Método fônico excelente

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Método fônico excelente

  1. 1. a Alessandra G. S. Capovilla 4 edição revisada e Fernando C. Capovilla ampliadaColaboradores:Fernanda B.SilveiraIlza G. SeabraAlessandra R. TrombellaCélia R. Correia Alfabetização: Método fônico MEMNON São Paulo, 2007
  2. 2. 1. Por que a educação brasileira precisa do Método Fônico Alessandra G. S. Capovilla (Instituto de Psicologia, Universidade de São Paulo e Instituto de Psicopedagogia, Universidade de Santo Amaro) Fernando C. Capovilla (Instituto de Psicologia, Universidade de São Paulo) .. .. É um problema de pedagogia experimental decidir se a maneira de aprender a ler consiste em começar pelas letras, passando em seguida às palavras e finalmente às frases, segundo preceitua o método clássico chamado "analítico”, ou se é melhor proceder na ordem inversa, como recomenda método "global" de Decroly. Só o estudo paciente, metódico, aplicado a grupos comparáveis de assuntos em tempo igualmente comparável, neutralizando-se tanto quanto se possa os fatores adventícios (...), é capaz de permitir a solução do problema. (...) Este exemplo corriqueiro mostra a complexidade dos problemas colocados à pedagogia experimental quando se quer julgar os métodos segundo critérios objetivos e não apenas segundo as avaliações dos mestres interessados, dos inspetores ou dos pais de alunos. (...) [Para a pedagogia experimental] completar suas averiguações por meio de interpretações causais ou "explicações", é evidente que precisa recorrer a uma psicologia precisa, e não simplesmente àquela do senso comum. (Piaget, 1969/1976, Psychologie et Pedagogie, pp. 29-32.) A leitura é específica da espécie humana, assim como a fala, mas não decorre diretamente das capacidades inatas que seriam ativadas por simples exposição ao texto. (...) Aprender a ler requer uma escola e uma instrução adquirida (...) e depende essencialmente de uma conquista crucial pelo educando que é a compreensão, alcançada com a mediação de leitores proficientes, do princípio subjacente ao código alfabético. É importante que professores e pais admitam que a leitura é uma atividade mental altamente complexa e organizada. A pesquisa sobre o processo de leitura (... ) fez grandes progressos nos últimos 25 anos, e é indispensável fazer referência a este conhecimento. (...) As interpretações espontâneas e de senso comum não são suficientes. Do mesmo modo que não nos contentamos com opiniões sobre funcionamento do coração ou ação de vitaminas mas recorremos a especialistas, a comunidade da Educação deve considerar e recorrer aos trabalhos científicos sobre a leitura. (Observatoire National de la Lecture, Centre National de Documentation Pédagogique, 2001, Apprendre à Lire. Introduction: Apprendre à lire nest 2  ni naturel ni surnaturel, pp. 1-2.) 
  3. 3. 1.1. Introdução Este livro torna disponíveis, para a Educação brasileira, procedimentos avançados e eficazes para promover a alfabetização que resultam dos mais recentes desenvolvimentos da pesquisa internacional na área da aquisição de leitura e escrita. Ele é fruto da colaboração entre pesquisadores do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo e professores de primeira série do ensino fundamental de escolas públicas, numa interação profícua que permitiu criar, adaptar, aplicar, testar, aperfeiçoar e documentar procedimentos e modelos científicos consolidados à atuação prática e diária de alfabetização. As atividades aqui descritas resultam de mais de uma década de pesquisas científicas rigorosas empreendidas com sucesso no mundo todo, inclusive no Brasil. Tais atividades têm se mostrado notavelmente eficazes em produzir aquisição de leitura e escrita competentes. Os procedimentos aqui descritos que implementam tais atividades comprovadamente auxiliam as crianças no seu processo de aquisição de leitura e escrita, e diminuem de modo marcante os elevados índices de problemas com a linguagem escrita que são apresentados pelas crianças brasileiras. A educação brasileira passa atualmente por uma crise severa e que parece sem precedentes. Nos últimos anos, os veículos de comunicação têm mostrado recorrentemente um declínio pronunciado e alarmante no desempenho dos alunos do ensino fundamental. Como exemplo disso, apesar dos investimentos anunciados pelo governo na área da educação, no final de 2000, os resultados do Sistema de Avaliação do Ensino Básico do MEC (Saeb) revelaram que os níveis de desempenho dos alunos de quarta e oitava séries do ensino fundamental e da terceira série do ensino médio continuam em forte e sistemática tendência de queda. Os dados da Língua Portuguesa de 1997 a 1999 já falam por si mesmos: no caso dos alunos da quarta série, cuja média mínima exigida é de 150 a 200 pontos, o desempenho dos alunos caiu de 186,5 em 1997 para 170,7 em 1999. No caso da oitava série, cuja média deve ficar entre 200 e 250, o desempenho baixou de 250 para 232,9. No caso do ensino médio, cuja média exigida vai de 250 a 300 pontos, o desempenho médio caiu de 283,9 para 266,6. O parecer dos peritos é claro: ... Rubem Klein da Fundação Cesgranrio faz um alerta: O Saeb mostra que boa parte dos alunos tem um déficit de conhecimento preocupante, que vai aumentando ao longo dos anos. Muitos alunos de quarta série apresentam nível de conhecimento compatível como de segunda. No caso dos alunos de oitava, eles estariam num nível de quinta. E na terceira série do ensino médio o atraso é ainda maior: muitos estariam num nível de sétima série." (...) Segundo ele, as taxas de evasão escolar continuam altas. Em 1999, elas eram de 18%, o que equivale a 6,5 milhões de estudantes. Para Klein, a maior parte destes abandonou a escola porque não estava aprendendo. Por causa da evasão, os índices de aprovação devem piorar nos próximos levantamentos. (... ) Na média geral, a taxa de reprovação no ensino público brasileiro gira em torno de 20%. De acordo com o MEC, a repetência em 1999 chegava a 35% 3  
  4. 4. na primeira série do ensino fundamental. (Kaminski & Gil, 2001a, De mal a pior: Taxa de aprovação pode ser ainda menor nas próximas pesquisas, ao serem considerados os índices de evasão, Revista Educação, pp. 56-58.) Cabe a nós, pesquisadores e educadores, iniciar um esforço cooperativo intensivo de análise comparativa das práticas nacionais e internacionais, bem como de avaliação, intervenção e pesquisa para buscar explicações claras e soluções efetivas para o problema. Precisamos descobrir por que os desempenhos dos alunos têm piorado de modo tão sistemático e marcante. E, sobretudo, descobrir soluções claras e eficazes, capazes de reverter esse quadro alarmante, e empreendê-las de modo decisivo, sistemático, lúcido e corajoso. Precisamos analisar a fundo o que ocorre hoje na educação brasileira e comparar com o que ocorre nos países mais avançados do mundo, tendo sempre em mente os problemas que podemos corrigir e os erros que podemos evitar, de modo a dar às nossas crianças um ensino de melhor qualidade, capaz de torná-las mais competentes. Como educadores, precisamos resistir fortemente à tentação de buscar, fora do âmbito da educação, justificativas fáceis e cômodas para o fracasso educacional. É evidente que as condições sociais e econômicas adversas da população brasileira afetam o desempenho de nossas crianças. Mas, como educadores, temos a atribuição e o dever de procurar fazer o melhor com o que temos, e de buscar soluções educacionais para o fracasso escolar, soluções baseadas em pesquisa de pedagogia experimental, de modo a descobrir como melhor ensinar nossas crianças, tenham elas os problemas e as dificuldades que tiverem. A grandeza da Educação emana precisamente de sua capacidade de responder, à altura, ao desafio de promover o desenvolvimento das competências e habilidades dos educandos, a despeito das mais adversas e limitadoras circunstâncias. Frente a uma dificuldade de aprendizagem, educadores de estatura (como uma Anne Sullivan, por exemplo) jamais pensariam em atribuir o fracasso momentâneo de seus educandos (seja a notável Helen Keller ou o anônimo Zezinho) a limitações imanentes ou circunstanciais desses educandos (como cegueira-surdez ou pobreza), mas sim à falta de um método apropriado para ajudá-los a aprender e a desenvolver-se, apesar dessas limitações. Boa parte do esforço do verdadeiro educador diz respeito à busca de um método apropriado para ajudar eficazmente seus educandos no desafio da aprendizagem e do desenvolvimento. Embora essa busca possa ser bem sucedida pela inspiração e dedicação especiais do educador, não há dúvida de que ela pode ser facilitada e enriquecida pela leitura das experiências de educadores de sucesso e de experimentos bem sucedidos que indicam caminhos que funcionam.Infelizmente, no entanto, temos visto autoridades governamentais brasileiras em educaçãoimpondo políticas falhas e métodos mal testados, limitando a autonomia dos educadores defazer suas próprias descobertas a partir de experimentos e de implementar as descobertas maisanimadoras de todo o mundo. Ao invés de conduzir pesquisas para descobrir como reverter ofracasso das crianças, tais autoridades 4  
  5. 5. desencorajam qualquer pesquisa e propõem respostas prontas e inconseqüentes, baseadas emmera especulação, em senso comum ou em sua limitada experiência particular comalfabetização. É essencial ultrapassar a esfera do senso comum e conduzir pesquisascientíficas capazes de identificar as causas dos problemas educacionais e de descobrirmétodos comprovadamente eficazes em garantir que nossas crianças consigam aprender edesenvolver seu pleno potencial. Como já dizia Piaget (1969/1976) em seu livro Psicologia ePedagogia, "É inacreditável que (...) a pedagogia não organize experimentos contínuos emetódicos, contentando-se apenas em resolver os problemas por meio de opiniões, cujo bomsenso encerra realmente mais afetividade do que razões efetivas." (p. 15). Seguindo em suacrítica à falta de pesquisa séria no âmbito da educação, Piaget (1969/1976) continua: "Comose explica, então, que no campo da pedagogia, onde o futuro das próximas gerações está emcausa num grau pelo menos igual ao do campo da saúde, as pesquisas de base permaneçamtão pobres..." (p. 17).Piaget (1969/1976, p: 22) aponta quatro razões para tal situação, dentre elas: 1) A falta deautonomia dos professores que são obrigados a seguir diretrizes e programas ditados porautoridades oficiais que se dedicam apenas às atividades administrativas, que não conduzempesquisa e não tendem a levar em conta os dados de pesquisa. Assim, os professores têm quesubmeter-se a programas estabelecidos pelas decisões burocráticas dos administradores e nãopelos dados dos pesquisadores; 2) A falta de condução de pesquisas pelos própriosprofessores, que têm pouco contato com a prática de pesquisa durante a sua formação e aolongo da sua profissão e que, assim, não têm tido autonomia para comparar sistematicamentea eficácia de diferentes procedimentos de ensino e dar peso de prova às suas conclusões.Piaget (1969/1976) ressalta a importância de conduzir pesquisas em pedagogia e de constituiruma Pedagogia Experimental. Segundo ele: “é um problema de pedagogia experimentaldecidir se a melhor maneira de aprender a ler consiste em começar pelas letras, passando emseguida às palavras e finalmente às frases, segundo preceitua o método clássico chamadoanalítico, ou se é melhor proceder na ordem inversa, como recomenda o método global deDecroly. Só o estudo paciente, metódico, aplicado aos grupos comparáveis de assuntos emtempo igualmente comparável, neutralizando-se tanto quanto se possa os fatores adventícios(...), é capaz de permitir a solução do problema." (pp. 29-30). E continua: "Este exemplocorriqueiro mostra, inicialmente, a complexidade dos problemas que são colocados àpedagogia experimental quando se quer julgar os métodos segundo critérios objetivos e nãoapenas segundo as avaliações dos mestres interessados, dos inspetores ou dos pais de alunos."(p. 31). Finalmente, ressalta que, para a pedagogia experimental "completar suas averiguaçõespor meio de interpretações causais ou explicações, é evidente que precisa recorrer a umapsicologia precisa, e não simplesmente àquela do senso comum." (p. 32).Piaget (1969/1976, p. 18) pondera por que a pedagogia não consegue formar uma elite depesquisadores capazes de fazer dela uma disciplina científica e viva. Aponta, como um dosfatores responsáveis por isso, o pouco prestígio intelectual que o 5   
  6. 6. professor tem em nossa sociedade, quando comparado a qualquer outro profissional liberal,como o advogado, o engenheiro e o médico. Piaget (1969/1976, p. 20) atribui isto ao fato deque o professor não é considerado um especialista, quer do ponto de vista das técnicas, quer doponto de vista da criação científica. E afirma que quem pensa assim se esquece de que o ensinotem três problemas centrais que somente podem ser resolvidos com a ajuda do professor. Sãoeles: 1) Traçar o objetivo do ensino: adquirir conhecimentos, aprender a aprender, aprender averificar, aprender a inovar; 2) Escolhidos os objetivos, definir os ramos necessários paraalcançá-lo: a cultura, o raciocínio, a experimentação; 3) Escolhidos os ramos, traçar os métodosmais adequados. Portanto, para Piaget (1969/1976), o pouco desenvolvimento teórico e científicoda pedagogia se deve a fatores como o pouco contato com pesquisa científica por partedos professores durante sua formação, a ausência de condução de pesquisas pelospróprios professores, e a sua falta de autonomia para ensinar na medida que devemsubmeter-se a parâmetros e programas ditados por autoridades e baseados emcircunstâncias, ideologias e palpites, mais que em pesquisa científica. Logo, há maisde trinta anos Piaget já criticava essa situação de falta de pesquisa em pedagogia e desubmissão dos professores a parâmetros curriculares ditados por burocratas do Estadoque não fazem pesquisa e não levam em conta pesquisa. Aparentemente, tais críticasparecem ter surtido efeito nos países desenvolvidos como a França, a Grã-Bretanha eos Estados Unidos, dentre outros, já que os parâmetros curriculares desses paísesforam estabelecidos a partir de dados de pesquisa experimental, sendo que uma partedeles foi coletada pelos próprios professores, num autêntico esforço de pedagogiaexperimental. O cerne de tais pesquisas diz respeito a como se deve alfabetizar as crianças, sepelo método global ou pelo método fônico. A diferença essencial entre eles é simples.O método global prega que a alfabetização deve ser feita diretamente a partir de textoscomplexos, que devem ser introduzidos logo ao início da alfabetização, antes que acriança tenha tido a chance de aprender a decodificar e a codificar, sendo que não háum ensino explícito e sistemático das correspondências grafema-fonema, pois seespera que a criança sozinha perceba tais relações. Já o método fônico afirma que otexto deve ser introduzido de modo gradual, com complexidade crescente, e à medidaque a criança for adquirindo uma boa habilidade de fazer decodificação grafofonêmicafluente, ou seja, depois que ela tiver recebido instruções explícitas e sistemáticas deconsciência fonológica e de correspondências entre grafemas e fonemas. Até os anos1990, o método global era a moda e grande parte dos países procurava alfabetizar suascrianças segundo ele. Contudo, a queda sistemática no desempenho da populaçãoescolar desses países produziu enorme e crescente insatisfação entre os educadoressensíveis à involução e fracasso progressivo das crianças, o que produziu a grandecontrovérsia conhecida como A Guerra da Leitura (The Reading Wars, Lemann,1997) e forçou as autoridades a buscar evidências sólidas de pesquisa experimentalpara poder fazer uma opção oficial por um ou outro método. Os documentos dosEstados Unidos, Grã-Bretanha e França examinados neste capítulo descrevem as 6  
  7. 7. lições fortes e definitivas que essa guerra legou.O que distingue autoridades governamentais respeitáveis de nações desenvolvidas na área deeducação é a seriedade com que tomam decisões a partir de evidência científica sólida quandose trata de decidir o futuro de suas crianças. É a única maneira de garantir que a criança e aeducação sejam as grandes vencedoras de todas as guerras que se travam. Por exemplo, antesde se decidir por um ou outro lado (isto é, pelo método global ou pelo fônico), o Congressodos Estados Unidos determinou que fosse feita uma meta-análise para avaliar os resultados demais de 100 mil estudos experimentais conduzidos sobre a eficácia de diferentes métodos dealfabetização. Tal esforço concentrado de pesquisa revelou a superioridade absoluta dométodo fônico e levou o Congresso dos Estados Unidos a estabelecer oficialmente o métodofônico como o método mais eficaz para a alfabetização.A mesma seriedade e competência foi demonstrada por outros governos de paísesdesenvolvidos, como a Grã-Bretanha e a França. Os bons frutos dessa combinação deresponsabilidade e competência evidenciam-se nos resultados do Programa Internacional deAvaliação de Alunos (Pisa), em que os jovens da Grã-Bretanha, da França e dos EstadosUnidos obtiveram excelentes posições entre os primeiros do mundo em competência deleitura. Os resultados do Pisa deixam claro que os países que adotam ensino fônico produzemjovens com maior competência de leitura (como a Grã-Bretanha, a França e os EstadosUnidos), seguidos pelos países que adotam métodos não puramente fônicos, mas mistos(como Itália e Alemanha), e finalmente, nas últimas posições, os países que teimam em seguiro construtivismo (como Portugal, México e Brasil) ainda que em detrimento da educação deseus jovens.É uma lástima que o Brasil ainda insista em permanecer no último time, por carecer de umaPedagogia Experimental e não ter inaugurado a tradição saudável de conduzir pesquisas deavaliação comparativa e de intervenção como base sólida para a tomada de decisõesresponsáveis. Para constatar isto, basta examinar nossos depauperados ParâmetrosCurriculares Nacionais. Contrastando com os britânicos, franceses e norte-americanos que,após revisão dos dados de 100 mil estudos experimentais, optaram explícita eresponsavelmente pelo método fônico, nossos PCNs fazem inconseqüentemente a opçãoinvertida, isto é, pelo método global, sem sequer esboçar qualquer preocupação em sustentarsua esdrúxula opção em um único dado de pesquisa experimental séria. E, ironia das ironias,esses Parâmetros Curriculares Nacionais são ditados e mantidos por um establishmentconstrutivista que se diz piagetiano, embora tenha se esquecido por completo, desde queagarrou-se ao poder em meados dos 1980, das recomendações explícitas de Piaget quanto ànecessidade de estabelecer uma Pedagogia Experimental para escolher dentre diferentesmétodos de alfabetização como, por exemplo, o global (ou ideovisual) versus o fônico (ou"analítico", como se dizia na época).Com o falecimento de Piaget, certos construtivistas parecem ter achado mais fácil entronizarum dos lados (isto é, o global), de modo intransigente e dogmático, do que trabalhar paraedificar a Pedagogia Experimental com que sonhava Piaget e de que este país tanto necessita.Nesse longo período, o establishment construtivista falhou de 7   
  8. 8. modo lamentável e completo em conduzir pesquisas comparando a eficácia de diferentes métodos de alfabetização. Pior do que isso, com base em especulações de discutível credibilidade como "não é o professor que alfabetiza a criança, mas sim é a criança que se alfabetiza a si mesma", esse establishment desencorajou sistematicamente a condução de pesquisas sobre alfabetização, como se não fossem necessárias, como se "a verdade da educação" já tivesse sido decretada pelo construtivismo, apesar do detalhe incômodo da incompetência crescente da criança brasileira (especialmente a pobre) que teima em não alfabetizar-se a si mesma e em fracassar sob essa orientação, de outro modo tão aparente mente inspirada e romântica. A conseqüência da opção cega dos PCNs pelo método global e da insistência crônica das autoridades em impingi-lo sobre os alfabetizadores nos últimos anos está aí, e salta aos olhos mesmo de quem não quer ver: na recém divulgada avaliação de competência de leitura do Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa) promovida pela Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), o Brasil ocupou a escandalosa posição de último lugar do mundo. E não se trata de uma amostra pequena ou de escolas apenas públicas, já que participaram do estudo 265 mil estudantes de 15 anos, sendo 4.800 do Brasil, das redes pública e privada. Tais resultados vergonhosos foram objeto de matérias dos principais jornais do país e do mundo no início de dezembro de 2001. Por exemplo, na matéria: Educação: Brasil foi o pior colocado..., a Folha de São Paulo relata: o Brasil foi o último colocado no Pisa (Programa Internacional de Avaliação de Alunos), prova que mediu, pela primeira vez, o desempenho de estudantes com 15 anos nas redes pública e particular de ensino de 32 países: Os alunos brasileiros também ficaram na última colocação no ranking que levou em consideração fatores socioeconômicos e no que considerou apenas os estudantes com escolaridade. (...) O Ministério da Educação considerou o resultado "melhor que o esperado". (sic). (...) A leitura foi a mais enfatizada na prova, realizada no ano passado por cerca de 5.000 brasileiros, dos ensinos funda mental e médio. (...) De cinco níveis possíveis de classificação da média geral, os brasileiros foram os únicos a ficar no nível 1. (...) O Brasil também acumula a última colocação na pontuação atingida por alunos que tinham ao menos nove anos de estudo... (Suwwan, 2001, Educação: Brasil foi o pior colocado..., Folha de São Paulo, 5 de dezembro, p. C11.) Nessa mesma data, em matéria intitulada Estudantes brasileiros não entendem o que lêem, o jornal O Estado de São Paulo relata: O aluno brasileiro não compreende o que lê. (...) Entre 32 países submetidos ao teste, o Brasil ficou em último lugar. A prova avaliou a capacidade de leitura de alunos de 15 anos. (...) "Esperava um desastre maior", disse o Ministro da Educação. (sic) (...) No Brasil participaram 4,8 mil alunos de 7a. e 8a. série do ensino fundamental e do 1° e 2° ano do ensino médio. (...) com 8  
  9. 9. média de 396 pontos, numa escala que pode ultrapassar os 626, os alunos brasileiros foram classificados no nível 1, o mais elementar. Ou seja, são considerados pratica mente analfabetos funcionais. (Weber & Avancini, 2001 a, Estudantes brasileiros não entendem o que lêem, O Estado de São Paulo, 5 de dezembro, p. A9.)Ainda na mesma data, em matéria intitulada Para alunos brasileiros, difícil é pensar, o Jornalda Tarde relata: Técnicos da OCDE (Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico) que analisaram o resultado do Pisa concluíram que os estudantes brasileiros têm a tendência de “responder pelo que acham e não pelo que efetivamente está escrito". Numa das questões, por exemplo, o texto informava explicitamente que uma enfermeira aplicaria uma vacina nos funcionários de uma empresa. Apesar disso, 27% dos alunos brasileiros responderam que a vacina seria aplicada por um médico. Para os técnicos, "a identificação da alternativa correta exigia apenas uma leitura atenta do texto". (...) "A. escola brasileira tem de ensinar o aluno a ler" disse o Ministro da Educação. (...) Para o ministro, o desempenho dos estudantes é prejudicado pelas condições de vida nas cidades brasileiras. (Weber & Avancini, 2001 b, Para alunos brasileiros, difícil é pensar, Jornal da Tarde, 5 de dezembro, p. A14.)Contrastando com os dados sobre a vergonhosa posição de último lugar do mundo, na mesmamatéria encontram-se as declarações do ministério da educação acerca deles: "O Ministro daEducação disse que ficou satisfeito com os resultados do Pisa. Ele disse que ficousurpreendido porque esperava resultados piores." (Folha de São Paulo, 5 de dezembro, p.C11). A matéria continua: "Não é que o ensino seja ruim: há muita repetência" (disse oministro, que) "voltou a defender o sistema de ciclos, em que a retenção só ocorre na 4a. ouna 8a. série." (Folha de São Paulo, 5 de dezembro de 2001, C11). Ou seja, pressionado diantedos dados de fracasso, num momento o ministro afirma que a escola brasileira não estáensinando e que tem de passar a ensinar o aluno a ler (O Estado de São Paulo, 5 de dezembrode 2001, página A9; e Jornal da Tarde, 5 de dezembro de 2001, página A14) e, em seguida,afirma que as crianças têm mau desempenho porque são reprovadas (Folha de São Paulo, 5de dezembro de 2001, C11) e, então, propõe evitar a reprovação nas provas anuais nãomelhorando o ensino mas, sim, abolindo essas provas anuais! Em vez de supor que ascrianças têm mau desempenho porque são reprovadas, pareceria bem mais lógico reconhecerque elas são reprovadas porque têm mau desempenho. E, então, buscar maneiras de melhoraro desempenho, de modo a evitar que as crianças continuem sendo reprovadas. Para ir à raizdo fracasso escolar das crianças, é preciso avaliar o ensino que vem sendo ministrado e osparâmetros que o norteiam ou desnorteiam. Além disso, faz-se necessário, também, analisarque tipo de formação os alfabetizadores estão recebendo nas universidades. Quando isto forfeito, ficará óbvio que o ensino só é inadequado porque é ministrado por professores que, emsua 9   
  10. 10. formação, receberam mais doutrinamento construtivista do que instrução eficaz e experiência efetiva como alfabetizadores, e que, como profissionais, têm permanecido constrangidos e manietados em sua capacidade de ensino devido ao patrulhamento ideológico empreendido pelas secretarias de educação que têm que seguir os parâmetros decretados pelo MEC na ausência de qualquer pesquisa. Todo este esforço de fazer as perguntas certas e de buscar as respostas com seriedade e dedicação já foi feito com sucesso nos países desenvolvidos, os quais vêm colhendo os frutos de sua seriedade e coragem em empreender as mudanças necessárias. Enquanto isto, nossas autoridades ainda não chegaram a cogitar em reconhecer, como já o fizeram os ministérios da educação dos países bem sucedidos, que as crianças só são reprovadas e têm que repetir de ano porque as escolas não têm conseguido oferecer um ensino suficientemente eficaz. Em vez de empreender uma análise sistemática das variáveis por trás do fracasso escolar para poder operar sobre as causas (especialmente os métodos de ensino inadequados) de modo a erradicar o fracasso, algumas autoridades propõem abafar o fracasso escolar simplesmente abolindo os exames e provas anuais. Mais ou menos como um paciente hipertenso que tenta se livrar da pressão arterial elevada atirando o manômetro pela janela, algumas autoridades brasileiras procuram evitar o fracasso escolar evidenciado pelas provas simplesmente abolindo as provas! Desconhecem que o fracasso escolar das crianças é um sintoma de que há algo profundamente errado com o ensino, mais ou menos como uma dor no peito que indica a existência de distúrbios coronarianos que precisam ser tratados. Diante da dor incômoda, podemos até abolir as provas durante algum tempo. Mas, se insistirmos nisso, perdemos a oportunidade de tratamento e será tarde demais para o sistema que ficará arruinado como um todo. Não adianta abolir as provas, pois as avaliações estarão aí o tempo todo. Se não forem as provas escolares semestrais ou anuais, serão as do ciclo, do Saeb, do Enem, do vestibular, do Provão, dos concursos de emprego, da vida. Enquanto o ensino não for mudado, os resultados serão sempre os mesmos: fracasso de nossas crianças e de nossos jovens. Isto fica claro nos dados dos exames e das pesquisas que coincidem em denunciar o problema: Segundo a presidente do Inep, o atraso escolar é agravado pela repetição dos erros que geraram a repetência. Na análise do Inep, que organizou a pesquisa no país, os resultados do Saeb (Sistema Nacional de Avaliação de Educação Básica) e do Enem (Exame Nacional do Ensino Médio) haviam antecipado as dificuldades dos alunos brasileiros na leitura e produção de textos. (Suwwan, 2001, Educação: Brasil foi o pior colocado..., Folha de São Paulo, 5 de dezembro, p. C11.) A respeito da proposta de abolir as provas anuais, os peritos também têm pareceres claros. Por exemplo: Klein (da Fundação Cesgranrio) faz duras críticas ao sistema de progressão continuada e diz que o aluno deve sim ser avaliado. "Não é proibido aplicar testes. Quando se proíbe isto é um desastre. Os testes não são para punir o 10  
  11. 11. aluno com a reprovação, mas sim para avaliar o processo, para ver se o conteúdo que está sendo ministrado precisa ser revisto ", afirma. (Kaminski & Gil, 2üülb, Questão de método, Revista Educação, p. 58.)Assim, o problema não é a repetência, mas o desempenho pobre que gera a repetência, e amanutenção dos erros que têm levado a esse desempenho pobre. O sistema de progressãocontinuada só vai agravar o fracasso, na medida que mascara os erros da política de ensino.Os resultados da pesquisa internacional (Pisa) e nacional (Saeb e Enem) são unânimes emcomprovar a incompetência dessa política de ensino. A este respeito, sentencia o analista deeducação Cláudio de Moura Castro, em parecer encomendado pelo próprio MEC: "A escola,tanto de rico quanto de pobre, não está ensinando seus alunos a ler um texto escrito e a tirardele as conclusões e reflexões logicamente permitidas." (Folha de São Paulo, 5 de dezembrode 2001, C1I). E isto, apesar da insistência do MEC, por meio dos PCNs, em pregar aalfabetização a partir do texto complexo introduzido logo ao início da alfabetização e naausência de qualquer instrução preparatória sistemática de natureza fônica e metafonológica,com a crença infundada e falsa de que isto facilitaria a leitura e produção de textos. Pareceevidente que algo muito errado está acontecendo com a educação, que extrapola as condiçõeseconômicas e repousa na escola e em seus métodos.Analisando os Parâmetros Curriculares Nacionais, conforme explicado em seções ulterioresdeste capítulo, podemos observar que as autoridades educacionais brasileiras ainda seentregam à prática grosseira de procurar explicar as causas do fracasso escolar a partir deevidências anedóticas, de mera opinião, ou do ponto de vista que lhes convém, sem acondução de pesquisa experimental efetiva. Aceitando cega e piamente os ParâmetrosCurriculares Nacionais como verdade absoluta e inquestionável, insistem em tentar justificaro fracasso dos escolares como decorrente de fatores outros que não o método global e osprincípios pedagógicos oficialmente instituídos. Assim, só lhes resta procurar desembaraçar-se do embaraçoso fracasso das crianças varrendo-o para debaixo do vasto tapete dosubdesenvolvimento, e atribuindo-o a causas extra-educacionais, fora de sua alçada decompetência e responsabilidade. Em matéria publicada pela Folha de São Paulo, em 27 denovembro de 2000, p. A7, sobre a queda no desempenho dos alunos no Sistema de Avaliaçãodo Ensino Básico do MEC (Saeb), podemos constatar um bom exemplo desse tipo de pseudo-explicação conveniente e amadorística, mais ou menos como atribuir a incompetência deleitura, revelada pelo Pisa, às "condições de vida nas cidades brasileiras". Chamadas a prestarcontas das quedas sistemáticas nos desempenhos dos alunos do ensino fundamental, asautoridades entrevistadas tentaram justificar-se atribuindo a queda a pretensas causas queestão fora de sua alçada, e recorrem a argumentos como: 1) "A incorporação de um alunomais carente ao sistema de ensino contribui para a queda na qualidade"; 2) "Os pais deveriamdesempenhar um papel mais ativo na educação de seus filhos"; 3) "As escolas têmdificuldades em adotar práticas interativas". Podemos observar, portanto, que o baixo desempenho dos alunos é atribuído às 11   
  12. 12. condições de vida nas cidades brasileiras, à carência econômica, à falta de participação dospais ou, na melhor das hipóteses, à falta de "interatividade" das escolas. Apesar do poder queemana de seus cargos, para certas autoridades brasileiras de ensino não haveria nada a fazerem term0S de pesquisa comparativa, revisão crítica fundamentada em pesquisa, eaperfeiçoamento sistemático de métodos de alfabetização e ensino. Restaria, apenas, esperaraté que mudassem as condições de vida nas cidades brasileiras, que o nível ·socioeconômicodo povo brasileiro melhorasse, que os pais participassem mais ativamente da educação de seusfilhos, ou que as escolas adotassem práticas mais "interativas". Uma espécie de "esperapedagógica" aplicada a toda uma nação. Porém, será que essas "causas" especuladas pelasautoridades brasileiras seriam as mesmas causas descobertas pelos pesquisadores sérios doBrasil e do exterior? Será que as pesquisas científicas de campo nas escolas apontam para asmesmas causas que as especulações de gabinete das autoridades? Tais "explicações" são tãoinfrutíferas e inoperantes para mudar a educação e o destino de nossas crianças quanto sãocômodas e convenientes para as autoridades educacionais que as proferem, já que as isentamde qualquer obrigação de encontrar soluções efetivas sob sua alçada, como a pesquisa eadoção de métodos de ensino mais efic3zes. Ao atribuir o fracasso das crianças a causas forade seu controle e alçada, tais "explicações" tomam o lugar de pesquisas que poderiam aclarara visão, e funcionam como uma cortina de fumaça que busca isentar as autoridades de suaresponsabilidade pelo ensino, ainda que, inadvertidamente, acabe por custar o futuro dacriança brasileira. 12  
  13. 13. De acordo com as "explicações" de autoridades brasileiras, não haveria nada que osresponsáveis pela educação pudessem fazer em termos de oferecer às crianças métodos deensino mais apropriados. Parece nem passar pela cabeça de certas autoridades que o métodoglobal de alfabetização, entronizado tão veementemente pelos Parâmetros CurricularesNacionais, possa ser o responsável por grande parte do fracasso. Em plena era daglobalização, o Brasil tem conseguido ignorar, com inexplicável obtusidade, a revolução doensino fundamental ocorrida nos Estados Unidos, na Inglaterra, na França e em tantos outrospaíses e blocos que, depois de intensas pesquisas científicas, descobriram os estragosalarmantes feitos pelo pernicioso método global e adotaram explicitamente o método fônicopara a alfabetização de suas crianças. Nos anos de 1990, enquanto o nível de competência denossas crianças continuava a afundar e as autoridades brasileiras insistiam nas mesmascogitações construtivistas desgastadas e pouco elucidativas, as autoridades educacionaisresponsáveis de outros países trataram de buscar soluções efetivas a partir de dados sólidos depesquisas e de meta-análises conduzidas a partir de mais de 100 mil estudos científicos sobremétodos de alfabetização. Ao mesmo tempo, num autêntico esforço para desenvolver aPedagogia Experimental brasileira, e com resultados verdadeiramente encorajadores,constituiu-se uma aliança entre alfabetizadores de escolas públicas e pesquisadores doInstituto de Psicologia da Universidade de São Paulo para revisar a bibliografia, adaptar,implementar, testar e aperfeiçoar, por meio de · investigação experimental, procedimentosclaros e comprovadamente eficazes para prevenir e remediar problemas de alfabetização e 13  
  14. 14. reverter a crescente onda de fracasso de nossas crianças. Tais desenvolvimentos auspiciosos eanimadores são revisados brevemente neste capítulo. 1.2. Exemplos de parâmetros curriculares de países desenvolvidos e com alto desempenho em leitura 1.2.1. Parâmetros curriculares dos Estados Unidos Vejamos, para começar, as pesquisas conduzidas nos Estados Unidos. Em 1997,o Congresso dos Estados Unidos mostrava-se preocupado com a queda nos desempenhos emleitura e escrita das crianças norte-americanas. O Congresso, então, solicitou ao InstitutoNacional de Saúde da Criança e de Desenvolvimento Humano (National Institute ofChildHealth and Human Development) um relatório sobre todos os conhecimentos disponíveis,baseados em pesquisa, sobre a aquisição e o desenvolvimento da leitura, incluindo a eficáciadas diferentes metodologias de ensino da leitura. O Instituto Nacional de Saúde da Criança ede Desenvolvimento Humano, em conjunto com a Secretaria de Educação, constituiu oComitê Nacional de Leitura (National Reading Panel), uma banca composta porpesquisadores, professores universitários de faculdades de educação, professores de ensinoinfantil e fundamental, administradores educacionais e pais. A banca examinou mais de 100mil estudos científicos publicados na área de leitura e escrita desde 1966, e mais 15 milestudos publicados antes dessa data. Os estudos foram reunidos por assunto e seus resultadosforam comparados por meio de meta-análises estatísticas computadorizadas (Glass, McGaw,& Smíth, 1981; Mullen & Rosenthal, 1985), em que modelos avançados de estatística paratomada de decisão levam em consideração todos os elementos (por exemplo, o tamanho daamostra, a força do efeito e a confiabilidade ou significância estatística) dos milhares deestudos já conduzidos a respeito, para poder chegar a decisões conclusivas sobre o melhormétodo de alfabetização.Com base nessa investigação completa de todo o universo de pesquisas conduzidas no campoda alfabetização, e de audiências públicas envolvendo toda a comunidade de professores, decientistas e de pais acerca dos temas mais relevantes para análise, três anos depois, o ComitêNacional de Leitura do Instituto Nacional de Saúde da Criança e de DesenvolvimentoHumano publicou, em abril de 2000, o relatório intitulado Ensinando crianças a ler: umaavaliação baseada em dados da bibliografia de pesquisa científica sobre leitura e suasimplicações para a alfabetização (Teaching children to read: An evidence-based assessmentof the scientific research literature onreading and its implications for reading instruction)que contém as diretrizes fundamentais para a alfabetização bem sucedida. Os textoscompletos do relatório encontram-se disponíveis na Internet no endereço:http://www.nationalreadingpanel.org, seção Publications and Materials, subseções SummaryReport, e Reports of the Subgroups. 14   
  15. 15. 1.3.2.5. ConclusõesTodos os quatro estudos brasileiros relatados deixam clara a importância das instruçõesfônicas e corroboram, assim, a bibliografia científica internacional no campo. Nos doisprimeiros estudos de intervenção com crianças com dificuldades de leitura e escrita, tanto comcrianças de escolas públicas quanto com crianças de escolas particulares, depois departiciparem das atividades de consciência fonológica e de correspondência entre grafemas efonemas, as crianças anteriormente atrasadas tornaram-se melhores que seus pares controle eequivalentes aos melhores de sua classe. Isto ocorreu não apenas em consciência fonológica econhecimento de letras, como também em leitura em voz alta e escrita sob ditado. Ou seja,mesmo não tendo recebido qualquer instrução direta de leitura ou escrita, a competênciadessas crianças nessas habilidades aumentou de modo significativo e marcante. O mesmo, emmenor escala, foi observado no terceiro estudo, com a estudante com paralisia cerebral, cujaconsciência fonológica e escrita também melhoraram significativamente após algumas poucassessões de instrução de correspondências grafofonêmicas e de consciência fonológica. Os trêsestudos demonstram claramente a _importância que os procedimentos para desenvolver aconsciência fonológica e ensinar as correspondências entre grafemas e fonemas têm paradesenvolver as competências de leitura e escrita. Além disso, no quarto estudo, foidemonstrado que, na faixa de zero a 30% do tempo indicada pelas professoras, quanto maior otempo dedicado às instruções fônicas (ou de correspondências grafofonêmicas) emetafonológicas (ou de consciência fonológica), tanto maior o desenvolvimento dacompetência de leitura e da compreensão de texto. Este estudo deixou claro que o ensino deleitura a partir do 15   
  16. 16. texto é flagrante mente menos eficiente em produzir compreensão de texto e competência deleitura do que o ensino de leitura a partir de atividades consciência fonológica e decorrespondências grafofonêmicas.1.4. Estrutura, processo e desenvolvimento da competência de leitura e escritaPara entender porque atividades para desenvolver a consciência fonológica e ensinarcorrespondência entre grafemas e fonemas são tão importantes para a aquisição da leitura e daescrita alfabéticas, é ·importante examinar o processo de desenvolvimento da competência deleitura e escrita. Maiores detalhes sobre a arquitetura cognitiva envolvida no processamento deleitura podem ser encontrados no fluxograma de A. Capovilla e F. Capovilla (2000b).De acordo com o modelo de desenvolvimento de leitura de Frith (1985, 1990),sistematicamente explicado e expandido por A. Capovilla e F. Capovilla (2000b) e F.Capovilla e A. Capovilla (2001b), a criança passa por três estágios na aquisição de leitura eescrita: 1) o logográfico, em que ela trata a palavra escrita como se fosse uma representaçãopictoideográfica e visual do referente; 2) o alfabético em que, com o desenvolvimento da rotafonológica, a criança aprende a fazer decodificação grafofonêmica; e 3) o ortográfico em que,com o desenvolvimento da rota lexical, a criança aprende a fazer leitura visual direta depalavras de alta freqüência.No estágio logográfico, a criança trata o texto mais ou menos como se fosse um desenho, enão uma escrita alfabética, ou seja, um código de correspondências entre determinadas letras ecombinações de letras (isto é, grafemas) e seus respectivos sons da fala (isto é, fonemas).Neste estágio, a leitura consiste no reconhecimento visual global de uma série de palavrascomuns que a criança encontra com grande freqüência, tais como seu próprio nome e osnomes de comidas, bebidas e lugares impressos em rótulos e cartazes (por exemplo, Coca-Cola e McDonalds). A criança atenta ao contexto, ao formato e à coloração geral da palavra,como se fosse um desenho, mas não decodifica a palavra segmentando-a nas letrascomponentes e convertendo-as em som, exceto usualmente a primeira, sendo que não percebese forem trocadas as letras seguintes, desde que o formato geral da palavra permaneçaconstante. A escrita também se resume a uma produção visual global, como um desenho,sendo que a escolha e a ordenação das letras ainda não estão sob controle dos sons da fala. Amanutenção de tal estratégia de leitura logográfica exigiria muito da memória visual dacriança e acabaria levando a uma série crescente de erros grosseiros, como o de troca depalavras (isto é, paralexia) visualmente semelhantes. Para evitar a cristalização de um estilo deleitura ideovisual, os professores devem ensinar e encorajar a criança a progredir para osegundo estágio.No estágio alfabético, as relações entre o texto e a fala se fortalecem, primeiro em relação àescrita e, depois, também em relação à leitura. Durante a escrita, a seleção das letras e o seuseqüenciamento passam a ficar sob controle dos sons da fala. Do mesmo modo, na leitura, aseleção e o seqüenciamento das sílabas e dos fonemas durante a pronúncia passam a ficar sobcontrole das sílabas escritas e dos grafemas do 16   
  17. 17. texto. Para produzir tais desempenhos, os professores devem expor a criança ainstruções de correspondência entre letras e sons. Assim, a criança aprende que aescrita alfabética representa os sons das palavras, isto é, das mesmas palavras que elausa para pensar e se comunicar com os outros. Aprendendo as relações entre as letras eos sons, a criança começa a fazer escrita por codificação fonografêmica, ou seja,falando consigo mesma e convertendo os sons da fala nas suas letras correspondentes.Pelo mesmo princípio, mas no sentido inverso, a criança começa a ser capaz de fazerleitura por decodificação grafofonêmica, ou seja, convertendo as letras em seusrespectivos sons e, então, repetindo mais rapidamente a seqüência toda de sons para simesma, para que consiga entender o que está lendo, como se estivesse ouvindo umaoutra pessoa falando. Neste estágio, a criança aprende o princípio da decodificação naleitura (isto é, a converter as letras do texto escrito em seus sons correspondentes) e oda codificação na escrita (isto é, a converter os sons da fala ouvidos ou apenasevocados em seus grafemas correspondentes). Se a criança dominar esses princípios,logo ela passará a ser capaz de ler e escrever qualquer palavra, mesmo "palavrasinventadas" ou melhor, pseudopalavras. Pseudopalavras consistem em seqüências deletras em combinações que, como são aceitáveis para a ortografia, podem serpronunciadas, embora careçam de qualquer significado. Quando a criança consegue lere escrever pseudopalavras, ela está pronta para ler e escrever qualquer palavra nova, epara aprender por si mesma o seu significado, quer por inferência direta a partir dotexto, quer com o auxilio de um dicionário.De início, tal leitura por decodificação grafofonêmica, bem como a escrita correspondente porcodificação fonografêmica, são muito lentas. Além disso, a criança tende a cometer erros naleitura e escrita de palavras em que há irregularidade nas relações entre as letras e os sons(como, por exemplo, TÁXI). No entanto, à medida que a criança vai se exercitando na leiturae na escrita, ela vai se tornando cada vez mais rápida e fluente no exercício dessas habilidades,e vai cometendo cada vez menos erros envolvendo as palavras irregulares, desde que asencontre com uma certa freqüência. Com a prática, a criança não apenas deixa de hesitar,como também passa a processar agrupamentos de letras cada vez maiores (correspondentesaos morfemas e logogens, conforme A. Capovilla & F. Capovilla, 2000b), em vez das letrasindividuais, chegando a processar palavras inteiras se estas forem muito comuns e lendo-as dememória. Neste ponto, a criança está deixando o segundo estágio e entrando no terceiro, oortográfico.No estágio ortográfico, a criança aprende que há palavras que envolvem irregularidade nasrelações entre os grafemas e os fonemas. Ela aprende que é preciso memorizar essas palavraspara que possa fazer uma boa pronúncia na leitura e uma boa produção ortográfica na escrita.Tendo já passado pelo estágio alfabético em que aprendeu as regras de correspondência entregrafemas e fonemas que lhe permitem ler e escrever qualquer palavra nova de maneiraautomática e rápida, agora, no estágio ortográfico, a criança pode concentrar-se namemorização das exceções às regras (isto é, na ortografia das palavras grafofonemicamenteirregulares), na análise morfológica das palavras que lhe permite apreender seu significado, eno processamento cada vez 17   
  18. 18. mais avançado da sintaxe do texto. Neste ponto, seu sistema de leitura pode ser consideradocompleto e maduro, e a criança passa a tirar vantagem crescente da freqüência com que aspalavras aparecem, conseguindo lê-las com cada vez maior rapidez e fluência, por meio doreconhecimento visual direto (isto é, pela estratégia lexical), e não mais exclusivamente pormeio de decodificação (isto é, pela estratégia fonológica).É importante ressaltar que, ao chegar a este último estágio, só porque a criança passa a sercapaz de fazer uso da estratégia lexical, não significa que ela abandone as estratégiasanteriores. Em verdade, as três estratégias de leitura ficam disponíveis o tempo todo à criança,sendo que ela aprende a fazer uso da estratégia que se revelar mais eficaz para um ou outrotipo de material de leitura e escrita. Por exemplo, materiais como algarismos matemáticos,símbolos de notação científica e lógica, e sinais de trânsito tendem a ser lidos pela estratégialogográfica. Já as palavras novas de morfologia desconhecida e as pseudopalavras não podemser lidas por reconhecimento visual direto, mas precisam ser lidas pela estratégia fonológica.Finalmente, as palavras conhecidas e familiares, ou de composição morfológica evidente,podem ser lidas mais rapidamente pela estratégia lexical de reconhecimento visual direto. Apropósito, as palavras com irregularidades grafofonêmicas precisam ser lidas por estaestratégia já que, se fossem lidas pela estratégia fonológica, elas seriam pronunciadasincorretamente (isto é, ocorreria erro de regularização fonológica) e a criança nãocompreenderia o que está lendo. Por exemplo, a palavra EXÉRCITO precisa ser lidalexicalmente para que possa ser compreendida. Se a criança tentar usar a estratégia de leiturafonológica, ela irá pronunciar o X não como "z", mas sim como "ch", e isto certamentetenderia a comprometer a sua compreensão de leitura. 1.5. Como avaliar o desenvolvimento da competência de leituraComo vimos, o modelo de desenvolvimento de leitura e escrita de Frith (1985, 1990)identifica três fases distintas na alfabetização. Na fase logográfica, a criança fazreconhecimento visual direto com base no contexto, na forma e na cor, mas não atenta àsletras, exceto a primeira. Assim, por exemplo, se trocarmos D por B, N por M, e D por P napalavra escrita McBOMALPS, a criança não tenderá a notar a troca, desde que haja arcosdourados sobre um fundo vermelho. Na fase alfabética, a criança aprende a fazerdecodificação grafofonêmica e passa a ler pseudopalavras e palavras, desde que sejamregulares grafofonemicamente. Contudo, crianças com dislexia fonológica não conseguemfazê-lo, o que ocorre em 67% dos casos de dislexia do desenvolvimento (Boder, 1973). Nafase ortográfica, a criança aprende a ler lexicalmente, e toma-se capaz de ler palavrasirregulares, desde que comuns. Contudo, crianças com dislexia morfêmica não conseguemfazê-lo, o que ocorre em cerca de 10% dos casos de dislexia. Para Frith (1985, 1990), adislexia do desenvolvimento pode ser compreendida como uma espécie de interrupção naprogressão de uma a outra fase ao longo do desenvolvimento da leitura. Tal interrupção podeocorrer já na passagem do estágio logográfico para o alfabético, como no caso da dislexiafonológica; ou apenas 18   
  19. 19. na passagem do alfabético para o ortográfico, como no caso da dislexia morfêmica. Buscandopermitir avaliar o estágio de desenvolvimento da leitura ao longo dessa progressão,elaboramos o Teste de Competência de Leitura Silenciosa (F. Capovilla,A. Capovilla et al., 2000; F. Capovilla, Macedo et al., 1998), inspirado no paradigma geralesboçado por Khomsi (1997) e aperfeiçoado por Braibant (1997). O teste objetiva ser, aomesmo tempo, um instrumento psicométrico e neuropsicológico cognitivo. Psicométricoporque, acompanhado de tabelas de normatização, permite avaliar o grau de desvio de cadacriança em relação às normas de seu grupo de referência, em relação à idade e à escolaridade.Neuropsicológico cognitivo porque permite interpretar os dados da criança em termos demodelo do desenvolvimento da leitura e escrita, e inferir a fase de desenvolvimento em queela se encontra e as estratégias de leitura que prevalecem em seu desempenho.O teste consiste em oito itens de treino e 70 itens de teste, cada qual com um par composto deuma figura e uma palavra ou pseudopalavra escrita (isto é, um par figura-escrita). A escrita éfeita em letras maiúsculas para permitir manipular o efeito da similaridade visual. A tarefa dacriança é cruzar (isto é, assinalar com um X) os pares figura-escrita incorretos e circular oscorretos. Há sete tipos de itens (isto é, pares figura-escrita), todos distribuídos aleatoriamenteao longo das tentativas, com dez itens de teste para cada tipo. São eles:Tipo 1) Palavras corretas grafofonemicamente regulares como, por exemplo, a palavra escritaFADA sob a figura de uma fada. Outros exemplos: BATATA, TOMADA, BUZINA, MAPA,PIJAMA, MAIÔ, BONÉ, MENINA e PIPA;Tipo 2) Palavras corretas grafofonemicamente irregulares, como a palavra TÁXI sob a figurade um táxi. Outros exemplos: XADREZ, CALÇAS, AGASALHO, TESOURA, PINCEL,EXÉRCITO, PRINCESA, EXERCÍCIO e BRUXA;Tipo 3) Palavras com incorreção semântica, como a palavra TREM sob a figura de um ônibus.Outros exemplos: CACHORRO (sob figura de camundongo), ROSA (sob árvore), SOFÁ(casa), COBRA (peixe), RÁDIO (telefone), AVIÃO (águia), MAÇÃ (morango), CHINELO(sapato) e SORVETE (bombom);Tipo 4) Pseudopalavras (incorretas) com trocas visuais, como CAEBÇA sob a figura de umacabeça. Outros exemplos: GAIO (gato), FÊRA (pêra), CRIANQAS (crianças), TEIEUISÃO(televisão), CAINELO (chinelo), JACAPÉ (jacaré), PAROUE (parque), ESTERLA (estrela) eCADEPMO (caderno);Tipo 5) Pseudopalavras (incorretas) com trocas fonológicas, como CANCURU sob a figura deum canguru. Outros exemplos: FACA (vaca), HAPELHA (abelha), MÁCHICO (mágico),APATAR (apagar), PIPOTA (pipoca), RELÓCHIO (relógio), OFELHA (ovelha), PONECA(boneca) e JUVEIRO (chuveiro);Tipo 6) Pseudopalavras (incorretas) homófonas, como BÓQUISSE sob a figura de uma luta deboxe. Outros exemplos: PÁÇARU (pássaro), CINAU (sinal), JÊLU (gelo), AUMOSSU(almoço), XAPEL (chapéu), HOSPITAU (hospital), MININU (menino), TÁCSI (táxi) e ÓMI(homem); Tipo 7) Pseudopalavras (incorretas) estranhas, como RASSUNO sob a figura de 19   
  20. 20. uma mão. Outros exemplos: PAZIDO (xarope), ASPELO (coelho), MITU (óculos), DILHA(pião), MELOCE (palhaço), FOTIS (meia), lAMELO (tigre), SOCATI (urso) e CATUDO(tênis).A Figura 7 ilustra exemplos dos sete tipos de pares figura-escrita do Teste de Competência deLeitura Silenciosa. IFADA PRINCESA RÁDIO TEIEUISÃO MÁCHICO TÁCSI MELOCEFigura 7. Exemplos de cada um dos sete tipos de pares figura-escrita do Teste de Competênciade Leitura Silenciosa: duas palavras corretas, uma regular (FADA) e uma irregular(PRINCESA); uma palavra com incorreção semântica (RÁDIO sob figura de telefone); umapseudopalavra com troca visual (TEIEUISÃO) e uma com troca fonológica (MÁCHICO);uma pseudopalavra homófona (TÁCSI) e uma estranha (MELOCE).Os pares figura-escrita compostos de palavras corretas grafofonemicamente regulares (tipo 1)e grafofonemicamente irregulares (tipo 2) devem ser aceitos (isto é, circulados com o lápis);enquanto que aqueles compostos de palavras com incorreção semântica (tipo 3) ou depseudopalavras (tipos 4, 5,6 e 7) devem ser rejeitados (isto é, cruzados com um X). Os acertosconsistem em aceitar (isto é, assinalar com um círculo) os pares de tipo 1 e 2, e em rejeitar(isto é, assinalar com um X) os pares de tipo 3, 4, 5, 6 e 7. Reciprocamente, os errosconsistem em rejeitar (isto é, deixar de aceitar) os pares de tipo 1 e 2, ou em aceitar (isto é,deixar de rejeitar) os pares de tipo 3, 4, 5,6e7.O padrão de distribuição dos tipos de erros tem um valor informativo importante nacaracterização da natureza específica da dificuldade de leitura de uma dada criança. Oinsucesso na aceitação de palavras corretas grafofonemicamente irregulares (tipo 2) podeindicar dificuldade com o processamento lexical, ou falta dele. Do 20  
  21. 21. mesmo modo, o insucesso na rejeição de pseudopalavras homófonas (tipo 6) pode indicar amesma dificuldade com o processamento lexical (ou falta dele) num nível ainda maisacentuado, com uma leitura mais limitada à decodificação fonológica. Quando uma criança játem pelo menos nove anos de idade e já foi bastante exposta a textos, se ela deixar de rejeitarpseudopalavras homófonas, isto indica que ela está lendo pela rota fonológica, isto é, pordecodificação grafofonêmica estrita, sem fazer recurso à rota lexical. Se ela fizesse recurso aoléxico ortográfico e encontrasse nele as palavras alvo (como, por exemplo, PÁSSARO,SINAL, GELO, TÁXI, MENINO, HOSPITAL, HOMEM, BOXE, ALMOÇO), ela rejeitariaas pseudopalavras homófonas. A falha em rejeitá-las sugere falta de representação apropriadano léxico ortográfico, quer por exposição insuficiente ao texto ou por dificuldade de leitura.Um pouco mais sério é o insucesso na rejeição de pseudopalavras com trocas fonológicas (tipo5), que poderia indicar a mesma falta de recurso ao léxico, mas com o agravante dedificuldades adicionais no próprio processamento fonológico. Já o insucesso na rejeição depalavras semanticamente incorretas (tipo 3) poderia indicar falta de acesso ao léxicosemântico. Ainda mais sério, o insucesso na rejeição de pseudopalavras com trocas visuais(tipo 4) poderia indicar dificuldade com o processamento fonológico, e recurso à estratégia deleitura logográfica. Finalmente, o insucesso na rejeição de pseudopalavras estranhas (tipo 7)poderia indicar sérios problemas de leitura, com ausência de processamento lexical, fonológicoe, mesmo, logográfico. 1.6. Evidências de problemas fonológicos nos maus leitoresPesquisadores vêm atribuindo os problemas de aquisição de leitura e escrita dos escolares auma série de fatores como, por exemplo, problemas de discriminação fonológica (Mody,Studdert-Kennedy, & Brady, 1997; Morais, Cluytens, & Alégria, 1984), problemas dememória de trabalho (Gerber, 1996; Swanson, Ashbaker, & Lee, 1996) ou de longo prazo(Elbro, 1998), ou problemas de velocidade de processamento de informação (Nicolson &Fawcett, 1994; Share, 1995; Tallal, Miller, & Fitch, 1993). Um estudo recente (F. Capovilla &A. Capovilla, 2001a) testou a participação desses três fatores. A partir exclusivamente dosescores no Teste de Competência de Leitura Silenciosa, o estudo avaliou as habilidades deleitura de 103 escolares de primeira e segunda séries de ensino público, e isolou os doisextremos da distribuição de escores: as 16 crianças (chamadas de boas leitoras) comdesempenho acima de um desvio padrão em relação à média da turma; e as 16 crianças(chamadas de más leitoras) com desempenho abaixo de um desvio padrão em relação à médiada turma. O estudo comparou os dois grupos (bons e maus leitores) em sua discriminaçãofonológica, memória fonológica e velocidade de processamento fonológico numa tarefa dejulgar pares de sílabas ouvidas como iguais ou diferentes.No Teste de Discriminação Fonológica Computadorizado (A. Capovilla & F. Capovilla, noprelo; A. Capovilla, F. Capovilla, & Silveira, 2000), as crianças ouviam cinco tipos de paresde sílabas, cada qual composta de uma consoante seguida da vogal "a". Nos cinco pares desílabas, as consoantes podiam ser: iguais ("za" -"za", 21   
  22. 22. "sa" -"sa") ou diferentes, sendo essas diferenças quanto ao modo de articulação ("za" -"la","ja"-"lha"), à sonorização ("fa" -"va"; "ga" -"ca"), ao ponto de articulação ("ba" -"da", "ta" -"pa") ou aos três fatores ("sa" -"ma", "cha" -"Ra"). O teste apresentava cada um dos cincotipos de pares de sílabas sob 20 intervalos entre estímulos (IEEs), que variavam semi-aleatoriamente, desde uma duração média (2,5 s) até intervalos que eram muito curtos (numaescala de milésimos de segundo: 0,20,40, 60, 80, 100, 150, 200, 250, 300, 350, 400, 450, 500,1000) ou então muito longos (numa escala de segundos: 5, 15, 30, 60). A criança devia julgarse as sílabas apresentadas com voz digitalizada pelo computador eram iguais ou diferentes.Para tanto, após cada apresentação de pares de sílabas, apareciam na tela os sinais igual ediferente, e a criança selecionava com o mouse um dos sinais.Os resultados mostraram que os maus leitores da primeira série apresentaram maiordificuldade em discriminar entre sílabas sutilmente diferentes (o que indica discriminaçãofonológica pobre), sendo que a dificuldade foi maior com intervalos entre sílabas muitocurtos· (o que indica baixa velocidade de processamento) ou muito longos (o que indicamemória fonológica pobre). Tais resultados encontram-se representados na Figura 8.Conforme a figura, as crianças que foram identificadas pelo Teste de Competência de LeituraSilenciosa como tendo baixo desempenho (isto é, abaixo de um desvio padrão em relação àmédia) também apresentam baixo desempenho na tarefa de discriminação fonológica, sendoque a dificuldade em discriminar entre as sílabas ouvidas tende a aumentar quanto maior é ademanda sobre a velocidade de processamento fonológico ou sobre a memória de trabalhofonológica. 22   
  23. 23. Tais resultados não apenas comprovam a validade do Teste de Competência de LeituraSilenciosa e do modelo teórico a ele subjacente, como também corroboram a hipótese de que adificuldade apresentada por crianças com problemas de aquisição de leitura e escrita é denatureza fonológica. Isto, por sua vez, ajuda a explicar a grande eficácia de procedimentoseducacionais baseados no desenvolvimento de consciência fonológica e de correspondênciasgrafema-fonema para a prevenção e remediação de problemas de leitura e escrita. O sucessodo método fônico e o seu reconhecimento em todo o mundo são fáceis de compreender apartir de estudos de avaliação como este, demonstrando a natureza fonológica das dificuldadessubjacentes aos problemas de aquisição de leitura e escrita, e de estudos de intervenção comoos descritos neste capítulo, que demonstram a eficácia dos procedimentos de desenvolvimentode consciência fonológica e de correspondência grafema-fonema sobre o desenvolvimento dacompetência de leitura e escrita. Lembremo-nos agora da realidade brasileira e da posiçãooficial das autoridades responsáveis pela política educacional deste país. 1.7. Até quando continuarão os PCNs brasileiros na contramão da História?Os cinco estudos brasileiros acima descritos corroboram a bibliografia internacional sobre aimportância do processamento fonológico nas dificuldades de leitura e escrita, e a eficácia dométodo fônico (com instruções metafonológicas e de correspondências grafofonêmicas) tantopara a prevenção e remediação de problemas de leitura e escrita, quanto para o ensino regularde leitura e de escrita, especialmente a crianças de baixo nível socioeconômico (Hempenstall,1997; StahI & Kuhn, 1995). Apesar das pesquisas experimentais mostrarem consistentementetais resultados auspiciosos, na prática cotidiana escolar prevalece o ensino de leitura e escritana abordagem global, com pouca ênfase à apresentação sistemática de instruções fônicas(Lehr, 1994; Morais, 1995). Os professores de escolas de ensino infantil e fundamentalgeralmente não têm conhecimento da importância das instruções fônica e metafonológica paraa alfabetização. E, mesmo quando possuem tal conhecimento, dificilmente foram instruídosem seus cursos de formação sobre como introduzir tais instruções no cotidiano escolar.Ao contrário do que é explicitamente recomendado por países como Estados Unidos,Inglaterra, França, Dinamarca e outros, as autoridades brasileiras ainda recomendam o métodoglobal de alfabetização, em franca contradição com as evidências da pesquisa científicainternacional e nacional em alfabetização. Neste capítulo constatamos que os anacronismos daeducação brasileira encontram-se instituídos oficialmente pelo governo nos ParâmetrosCurriculares Nacionais (PCNs), responsáveis pela (des)orientação de nossa educação. EssesPCNs encontram-se disponíveis na Internet em http://www.mec.gov.br. seção Educação Fundamental, subseção Parâmetros Curriculares Nacionais, subseção seguinte PCN 1a. a 4a. séries, subseção seguinte Volume 2: Língua Portuguesa, tópico 29: O texto como unidade deensino, dentre outros. Conforme descrito em sua Introdução, os PCNs são baseados no 23   
  24. 24. livro Psicogênese da língua escrita (Ferreiro & Teberosky, 1986). Eles ilustram claramente aadesão ao método global ou ideovisual de ensino, e contrastam de modo flagrante e atégrotesco com as diretrizes curriculares britânicas, francesas e norte-americanas. Isto pode serconstatado em trechos como os seguintes, na seção Alfabetização e ensino da língua dosPCNs brasileiros: É habitual pensar sobre a área de Língua Portuguesa como se ela fosse um. foguete de dois estágios (...). O primeiro seria o que já se chamou de "primeiras letras”, hoje alfabetização, e o segundo, aí sim, o estudo da língua propriamente dita. Durante o primeiro estágio, previsto para durar e m geral um ano, o professor deveria ensinar o sistema alfabético de escrita (a correspondência fonográfica) e algumas convenções ortográficas do português - o que garantiria ao aluno a possibilidade de ler e escrever por si mesmo, condição para poder disparar o segundo estágio do metafórico foguete. Esse segundo estágio se desenvolveria em duas linhas básicas: os exercícios de redação e os treinos ortográficos e gramaticais. O conhecimento atualmente disponível recomenda uma revisão dessa metodologia e aponta para a necessidade de repensar sobre teorias e práticas tão difundidas e estabelecidas, que, para a maioria dos professores, tendem a parecer as únicas possíveis. (...) A compreensão atual (...) rompe com a crença arraigada de que o do mínio do bê-á-bá seja um pré-requisito para o início do ensino da língua e nos mostra que esses dois processos de aprendizagem podem e devem ocorrer de forma simultânea. (Ministério da Educação, Secretaria de Educação Fundamental, 1997, Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa: Ensino de la. a 4 a. séries, p. 27.)Como se depreende da citação acima, os PCNs brasileiros ignoram modelo do duplo processo(A. Capovilla & F. Capovilla, 2000b; Ellis, 1995), com leitura inicial pela rota fonológica ecompetente pela lexical. Como os PCNs não oferecem citações bibliográficas e dados depesquisa, só resta ao leitor tentar imaginar a que "conhecimento atualmente disponível" osPCNs poderiam estar se referindo. Examinemos de novo outro trecho, disponível no mesmosite http://www.mec.gov.br. seção Educação Fundamental, subseção Parâmetros a.Curriculares Nacionais, seção PCN 1 a. a 4 séries, seção Volume 2: Língua Portuguesa,tópico 29: O texto como unidade de ensino: O ensino da Língua Portuguesa tem sido marcado por uma seqüenciação de conteúdos que se poderia chamar de aditiva: ensina-se a juntar sílabas (ou letras) para formar palavras, a juntar palavras para formar frases e a juntar frases para formar textos. Essa abordagem aditiva levou a escola a trabalhar com "textos" que só servem para ensinar a ler. "Textos" que não existe m fora da escola e, como os 24   
  25. 25. escritos das cartilhas, e m geral, nem sequer podem ser considerados textos, pois não passam de simples agregados de frases. Se o objetivo é que o aluno aprenda a produzir e a interpretar textos, não é possível tomar como unidade básica de ensino nem a letra, nem a sílaba, nem a palavra, nem a frase que, descontextualizadas, pouco têm a ver com a competência discursiva, que é questão central. Dentro desse marco, a unidade básica de ensino só pode ser o texto, mas isso não significa que não se enfoque m palavras ou frases nas situações didáticas especificas que o exijam. (Ministério da Educação, Secretaria de Educação Fundamental, 1997, a. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa: Ensino de 1 a. a 4 . séries, p. 24.)Como a citação acima deixa claro, os PCNs preconizam que as atividades de leitura e escritapartam diretamente, e desde o início, do texto. Para eles, a ênfase não deve ser em unidadesmenores, no nível da palavra, mas sim na "competência discursiva", desde o início. Taisrecomendações contrariam, de modo flagrante e anacrônico, duas décadas e meia de pesquisasinternacionais que mostram a importância fundamental das instruções metafonológicas efônicas preparatórias à introdução de textos complexos. Ao instituir oficialmente a introduçãodo texto complexo logo ao início do processo de alfabetização, os PCNs contrariam as diretrizesadotadas nos países desenvolvidos e ignoram todo o conhecimento científico no campo. Ainda .mais grave do que isto, entretanto, é que, como demonstra o Estudo 4 anteriormente descrito, aodeterminar que as professoras tomem o texto como unidade básica de ensino e que o introduzamlogo ao início, os PCNs acabam por comprometer seriamente a competência de leitura dascrianças, especialmente as da escola pública, que são as que mais dependem da escola paraaprender. A segunda recomendação, a do ensino contextualizado de palavras e frases, tambémjá foi refutada como inadequada pelas pesquisas na área, conforme apresentado anteriormentena revisão do National Reading Panel do governo norte-americano.As conseqüências dos desacertos dos Parâmetros Curriculares Nacionais são de tamanhamonta que merecem um escrutínio um pouco mais detido. Como vimos, segundo os PCNsbrasileiros: A leitura é um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construção do significado do texto, a partir de seus objetivos, do seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo que sabe sobre a língua (...). Não se trata simplesmente de extrair informação da escrita, decodificando-a letra por letra, palavra por palavra. Trata-se de uma atividade que implica, necessariamente, compreensão na qual os sentidos começam a ser constituídos antes da leitura propriamente dita. (Ministério da Educação, Secretaria de Educação Fundamental, 1997, a. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa: Ensino de 1 a.. a 4 séries, Língua escrita: usos e formas, Prática da leitura, p. 41.) U ma prática constante de leitura na escola deve admitir várias leituras, pois 25   
  26. 26. outra concepção que deve ser superada é a do mito da interpretação única, fruto do pressuposto de que o significado está dado no texto. O significado, no entanto, constrói-se pelo esforço de interpretação do leitor, a partir não só do que está escrito, mas do conhecimento que traz para o texto. (Ministério da Educação, Secretaria de Educação Fundamental, 1997, a. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa: Ensino de 1 a. a 4 séries, Aprendizado inicial da leitura, p. 43.) O conhecimento atualmente disponível a respeito do processo de leitura indica que não se deve ensinar a ler por meio de práticas centradas na decodificação. Ao contrário, é preciso oferecer aos alunos inúmeras oportunidades de aprenderem a ler usando os procedimentos que os bons leitores utilizam. É preciso que antecipem, que faça m inferências a partir do texto ou do conhecimento prévio que possuem, que verifiquem suas suposições - tanto em relação à escrita propriamente quanto ao significado. (...) Para aprender a ler, é preciso que o aluno se defronte com os escritos que utilizaria se soubesse mesmo ler - com os textos de verdade, portanto. Os materiais feitos exclusivamente para ensinar a ler não são bons para aprender a ler: têm servido apenas para ensinar a decodificar (...). De certa forma, é preciso agir como se o aluno já soubesse aquilo que deve aprender. (Ministério da Educação, Secretaria de Educação Fundamental, 1997, Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa: Ensino de 1 a. a 4a. séries, p. 24, Aprendizado inicial da leitura, p. 37.)Como os trechos acima deixam claro, os PCNs defendem que a criança procure atribuirsignificado ao texto antes mesmo de tentar extrair tal significado do texto por decodificação e,depois, por leitura lexical. Isto ajuda a entender porque os alunos acabam aprendendo a "ler" oque bem entendem no texto, em vez de extrair a informação do texto. Como demonstra aprova de leitura do Pisa, alunos que aprenderam a "ler" desta forma preconizada pelos PCNsnão precisam preocupar-se em extrair do texto a informação explícita de que quemadministrou a vacina foi a enfermeira. Já que eles sabem que a qualificação do médico émaior que a enfermeira, basta extrair este significado de suas próprias cabeças, de seu"conhecimento do mundo", e "ler" que foi o médico quem vacinou. Afinal, bem poderia tersido não é? O juízo internacional sobre a incompetência de leitura de nossos estudantes éclaro: Técnicos da OCDE que analisaram o resultado do Pisa concluíram que os estudantes brasileiros têm a tendência de "responder pelo que acham e não pelo que efetivamente está escrito". (Weber & Avancini, 2001b, Para alunos brasileiros, difícil é pensar, Jornal da Tarde, 5 de dezembro, p. A14.)Será que os autores dos PCNs brasileiros conseguiriam convencer as autoridadesinternacionais em leitura do Pisa de que seria um "mito" pensar que o significado possa estarno texto? É evidente que não. Um texto claro tem um significado claro. (...) 26   
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