymiselle kouluissa on esitetty muutamiateorioita. Yhtenä syynä on esitetty, että tietotekniikkaan ei vain yksinkertaisesti uskallettuinvestoida suuria määriä 1980-luvulla (Tella 1994: 41). Toisena selityksenä on esitetty, ettäharvojen tietokoneiden kerääminen yhteen tietokoneluokkaan vaikeutti opettajientietotekniikan käyttöä osana opetusta muun muassa ajanpuutteen vuoksi. Tätä ennen koneitaoli ollut pääasiassa vain niin kutsuttujen innovatiivisten opettajien luokissa. Nämä opettajat 29
  30. 30. hyödynsivät koneita opetuksessa ja oppimisessa varsin vapaasti koulujen rutiiniopetuksestapoiketen. Kun koneet siirrettiin yhteen luokkaan, väheni oppilaiden mahdollisuus käyttääkoneita rajattuihin käyttökertoihin lukukaudessa.Tämän myötä tietotekniikasta muodostettiin opetussuunnitelman mukainen oppiaine. Sensijaan, että tietotekniikkaa olisi voinut hyödyntää kaikissa koulun oppiaineissa ( across thecurriculum) ja näin edistää oppiainerajat ylittävää opetusta, tietotekniikka määritettiin omaksioppiaineeksi. Tämä sai aikaiseksi sen, että tietokoneet valjastettiin voimistamaan opetuksenvanhoja käytänteitä ja tietotekniikasta itsestään tuli opetuksen ja oppimisen kohde eikäniinkään opiskelun työkalu.Näiden lisäksi ongelmia tietotekniikan laajemmassa hyödyntämisessä aiheuttivat opettajienepäluulot tietotekniikan hyödyntämistä kohtaan, mikä johtui pitkälti koulutuksen puutteesta(Kumpumäki 1990: 29). Myös opetusohjelmien sopivuus ja pieni määrä on monin paikoinmainittu syyksi vähäiselle koneiden käytölle. Opetusohjelmat saattavat olla liian teknisiä taiaikaa vieviä jo muutenkin tiukoille kurssiaikatauluille, jotta niiden käyttö olisi hyödyllistäpedagogisessa mielessä (Niva 1990: 42; Palviainen 1990: 85).Taustalla saattaa olla myös opettajien huoli omasta ammattitaidostaan. Aikaisemmin opettajaon ollut tiedonjakaja, jonka aineenhallintataito on ollut tärkeä ammattikriteeri. Esille nouseehuoli siitä, että oman aineen eli tiedon opetus jää vähemmälle ja tämän sijaan opettajan pitäisiopettaa tietotekniikkaa. Tämä pelko johtuu useimmiten koulutuksen vähäisyydestä.Kritiikkinä tieto- ja viestintätekniikan hyödyntämiseksi opetuksessa opettajat mainitsevatmyös internetistä löytyvän tiedon luotettavuuden puutteen. Tietoa saattaa löytyä hajanaisestisieltä täältä ja aina tieto ei ole relevanttia tai lähde on epäselvä (Houtsonen 2003: 52).Kuitenkin tarkkaakin tietoa lähteineen löytyy ja verkko onkin nykyään korvaamatontiedonlähde täydentämään ja päivittämään (oppi)kirjojen antamaa tietoa (Houtsonen 2003:53).Moni opettaja on ollut periaatteessa myötämielinen tietotekniikan käyttöön oppimisenapuvälineenä, mutta harva oli kuitenkin valmis muuttamaan opetuskäytäntöjään taioppimiskäsityksiään (Watson 2001: 251; Houtsonen 2003: 47). Oppimiskäytänteidenmuuttamiseen tarvitaan monipuolista ja pitkäaikaista tukea (Kankaanrinta 2009: 37).Opetuksellisesta näkökulmasta opettajan olisi siirryttävä tukijan ja tutorin rooliin, joka tukee 30
  31. 31. oppijaa aktiivisempaan ja itsenäisempään vastuun kantoon omaan opiskeluunsa nähden (vander Schee 2003: 206).Taustalla voi olla myös tekniikanpelko tai itseluottamuksen puute ohjelmien ja koneen käytönsuhteen (Opettaja 40/2009: 45). Tässäkin voi olla haasteena sopeutua ajatukseen, että oppilaathallitsevat koneen käytön paremmin ja oma ammattiosaaminen ei heikkene, vaikka apuaoppilailta pyytäisikin (van der Schee 2003: 211). Monilla opettajilla tieto- javiestintätekniikan opetuskäyttöä saattaa vähentää aikaisemmat huonot kokemukset muunmuassa hitaista verkkoyhteyksistä ja toimimattomista ohjelmista. Tästä asetelmasta onhaasteellista pyrkiä uudestaan käyttämään tieto- ja viestintätekniikkaa osana opetusta.Varsinaisesti vasta 1990-luvulla tietotekniikan hyödyntäminen opetuksessa voimistui.Kyseistä aikaa voidaan pitää tietotekniikan mutta erityisesti internetin läpimurtona, mikäaikaansai tietokoneiden näkemisen muunakin kuin opetusohjelman käyttövälineenä(Houtsonen 2003: 48). Suomessa kehitystä osin hidasti talouden lama-aika, jonka seurauksenainvestoinnit tietokoneisiin monissa Suomen kouluissa loppuivat kokonaan hetkeksi. Kuitenkinvuosikymmenen lopun Suomea markkinoitiin tietoyhteiskunnan kärkimaana, jonkaseurauksena useisiin kouluihin hankittiin laitteita ja koneita (Opettaja 40/2009: 45). Tämänjälkeen Suomessa ei ole ollut koko maata koskevaa suunnitelmaa, joka käytännön tasoillamäärittäisi miten tieto- ja viestintätekniikka olisi kouluissa hyödynnettävä.Ongelmana läpi vuosikymmenien on ollut tieto- ja viestintäteknisten laitteiden ja systeeminenylläpitäminen. Näiden ylläpitäminen vaatii kunnilta suuria investointeja (Opettaja 40/2009:45). Tämä onkin johtanut paikoin siihen, että kouluissa työskentelyvälineinä olevat koneetovat vanhoja, eivätkä vastaa varustukseltaan nykypäivän käytön haasteisiin.1990-luvun alussa tietotekniikkaa opetettiin omana oppiaineenaan nimeltä ATK eliautomaattinen tietojenkäsittely. ATK muutettiin kuitenkin aihekokonaisuudeksi sekäperusopetuksen että lukion opetussuunnitelmissa vuodelta 1994, jota olisi tarkoitus integroidamuiden oppiaineiden opetukseen. Tämän lisäksi ATK:ta on ollut joissakin kouluissa omanavalinnaisaineena, joko lyhyempänä kurssina tai 8.- ja 9.-luokan ajan kestävänä pidempänävalinnaisaineena.Sittemmin termistä ATK on vähitellen luovuttu ja siirrytty käyttämään laajempaa määritelmääTieto- ja Viestintätekniikka (TVT). Suomen eri koulujen välille onkin kehittyneet suuret erot 31
  32. 32. sen suhteen, miten hyvin tieto- ja viestintätekniikka on huomioitu opetuksessa. Syyt näihineroihin ovat samat kuin 1980-luvulla; taloudellinen tiukkuus sekä opettajien haluttomuustutustua erilaisiin opetusmetodeihin.2.5 Yhteistyökoulujen TVT-strategiatKauniaisten lukio on Kauniaisissa sijaitseva 370 opiskelijan kokoinen suomenkielinen lukio.Kauniaisten lukio on laaja-alainen yleissivistävä lukio, jossa tavoitteena on luoda riittävätvalmiudet jatko-opintoihin (Kauniaisten lukion opetussuunnitelma 2008). Opetussuunnitelmanoudattaa pääpiirteissään valtakunnallista Lukion opetussuunnitelmaa (LOPS 2003). Näinollen koulun tieto- ja viestintästrategia vastaa valtakunnallista lukionopetussuunnitelmaaaihekokonaisuuksien puitteissa.Hieman yksityiskohtaisemmin tieto- ja viestintätekniikkaa sivutaan puhuttaessa opetuksessasovellettavista monipuolisia opetus- ja oppimismenetelmiä. Työskentelyn tärkeitäkehityssuuntia ovat mm. tutkiva oppiminen ja verkkopedagogiikka (Kauniaisten lukionopetussuunnitelma 2008). Kauniaisissakin tietotekniikalla on kaksijakoinen rooli:tietotekniikkaa tarjotaan omana vapaavalintaisena oppiaineena sekä toisaalta tietoteknisiätaitoja on tarkoitus integroida osaksi muita oppiaineita tiedonhakuineen ja -käsittelyineen.Tietotekniikkaa tarjotaan Kauniaisten lukiossa soveltavina kursseina tietotekniikankäyttötaidoista ja tietokoneen ajokortista, ohjelmointiin ja lehden taittoon.Masalan lukio on 150 oppilaan lukio, joka sijaitsee Kirkkonummella. Masalan lukionopetussuunnitelmassa opetuksen tavoitteiksi mainitaan oppilaiden kyky hankkia ja soveltaatietoa sekä arvioda viestimiä kriittisesti (Masalan lukion opetussuunnitelma 2005: 6).Tietotekniikan käytöllä erilaisine sovelluksineen mahdollistetaan opiskelu avoimissaoppimisympäristöissä.Masalan lukiossa on yleislinjan lisäksi mahdollisuus suorittaa IT-linjan yhdistelmätutkinto,jossa ylioppilastutkinnon lisäksi suoritetaan tietojenkäsittelyn eli datanomin perustutkinto. IT-linja koulutus toteutetaan yhteistyössä Omnian kanssa. Yleisellä linjalla on mahdollistasuorittaa tietotekniikasta ja mediataitoihin liittyen useita monipuolisia soveltavia kursseja,kuten valokuvaukseen ja elokuvailmaisuun liittyen (Masalan lukion opetussuunnitelma 2005: 32
  33. 33. 30-38). Aihekokonaisuuksien toteuttamisesta eri oppiaineissa on erikseen mainintaopetussuunnitelmassa tarkempine yksityiskohtineen (Masalan lukion opetussuunnitelma2005: 28-30).Omnia on Espoon seudun koulutuskuntayhtymä, johon kuuluvat muun muassa ammattiopistoja aikuisopisto. Kuntayhtymän jäsenkunnat ovat Espoon kaupunki, Kauniaisten kaupunki jaKirkkonummen kunta. Ympäristöwikissä yhteistyökouluna on Espoon toimipisteenammattiopisto.Omnian opetussuunnitelman yleisessä osassa on liite numero neljässä kerrottu Omnian tieto-ja viestintätekniikan opetuskäytön strategiasta (Opetussuunnitelman yleinen osa 2006: 31).Strategiassa on määrittely yleisiä linjauksia ja päämääriä tieto- ja viestintätekniikan käyttöönopetuksessa ja oppimisessa. Opiskelijoiden kohdalla tavoitteena on ohjata opiskelijakäyttämään aktiivisesti tietoverkkoja sekä verkko-oppimisen käytänteitä (Opetussuunnitelmanyleinen osa, 2006: 32). Jokainen opiskelija joutuu suorittamaan vähintään kahdenopintoviikon edestä teoriaopintoja verkossa, minkä kautta varmistetaan oppilaiden verkko-oppimisympäristöjen käyttö ja hallinta. Omniassa on mahdollista suorittaa datanomin elitieto- ja viestintätekniikan perustutkinto.2.6 Erilaiset oppimisympäristötOppimisympäristö on kokoava käsite, johon kuuluu monia oppimiseen vaikuttavia tekijöitä(Hellström 2008: 281). Pohjimmaisena tavoitteena on määrittää ne tekijät, jotka edistävätoppimista (Matikainen & Manninen 2003: 11) Näillä tekijöillä tarkoitetaan ympäristöä, jokakoostuu ainakin fyysisistä, psyykkisistä ja sosiaalisista näkökulmista. Oppimisympäristössäkorostuu oppijan oma aktiivisuus ja itseohjautuvuus opiskelussa, opetuksen monimuotoisuus(lähiopetus–verkko-opetus), vuorovaikutteisuus, ongelmakeskeisyys oppiainekeskeisyydensijasta, asiantuntija ym. verkostojen hyödyntäminen sekä opettajan roolin muutos tiedonjakajasta organisaattoriksi ja tukijaksi (Houtsonen 2003: 49; Matikainen & Manninen 2003:30).Rajoitetusti oppimisympäristö voidaan nähdä vain kouluna tai luokkahuoneena, jossatapahtuu opetus ja oppiminen (Vihervaara 2007: 19). Opetushallituksen määritelmän mukaan 33
  34. 34. fyysinen oppimisympäristö tarkastelee oppimisympäristöä tilana, jossa tavoitteena onhuomioida esimerkiksi koulurakennuksessa tilajärjestelyt ja kalustus sekä ympäröivä luonto(Tella ym. 2001: 30; Vihervaara 2007: 54; Hellström 2008: 28).Sosiaalisessa oppimisympäristön näkökulmassa kiinnitetään huomiota oppimiselle suotuisanilmapiirin luomiseen. Tällöin keskeisiä tekijöitä oppimisen kannalta ovat yhteisöllisyys jaryhmäprosessit, mutta myös koulun arvot ja kulttuuri sekä mielihyvän ilmapiiri (Matikainen& Manninen 2003: 30; Hellström 2008: 281). Näkökulma tukee verkostoitumiseen ja jaettuunasiantuntijuuteen pohjautuvaa toimintakulttuuria. Sosiaalisessa näkökulmassa tärkeäksitekijäksi nousee ylipäätään ihmistuntemus, tärkeimpänä opettaja–oppilas suhde (Vihervaara2007: 21).Erilaisilla oppimisympäristöllä, josta käytetty myös termiä uudet tai avoimetoppimisympäristöt, tarkoitetaan, että oppiminen voi tapahtua muuallakin kuinluokkahuoneessa. Esimerkiksi virtuaaliseen oppimisympäristöön viitataan usein vastakohtanafyysisesti konkreettiselle oppimisympäristölle (Tella ym. 2001: 31). Se pohjaa internetinoppimisalustoihin, joissa työskentely on ajasta, paikasta ja menetelmistä riippumatonta.Opetushallituksen määritelmän mukaan voidaan puhua teknisestä näkökulmasta, jokahuomioi miten tieto- ja viestintätekniikkaa hyödynnetään oppimisen tukena ja opetuksessa(Matikainen & Manninen 2003: 30; Vihervaara 2007: 50). Virtuaalisissakinoppimisympäristöissä tärkeää on huomioida yhteistoiminnallisuus ja vuorovaikutus, eikäpainottaa vain oppijoiden itseohjautuvuutta (Matikainen & Manninen 2003: 32).Lähtökohtana on kuitenkin oppilas-/oppijakeskeinen ajattelu, perinteisen opettajakeskeisenajattelun sijaan.Toisinaan käytössä on myös termi didaktinen verkkoympäristö (Tella ym. 2001: 29). Sesisältää perinteisen toimintaympäristön lisäksi didaktisesti huomioidun verkkoympäristönkäytön (Tella ym. 2001: 32). Didaktiikalla itsellään tarkoitetaan niitä lainmukaisuuksia jarakenteita, joiden avulla pyritään rakentamaan kokonaisvaltainen opetus- ja oppimisprosessi(Matikainen & Manninen 2003: 66). Didaktisessa oppimisympäristössä opettaja joutuumiettimään, miten tieto- ja viestintätekniikka sopii opetuksen ja opiskelun avuksikulloisessakin opetus -ja oppimistilanteessa. Opetus voi toteutua joko kasvokkain viestintänätai virtuaalisesti tietoverkkojen kautta. Verkkopohjainen oppimisympäristö voi näin ollentoimia vain informaatiovarastona tai tämän lisäksi myös verkostona, jossa keskustellaan eritoimijoiden kesken (Matikainen & Manninen 2003: 38). 34
  35. 35. Tieto- ja viestintätekniikassa erilaisia oppimisympäristöjä voidaan tarkastella muun muassaerilaisten verkossa toteutettavien verkkoympäristöjen näkökulmasta. Verkossa tapahtuvanoppimisen hyödyiksi työmuotona voidaan nähdä seuraavia etuja (Lakkala 2008: 29): − yhteistyö ei vaadi paikkaan tai aikaan sitoutumista − jaettu työskentelytila eli kaikilla on pääsy samoihin tietoihin − kommunikointi usean (ryhmän) eri henkilöiden välillä on helppoa − erilaisten tuotosten luominen ja kehittely onnistuu ryhmänä (esim. Wiki) − tietokanta toimii muistikirjana eli työskentelyprosessi jää talteen myöhempää tarkastelua ajatellen.Haasteina verkko-oppimisympäristöissä voi olla: − tekniset ongelmat muun muassa verkkoyhteyksissä − yhteisöllisyyden tunnun muotoutumattomuus − yhteisen kommunikointikielen löytäminen − yhteisten toimintasopimusten, sääntöjen ja käytänteiden luominen, joiden mukaan toimitaan.Verkko-opetus tai teknologia oppimisympäristönä ei sinällään tee oppimistilanteesta sentehokkaampaa tai laadukkaampaa kuin ”normaali” luokkaopetus. Tärkeintä onkin miten jaminkälaiseen yhteistoimintaan oppijoita ohjataan sekä minkälaisia tavoitteita ja kriteereitätyöskentelylle muodostetaan (Lakkala 2008: 30). Verkko-opetus kuitenkin tarjoaalähiopetuksen tueksi hyvät tietolähteet, mahdollisuuden yhteisöllisyyteen, ajasta ja paikastariippumattomaan toimintaan sekä tiedon jakamiseen julkisesti (van Der Schee 2003: 205;Vihervaara 2007: 13). Lisäksi verkko-opetus huomioi nykyaikaiseen oppimiskäsitykseensoveltuvan opiskelijan aktiivisuutta korostavan opetuksen kehittämisen (Matikainen &Manninen 2003: 7). Verkko-opetus mahdollistaa myös oppiainerajat ylittävän opetuksenhelpottamalla samojen aiheiden integroimista keskenään (Tella ym. 2001: 41). 35
  36. 36. 2.6.1. WikiWiki on verkkoympäristö, jossa on mahdollista tuottaa materiaalia yhteisöllisesti nopeasti jahelposti. Wikejä käytetään yleensä tiedon lukemiseen, mutta toisena tehtävänä on myöskirjoittaminen. Kirjoittamisessa onkin tärkeintä, että kaikki halukkaat saavat osallistuasisällön tuottamiseen (Raitala & Ylilehto 2008: 65). Haasteena on medialukutaidon ja-kriittisyyden osaaminen, sillä wikien luotettavuutta tiedon lähteenä on kyseenalaistettu usein(Viisautta wikin tekoon 2010: 1-2). Myös tekijänoikeudet saattavat hämärtyä hieman.Yksi tunnetuimmista wikeistä on Wikipedia, joka on kaikille vapaa ja ilmainenverkkotietosanakirja, jonne kaikki käyttäjät voivat tuottaa sisältöä (Wikipedia 2010).Wikipedian englanninkielinen versio on todettu tiedelehti Naturen tutkimuksessa yhtäluotettavaksi kuin Encyclopedia Britannica, joka on maailman tunnetuimpia hakuteoksia(Viisautta wikin tekoon 2010: 2). Lähdekriittisyys on tästäkin huolimatta hyvä pitää mielessäartikkeleita lukiessa. Wikipedia on vuodesta 2001 ollut vapaasti muokattava tietokirjanainternetissä (Kalliala & Toikkanen 2009: 149).Wikien käyttöetuihin kuuluvat sen helppous koota eri ihmisten tietämystä yhteen (Viisauttawikin tekoon 2010: 3). Lisäksi sivustojen ylläpito ei ole vain yhden ihmisen varassa.Artikkelit on tarkoitus kirjoittaa niin sanottuina ”kolmannen asteen” kirjoituksina eliartikkelin tekstin on pohjauduttava ”toisen asteen” tekstiin, josta pitää ilmetä lähteet jaalkuperäiset julkaisut (Kalliala & Toikkanen 2009: 149). Wikissä on aina tuorein versiosaatavilla ja se on tallessa yhdessä paikassa kaikkien nähtävillä (Raitala & Ylilehto 2008: 66). 2.6.2 Muita oppimisympäristöjä tai opetuksessa käytettäviä verkkopalvelujaFronter on vuonna 1998 perustettu oppimisympäristö, joka pohjaa sekä avoimeenlähdekoodiin että avoimiin standardeihin (Fronter 2010). Fronteri toimii tietokoneellakäyttöjärjestelmästä riippumatta, kunhan vain internet yhteys on olemassa. Fronterissa, kutenmonissa muissakin oppimisympäristö -palvelimissa, oppija voi luoda oman työskentelyportfolion, keskustella opettajan ja muiden oppijoiden kanssa sekä työskennellä itselleensopivana ajankohtana. 36
  37. 37. Moodle on vuonna 1999 perustettu virtuaalinen oppimisympäristö, jonka toiminta pohjautuuavoimeen lähdekoodiin (Moodle 2010). Kuten Fronterikin se toimii työskentelyalustana, jossaoppija voi palauttaa omia töitään tai tutustua sivustoille lisättyihin materiaaleihin. Moodlesoveltuu hyvin kurssityöskentelyyn.Ning on pienyhteisöpalvelu, jonka avulla voi luoda oman julkisen tai yksityisen yhteisönvapaasti (Kalliala & Toikkanen 2009: 142). Keskustelualueen lisäksi Ningiin voi ladatavideoita, kuvia ja pitää yllä blogia. Opetuskäytössä Ning on jo verrattain suosittu senmonipuolisuuden vuoksi.Yksi tunnetuimmista sosiaalisen median yhteisöpalveluista on Facebook, jota käytetäänjonkin verran myös opetuksessa yhteydenpitovälineenä. Facebook on aloitettu vuonna 2004 jaoli alunperin tarkoitettu Harvardin yliopiston opiskelijoille. Vuonna 2006 palvelu aukesikaikille halukkaille (Kalliala & Toikkanen 2009: 135). Erityispiirteenä Facebookissa onjulkinen ohjelmointipinta, jolloin jokainen voi tehdä omia omia lisätoimintoja Facebookiin.YouTube on vuonna 2005 perustettu ilmainen videoiden jakelupalvelu (Kalliala & Toikkanen2009: 151). Videoita voi liittää osaksi blogikirjoitustaan tai sähköpostia. Videoiden sisältövaihtelee itse kuvatuista videoista, kopioihin tai koosteisiin elokuvista jatelevisiomateriaaleista ja jopa luennoista. Tekijäinoikeuksien kanssa on paikoin ongelmia tästäjohtuen. Osa videoista on samoja opetusvideoita, joita löytyy muun muassa suomalaisestaOpettaja.tv -palvelusta.Wilma on verkossa toimiva tietokoneen käyttöjärjestelmästä riippumaton palvelu, jossa onyhdistettynä toiminnalliseksi kokonaisuudeksi opiskelijahallinnon tietokantaohjelma jaopetusjärjestelyiden suunnitteluohjelma (Wilma 2010). Wilman avulla sekä oppija, opettajaettä huoltaja voivat seurata oppijan opiskelua, suoritettuja kursseja ja poissaoloja. Se toimiikuin ”reissuvihko”, jonka avulla huoltaja ja koulu voivat olla yhteydessä toisiinsa oppijaanliittyvissä asioissa. 37
  38. 38. 3. Aineisto ja menetelmätTutkimuksen materiaali koostuu sekä kvalitatiivisesta että kvantitatiivisesta aineistosta.Yleisen osion maantieteen opettajien kyselyt ovat tutkimuksen kvantitatiivinen elimäärällinen tutkimuksen osa ja Ympäristöwikiin liittyvät opettajien haastattelut ovattutkimuksen laadullinen eli kvalitatiivinen osio.Maantieteen aineopettajille eli perusopetuksen yläluokkien (luokkatasot 7.-9.) ja lukionmaantieteen opettajille suunnattu kysely toteutettiin pääosin toukokuun 2010 aikana.Kyselypyyntö lähettiin Biologian ja maantieteen opettajien liiton (BMOL ry)sähköpostituslistan kautta liiton jäsenille. Kyselyn muoto oli verrattavissa postikyselyyn (ks.Hirsjärvi ym. 2000: 183), jossa vastausprosentti jää alhaiseksi suhteessa siihen, kuinkamonelle henkilölle vastauspyyntö on lähetetty. Itse kysely oli sähköisessä muodossa jakyselyn alustana toimi Helsingin yliopiston tarjoama e-Lomake -palvelu. Kysely oli avoinna4.5-5.6.2010 välisen ajan.Kysymyksiä oli yhteensä 16 kappaletta, joista seitsemän ensimmäistä käsitti niin sanotunperustieto-osion (liite 1) ja loput yhdeksän opettajien tieto- ja viestintätekniikan käyttöäopetuksessaan. Viimeinen kysymys oli niin sanottu avoin vastauskohta, johon pystyi muunmuassa halutessaan selventämään suljettujen vastausvaihtoehtojen ”muut”-kohdanvastausvaihtoehtoa.Perustiedoissa selvitettiin opettajien opetusastetta, koulun kokoa ja kauanko on toiminutopettajana, sekä onko osallisena jossakin sosiaalisen median yhteisössä. Kysyttäessä, missäpäin vastaaja asuu, käytettiin jaottelussa vanhaa läänijako luokittelua, joka virallisesti poistuikäytöstä vuoden 2010 alussa. Kaikissa perustieto-osion kysymyksissä oli valmiitvastausvaihtoehdot eli kyseessä oli monivalintakysymykset (ks. Hirsjärvi ym. 2000: 186),joista opettajat pudotusvalikon avulla valitsivat oman vaihtoehtonsa. Kysymykset voidaanmääritellä suljetuiksi kysymyksiksi.Toinen osio käsitteli tarkemmin TVT:n eli tieto- ja viestintätekniikan käyttöä (liite 1)opetuksessa. Kysymyksissä kartoitettiin muun muassa opettajien TVT:n käyttöä omassaopetuksessaan sekä syitä siihen, miksi he eivät sitä mahdollisesti käytä. Osa osionkysymyksistä oli avoimia (ks. Hirsjärvi ym. 2000: 185) ja osa valmiin vastausvaihtoehdonsisältäviä suljettuja kysymyksiä. 38
  39. 39. Ympäristöwikissä oli toisen asteen yhteistyökouluja alun alkaen yhteensä neljä eli kolmelukiota ja ammattikoulu. Yksi koulu vetäytyi kevätlukukaudella toistaiseksi poisyhteistyöprojektista, mistä johtuen haastateltavien opettajien määrä väheni. Haastatteluitasaatiin loppujen lopuksi vain kolme kappaletta.Yksilöhaastattelut (ks. Hirsjärvi ym. 2000: 197) toteutettiin helmikuun 2010 ja huhtikuun2010 välisenä aikana. Haastatteluissa haastateltaville opettajille annettiin suuntaa antavatkysymykset näytille hetkeksi juuri ennen haastattelua. Muutoin heille oli kerrottuennakkotiedoiksi kysymysten koskevan Ympäristöwikin toteuttamista sekä tieto- javiestintätekniikan käyttökokemuksia omassa opetuksessaan. Kysymykset ovat suuntaa antaviaeli kysymysjärjestys ei ollut aina sama, vaan riippuen vastauksista osa kysymyksistä sisältyijo toisen kysymyksen vastauksiin (liite 2). Haastatteluiden litterointi on tehty helmi-huhtikuun2010 välisenä aikana. 39
  40. 40. 4. Tulokset4.1. Kyselyn tuloksetMaantieteen aineenopettajille lähetettyyn kyselyyn vastauksia saatiin yhteensä 79 kappalettaaikavälillä 4.5.-1.6.2010. Sukupuolijakauman mukaan vastanneista 63 oli naisia ja 16 miehiä.Vastaajien ikäjakauma selvitettiin 10 vuoden luokittelulla. Ikäluokkaan 25–34 -vuotta kuului23 vastaajaa (29,11%), 35–44 -vuotiaita oli 22 (27,85%), 45–54 -vuotiaita oli 21 (26,58%) ja55–64 -vuotiaita oli 13 (16,46%). Vastausvaihtoehdoissa oli myös ikäryhmät alle 25-vuotiaatja yli 65-vuotiaat, mutta näihin ryhmiin ei kuulunut yhtään vastaajaa. 4.1.1 Vastaajien ikä suhteessa sukupuoleenIkä yhdistettynä sukupuoli tietoihin, naispuolisia vastaajia oli yhtä paljon sekä ryhmässä 25–34 -vuotta että 35–44 -vuotta, joissa molemmissa ikäryhmissä oli 19 vastaajaa (kuva 2).Kolmanneksi eniten naisvastaajista kuului ikäryhmään 45–54 -vuotta eli 17 kappaletta.Ikäryhmässä 55–64 -vuotiaiata naisvastaajia oli kahdeksan. Miehissä eniten vastaajia oliikäryhmässä 55–64 -vuotiaat eli seitsemän. Sekä ikäryhmässä 25–34 -vuotiaat että 45–54-vuotiaat vastaajia oli neljä kappaletta kummassakin. Vain kolme kappaletta miehistä kuuluiikäryhmään 35–44 -vuotta. Alle 25-vuotiaita ja yli 65-vuotiaita vastaajia ei ollut yhtään.Kuva 2 Ikä suhteessa vastaajien sukupuoleen. 40
  41. 41. 4.1.2 Vastaajien asuinpaikka ja koulun koko Asuinpaikka määritettiin läänitasolla (kuva 3). Vastaajista 39 kappaletta (49,37 %) ilmoitti asuinläänikseen Etelä-Suomen läänin, ja 23 kappaletta (29,11 %) oli Länsi-Suomen läänistä. Seitsemän vastaajaa oli (8,86 %) Itä-Suomen läänistä ja sekä Oulun että Lapin läänistä oli molemmista viisi vastaajaa (6,33 %). Ahvenanmaan maakunnasta ei ollut yhtään vastaajaa. Kuva 3. Opettajien vastauslukumäärä (suluissa) asuinlääneittäin. 1) Etelä-Suomen lääni, 2) Länsi- Suomen lääni, 3) Itä-Suomen lääni, 4) Oulun lääni, 5) Lapin lääni ja 6) Ahvenanmaan maakunta.Kouluasteekseen, jossa opettaja opettajaa, 28 vastaajaa ilmoitti opettavansa sekäperusopetuksessa että lukiossa. 25 vastaajaa ilmoitti opettavansa vain lukiossa ja 26 vainperusopetuksessa yläkoulussa. Koulujen koon mukaan alle 150 opiskelijan koulussa opettivastanneista 7 opettajaa. 150–250 opiskelijan koulussa opetti 9 vastaajaa, 250–350opiskelijan koulussa opetti 20 vastaajaa ja yli 350 opiskelijan koulussa opetti vastanneista 43opettajaa.Alle 150 oppilaan kouluista, kolme koulua sijaitsi Oulun läänissä ja kaksi Lapin läänissä(kuva 4). Itä-Suomen ja Länsi-Suomen lääneissä oli tämän kokoisia kouluja, jossa vastaajaopetti, vain yksi kummassakin. Etelä-Suomen läänissä tämän kokoisia kouluja ei ollut yhtäänkappaletta, jossa vastaaja olisi opettanut. 150–250 oppilaan kokoisia kouluja oli yksi sekäEtelä-Suomen, että Itä-Suomen ja Oulun lääneissä. Länsi-Suomessa tämän kokoisia koulujaoli neljä ja Lapin läänissä kaksi. 250–350 oppilaan kokoisia kouluja ei ollut yhtään kappalettaOulun ja Lapin lääneissä. Itä-Suomen läänissä niitä oli kaksi kappaletta, Etelä-Suomenläänissä kahdeksan kappaletta ja Länsi-Suomen läänissä kymmenen. Yli 350 oppilaankouluista enemmistö sijaitsi Etelä-Suomen läänissä eli 30 kappaletta. Länsi-Suomessa niitä olikahdeksan kappaletta. Itä-Suomessa tällaisia kouluja oli kolme ja Oulun läänissä kaksikappaletta. Lapin läänissä yli 350 oppilaan kokoisessa koulussa opettavia ei ollut ollenkaan. 41
  42. 42. Kuva 4. Vastaajan asuinlääni ja koulun koko, jossa opettaa.Kun koulun koko yhdistetään opettajan kouluasteeseen, yläkoulussa niukka enemmistövastaajista eli 11 opettajaa opetti 250–350 oppilaan koulussa ja seuraavaksi eniten opetti yli350 oppilaan koulussa eli 10 vastaajista. Kolme yläkoulun opettajaa opetti alle 150 oppilaankoulussa ja kaksi opetti 150–250 oppilaan koulussa. Vain lukiossa opettavista selkeäenemmistö eli 17 vastaajaa opetti yli 350 oppilaan koulussa. Sekä alle 150 oppilaan että 150–250 oppilaan kokoisissa kouluissa opetti vastaajista kolme. Neljä vastaajista opetti 250–350oppilaan kouluissa. Opettajista, jotka opettivat molemmilla luokka-asteilla, enemmistö eli 16vastaajaa opetti yli 350 oppilaan kouluissa. Viisi vastaajaa ilmoitti työskentelevänsä sekä250–50 oppilaan että 150-250 oppilaan kokoisissa kouluissa. Vain kaksi vastaajaatyöskentelee alle 150 oppilaan kokoisessa koulussa (kuva 5) . 42
  43. 43. Kuva 5. Opettajan kouluaste, jossa opettaa suhteessa koulun kokoon. 4.1.3. Opetusvuodet suhteessa opettajan ikään ja sosiaalisen median käyttöönPohjatietoina selvitettiin myös opettajien opetusvuosia eli kauanko he ovat toimineetpäätoimisena opettajana. Alle viisi vuotta päätoimisena opettajana vastaajista oli toiminut 19henkilöä. Näistä vastaajista 15 on iältään 25–34 -vuotiaita, yksi 35–44 -vuotias ja kolme 45–54 -vuotiaita. 5–10 vuotta opettaneita oli 15 henkilöä, joista kahdeksan oli iältään 25–34-vuotiaita ja seitsemän 35–44 -vuotiaita. 11–15 vuotta opettaneita oli 15, joista 13 oli 35–44 -vuotiaita ja kaksi 45–55 -vuotiaita. 16–20 -vuotta opettaneita oli 10 henkilöä, joista yksi oli35–44 -vuotias ja yhdeksän oli 45–55 -vuotiaita. 21–25 -vuotta opettaneita 11 opettajaa, joistakuusi oli iältään 45–54 -vuotiaita ja viisi 55-54 -vuotiaita. Yli 26 vuotta opettaneita olivastaajista 9 henkilöä, joista yksi oli 45–54 -vuotias ja loput kahdeksan 55–64 -vuotiaita.Vastaajista 40,51 % eli 32 opettajaa ilmoitti, että ei käytä minkäänlaista sosiaalisen medianpalvelua. Naisia näistä oli 24 vastaajaa ja miehiä kahdeksan kappaletta. Vastaajista, jotkailmoittivat käyttävänsä jotakin sosiaalisen media palvelua, viisi vastaajaa ilmoitti käyttävänsäuseampaa kuin yhtä sosiaalisen median sovellusta. Sosiaalisista mediaa käyttävistä vain yksiilmoitti käyttävänsä Twitteriä. Facebookia ilmoitti käyttävänsä 40 vastaajaa, LinkedIn-palvelinta käyttää kaksi, jotakin ning -palvelinta neljä ja yhdeksän vastaajaa ilmoitti 43

×