Successfully reported this slideshow.
We use your LinkedIn profile and activity data to personalize ads and to show you more relevant ads. You can change your ad preferences anytime.

Speciale 2. udgave

3,481 views

Published on

  • Be the first to comment

  • Be the first to like this

Speciale 2. udgave

  1. 1. Kandidatspeciale 2. udgave At gøre skolen bedre - en undersøgelse om skoleudvikling og Undervisningsministeriets læringskonsulenter Iben Lindemark & Kasper Stoholm Læring og forandringsprocesser Aalborg Universitet, København. August 2016 Vejleder: Anders Buch
  2. 2. 2 Indhold 1. Indledning ........................................................................................................................5 Problemstilling ............................................................................................................................5 Problemformulering.....................................................................................................................................9 Uddybning og afgrænsning.....................................................................................................9 Præcisering af begreber..............................................................................................................................9 Folkeskolereformen.................................................................................................................................... 10 Undervisningsministeriets læringskonsulenter............................................................................ 12 Temaforløb..................................................................................................................................................... 13 Læsevejledning............................................................................................................................................. 14 2. Eksisterende forskning på området.....................................................................17 Konsulenter på skoleområdet.............................................................................................18 Sammenfatning.........................................................................................................................20 3. Teoretiske ressourcer...............................................................................................22 Praktisering af multiple objekter.......................................................................................24 Multiple og politiske ontologier.........................................................................................25 Regioner, netværk og væsker .............................................................................................29 Dokumenter som etnografiske objekter.........................................................................31 4. Metodiske ressourcer................................................................................................33 Multi-sited sammenligning..................................................................................................33 Indledende pilotinterview....................................................................................................36 Dokumenter i analysen..........................................................................................................39 Deltagende observation ........................................................................................................41 Skrivning af feltnoter..............................................................................................................44 Fra ”jottings” i felten til feltnoter ved skrivebordet.................................................................... 44 Skrivning af redigerede feltnoteuddrag til analyserne............................................................. 46 5. Fremgangsmåde og etiske overvejelser .............................................................48 Etiske overvejelser..................................................................................................................51 6. Analyse – skoleudvikling i ministerielle styringspraksisser .......................54 To centrale styringsdokumenter.......................................................................................55 Beskrivelse af læringskonsulentkorpsets vejledningsindsats................................................. 56 Opgavebestilling og rammesætning til tovholdere for temaforløb..................................... 58 Den læringsorienterede version af skoleudvikling...................................................................... 59 Forberedelsesmødet...............................................................................................................60 Afgrænset åbenhed..................................................................................................................................... 61 Styret simplificering................................................................................................................................... 62 Fællesmødet...............................................................................................................................64 Rum praktiseret som regioner og netværk..................................................................................... 64 Rum praktiseret som væsker ................................................................................................................. 65 Delkonklusion 1........................................................................................................................68
  3. 3. 3 7. Analyse – skoleudvikling i lokale skolepraksisser ..........................................70 Styringsdokumenter på hvide vægge ..............................................................................71 Skolens regionale rum.............................................................................................................................. 74 Byggepladsen ............................................................................................................................76 Den praktikalitetsorienterede version af skoleudvikling......................................................... 77 Byggepladsens ontologi........................................................................................................................... 79 Computere og nationale test ...............................................................................................80 Omsorgens ontologi................................................................................................................................... 83 Bøger.............................................................................................................................................84 En iglo af bøger............................................................................................................................................ 86 Delkonklusion 2........................................................................................................................89 8. Analyse – skoleudvikling i temadagenes kursuspraksisser.........................90 En kursuspraksis......................................................................................................................90 En region med muligheder ..................................................................................................................... 93 Et oplæg om lærernes vejlederrolle .................................................................................94 Styringsdokumenter på PowerPoints................................................................................................ 96 Netværk på kursus...................................................................................................................................... 97 En diskussion om tid ..............................................................................................................98 Gruppearbejde om den brugbare årsplan......................................................................99 Alt flyder........................................................................................................................................................102 Delkonklusion 3......................................................................................................................104 9. Diskussion.................................................................................................................. 106 Er post-ANT kritik? ...............................................................................................................106 10. Konklusioner .......................................................................................................... 111 11. Perspektiver............................................................................................................ 115 12. English abstract ..................................................................................................... 118 13. Litteraturliste......................................................................................................... 120 14. Bilagsoversigt......................................................................................................... 127
  4. 4. 4 Tak til Styrelsen for Undervisning og Kvalitet i Ministeriet for Børn, Undervis- ning og Ligestilling for stor imødekommenhed. Særligt tak til de læringskonsulenter, embedsmænd, lærere og skoleledere, som brugte tid og energi på at lukke os ind i deres virkeligheder. Vi håber, at vi med dette speciale kan give lidt tilbage ved at bidrage med et nyt perspektiv på jeres bestræbelser på at gøre skolen bedre. Endelig vil vi takke vores vejleder Anders Buch. Iben Lindemark & Kasper Stoholm Aalborg Universitet, København. August 2016 I denne 2. udgave er der foretaget enkelte rettelser af ord og formuleringer, som forfatterne efter gennemgang af det originale speciale har fundet misvisende. Ret- telserne har ingen betydning for specialets analyser og konklusioner.
  5. 5. 5 1. Indledning Dette speciale undersøger omstændigheder omkring Undervisningsministeriets læringskonsulenter og to temaforløb, som konsulenterne afholdt for folkeskole- lærere og ledere i skoleåret 2015-2016. Studiet er baseret på empiri fra delta- gende observation på møder i Styrelsen for Undervisning og Kvalitet, temaforlø- bene og fra flere af de deltagende skolers praksisser. Empirien analyseres med teoretiske ressourcer fra aktør-netværks teoretisk (ANT) inspirerede analyser af Annemarie Mol og John Law. Vi fandt en række forskellige og forbundne måder, hvorpå ønskede forandringer i skolen blev praktiseret, hvilket medførte kom- pleksiteter, som de implicerede aktører måtte håndtere. Vi beskriver disse kom- pleksiteter, som især opstod, når lærere og læringskonsulenter mødtes omkring temaforløbene, hvor de sammen arbejdede på at gøre skolen bedre. På baggrund af disse beskrivelser anbefaler vi, at tilpasning imellem forskellige visioner for, hvordan skolen gøres bedre, får en central placering i diskussioner om statsen- gagerede konsulenters arbejde med at gøre skolen bedre. Problemstilling “Danmark har en god folkeskole, men den skal udvikles, så den bliver endnu bedre.” Sådan indledtes aftaleteksten med navnet: Aftale mellem regeringen (Socialde- mokraterne, Radikale Venstre og Socialistisk Folkeparti), Venstre og Dansk Folke- parti om et fagligt løft af folkeskolen (UVM, 2013a, s. 1). Dokumentet var grund- laget for den folkeskolereform, som trådte i kraft et år senere d. 1. august 2014. Af dokumentet fremgik det, at ”Skoleudvikling og undervisning baseres på viden og forskningsresultater” (UVM, 2013a, s. 20), og at der i den forbindelse skulle oprettes et nationalt korps af læringskonsulenter til at vejlede om kvalitetsud- vikling på skolerne. Læringskonsulenterne udviklede og gennemførte en række vejledningstiltag, herunder de såkaldte temaforløb. Vi fik mulighed for at følge fem læringskonsu- lenter i deres forberedelse og afholdelse af to temaforløb. Temaforløbene havde til formål at understøtte implementeringen af forskellige dele af folkeskolere- formen og var rammesat som kursusforløb med fire kursusdage, kaldet temada- ge, i løbet af et skoleår (Bilag 1, s. 54). På temadagene etablerede vi kontakt til
  6. 6. 6 deltagende lærere og ledere fra seks forskellige skoler, som vi efterfølgende fulg- te ude på deres skoler. Vi var især interesserede i at undersøge, i hvilket omfang læringskonsulenternes og lærernes håndtering af folkeskolereformen var forskellig, samt om temafor- løbene bidrog til at skabe en større overensstemmelse mellem disse forskellige praktiseringer. Før vi indledte vores undersøgelsesarbejde, havde vi en forvent- ning om, at der ville være modstand fra deltagernes side i forhold til læringskon- sulenternes temaforløb. Mediebilledet var præget af lærere, som var kritiske over for folkeskolereformen og en række af de tiltag, som læringskonsulenterne søgte at implementere. Det skulle vise sig, at vores forventninger kun i ringe grad blev opfyldt. Vi oplevede således overvejende en konstruktiv tilgang til te- madagene. Som tidligere lærere kendte vi på forhånd til flere af de praktiske udfordringer, som lærere og ledere ønsker at kunne håndtere ude på skolerne. Som kandidat- studerende, der har fulgt forskning og politik på skoleområdet, var vi samtidig bekendte med, at forskningen og politikerne, der peger på denne, ofte ønsker andre forandringer end dem, lærerne anser som centrale. Vores interesse for hvordan viden fra praksis, politik og forskning mødes og kombineres motivere- de derfor vores indledende undersøgelsesarbejde. Vi så tidligt, at både læringskonsulenter og lærere ofte talte om hvilken udvik- ling, de ønskede på skolerne. Der var således enighed om, at skolen skulle udvik- les, men vi mødte forskellige bud på, hvad det betød i praksis. Derfor begyndte vi at se efter, hvordan skoleudvikling blev praktiseret forskelligt. Vi gjorde begrebet skoleudvikling til analyseobjekt. For hvad er en ”bedre” skole, og hvad skal ”ud- vikling” bestå af? (jf. det indledende citat). Vi erfarede, at det i høj grad handler om hvem og hvor, der spørges, og at dette var med til at skabe en række kom- pleksiteter omkring de fælles bestræbelser på at gøre skolen bedre. I Undervisningsministeriet var læringskonsulenternes overordnede mål beskre- vet i dokumentet Beskrivelse af læringskonsulentkorpsets vejledningsindsats (Bi- lag 1, s. 4-5). Disse overordnede mål hang også på døren til en leders kontor:
  7. 7. 7 Succeskriterier for læringskonsulentkorpset At styring, ledelse og praksis i kommuner og skoler  Har fokus på læring  Baseres på viden  Fremmer, understøtter og styrker en skolekultur præget af vi- dendeling, didaktisk refleksion og samarbejde om elevernes læring. (Feltnotegrundlag: 13.04.16. Iben Lindemark og Kasper Stoholm. Bilag 3, s. 24) Succeskriterierne skulle læses som mål for forandringer, da ministeriet beskrev ovenstående succeskriterier som “...tre overordnede mål for den forandring, der ønskes på skoler og i kommuner via læringskonsulenternes vejledning” (Bilag 1, s. 4-5). Dokumentet med succeskriterierne på lederens dør kan ses som en materiel ak- tør, et styringsdokument, der handler og forsøger at tage styring og skabe orden (Gad, 2010, s. 1) i et kompliceret netværk af politisk aftalte mål, viden, lærings- konsulenter og skoler. Dokumentet er tæt forbundet med andre dokumenter og beskriver, hvordan læringskonsulenterne og skolens ledere og lærere skal foku- sere på bestemte ting på bestemte måder. Centralt står en politisk aftale om at gennemføre en reform, der baseret på viden skal løfte det faglige niveau i folke- skolen. Dokumentet praktiserer skoleudvikling på en bestemt måde, som isoleret set fremstår simplificerende og rammesættende for andre aktørers mulige hand- linger. I Undervisningsministeriet praktiseredes skoleudvikling som tæt relateret til viden fra forskning og til politiske aftaler og bekendtgørelser. Undervisningsmi- nisteriet praktiserede skoleudvikling på en bestemt, politisk styret måde, hvor der i høj grad var fokus på, at eleverne skulle lære mere. Ude på skolerne var det markant, at skoleudvikling blev praktiseret på andre måder. Her blev skoleudvik- ling praktiseret i netværk af andre aktører som skemaer, forberedelsestid, bø- ger, nationale test, elever og computere. Den viden om skoleudvikling, der fand-
  8. 8. 8 tes her, handlede i højere grad om skolens praktiske udfordringer. På skolerne var skoleudvikling derfor også fokuseret imod at kunne håndtere praktikaliteter. Der kunne være mange svar på, hvad skoleudvikling er, men de enkelte praksis- ser havde en tendens til at simplificere. Simplificeringer fremhæver noget, imens andet glemmes (Law & Mol, 2002, s. 11), hvilket i første omgang skaber orden. Men de simplificerede versioner af skoleudvikling, vi mødte, blev ikke praktiseret uafhængigt af hinanden. De praktiserede versioner af skoleudvikling flød sam- men, afviste hinanden og tilpassede sig til hinanden, hvorved der opstod kom- pleksiteter. For ”selvom en simplifikation reducerer kompleksitet, skabes der kom- pleksitet, når simplificeringer mødes” (Law & Mol, 2002, s. 11, vores oversættel- se). Fra en position i materiel semiotik og post-ANT (Bruun Jensen & Gad, 2010) un- dersøger vi, hvordan forskellige, praktiserede versioner af skoleudvikling influe- rer på lærernes og læringskonsulenternes fælles bestræbelser på at gøre skolen bedre. Konsekvensen af at et analyseobjekt som skoleudvikling praktiseres for- skelligt er ifølge Mol, at der bliver multiple versioner af både objektet og virke- ligheden (Mol, 1999, s. 74). Fra denne multiplicitets- og ontologiorienterede ANT sammensætter vi et sæt af teoretiske begreber til at undersøge, hvordan forskel- lige versioner af skoleudvikling og ontologier praktiseres og sameksisterer. Formålet med dette speciale er at tilvejebringe viden om de kompleksiteter, der opstod omkring læringskonsulenternes temaforløb. Ved at gøre en række af kompleksiteterne eksplicitte vil vi tilbyde et nyt perspektiv på de udfordringer, som konsulenter i forvaltninger, ministerier og andre politisk styrede organisa- tioner møder i deres bestræbelser på at gøre skolen bedre. Konsulenter, fuld- mægtige, lærere, ledere og andre aktører forsøger alle på forskellig vis at gøre skolen bedre, men på temaforløbene bliver aktørerne i særlig grad konfronteret af de kompleksiteter, der opstår i mødet mellem forskellige simplificeringer. Vi indtager en kritisk position. Vores mål er dog ikke at kritisere grupper af ak- tører eller ulige magtforhold. Vi er derimod kritiske over for simplificeringer af, hvad skoleudvikling er. Inspireret af Mol (2002a, s. 249) håber vi derfor, at vores beskrivelser og analyser kan medvirke til at kvalificere aktørernes diskussioner af, hvordan kompleksiteter, der opstår i mødet mellem simplificeringer, håndte- res bedst muligt.
  9. 9. 9 Problemformulering Undersøgelsen er styret af følgende problemformulering: Hvordan praktiseres skoleudvikling i Undervisningsministeriet, på skoler og på temaforløb, og hvordan håndterer aktørerne de kompleksiteter, der opstår i mødet mellem disse praktiseringer? Uddybning og afgrænsning I indledningen og problemformuleringen har vi brugt en række teoretiske be- greber, som vi kort vil præcisere her for at behandle dem yderligere i teorikapit- let. Vi vil ligeledes definere vores analyseobjekt skoleudvikling. Desuden er det nødvendigt for læseren at kende til folkeskolereformen, Undervisningsministe- riets læringskonsulenter og deres temaforløb. Derfor uddyber og behandler vi en række tekster og omstændigheder, som er centrale for forståelsen af specia- let. Dette afsnit afsluttes med en læsevejledning og et overblik over specialets opbygning. Præcisering af begreber Begreberne praksis og at praktisere henviser til en grundtanke i ANT og materiel semiotik om, at objekter eksisterer i kraft af deres relationer til andre objekter. Vi bruger begreberne analytisk til at analysere objekter som de måder, hvorpå de ”gøres” eller praktiseres (Elgaard Jensen, 2001, s. 19). Begreberne praksis og praktisering er to begreber, som er centrale i analyser af Law og Mol. Men Law og Mol definerer ikke begreber i korte vendinger. I én blandt mange behandlin- ger af begrebet foreslår Law dog, at en praksis forstås som gentagelser i relatio- ner, der inkluderer mennesker og materialiteter (Law & Lien, 2012, s. 367-368). I specialet bruger vi derfor begrebet praksis til at beskrive markante praksisser på de tre sites, sådan som de praktiseres af aktørerne. Aktører der både kan være mennesker og materialiteter. I løbet af vores undersøgelsesarbejde har vi gjort begrebet skoleudvikling til spe- cialets analyseobjekt. Vi fastholder kursiveringen gennem hele specialet for ty- deligt at markere, hvornår der er tale om analyseobjektet skoleudvikling. Vi defi- nerer skoleudvikling, som de forandringer, der skal ske i skolen for, at skolen bliver bedre. Ved at følge Undervisningsministeriets temaforløb til forskellige lokalite- ter gennem deltagende observation i en multi-sited etnografisk metodologi (Mar- cus, 1995) fandt vi, at skoleudvikling blev praktiseret forskelligt og dermed kun- ne være udgangspunkt i en multi-sited sammenligning (Sørensen, 2008). Analy-
  10. 10. 10 seobjektet skoleudvikling kan således analyseres som de måder, hvorpå skoleud- vikling praktiseres i forskellige praksisser. Objekter bliver ifølge Mol til multiple objekter, fordi det samme objekt kan indgå i flere praksisser, hvor det kan praktiseres forskelligt. Objekter og praksisser ind- går i relationer af samtidig afhængighed og uafhængighed til hinanden. Derfor findes objekterne ikke i plurale versioner, hvorfor Mol skriver, at de er ”more than one and less than many” (Mol, 2002b, s. 247). Det er på baggrund af denne helt grundlæggende pointe i Laws og Mols analyser, at vi analyserer skoleudvik- ling som et multipelt objekt, der samtidig muliggør, at simplificeringer og kom- pleksiteter kan opstå. Kompleksiteter forstås som en følge af multiplicitet, idet de opstår, når en simpli- ficeret version af et multipelt objekt praktiseret i én praksis mødes med en an- den simplificeret version. Simplificeringer praktiseres i praksisser, hvor det, der er afgørende i én praksis, er reduceret i en anden praksis (Law & Mol, 2002, s. 11). Law foreslår at spørgsmålet om, hvordan simplificeringer håndteres og afvi- ses, gøres til det vigtigste teoretiske og praktiske spørgsmål i en fremadrettet udvikling af ANT (Law, 1999, s. 10). Det er ud fra denne betragtning, at vi define- rer vores kritiske position som en position, hvorfra vi forholder os kritisk til simplificerede forklaringer af, hvad skoleudvikling og viden om skoleudvikling er. Folkeskolereformen ”Fremtidens folkeskole starter i 2014” (UVM, 2013b). Sådan skrev Under- visningsministeriet i en pressemeddelelse fra juni 2013 om den netop indgåede aftale om ”et fagligt løft af folkeskolen” (UVM, 2013a), i daglig tale kaldet folke- skolereformen. Af aftaletekstens indledning fremgik det tydeligt hvilke udfor- dringer, der ifølge politikerne var i skolen: ”Det faglige niveau – særligt i læsning og matematik – er ikke tilstrækkeligt højt.” (UVM, 2013a, s. 1) Aftaleteksten beskrev efterfølgende på hvilke områder, folkeskolen skulle udvik- les. Dette var formuleret som tre overordnede mål: ”Det faglige niveau i folkeskolen skal forbedres. Dette skal ske ved på den ene side at bygge videre på folkeskolens nuværende styrker, og på den anden side at tage hånd om de udfordringer skolen står overfor. Aftaleparterne (regeringen, Venstre og Dansk Folkeparti) vil derfor fastholde og udvikle folkeskolens styrker og faglighed ved at arbejde for følgende tre overordnede mål:
  11. 11. 11 1) Folkeskolen skal udfordre alle elever, så de bliver så dygtige, de kan. 2) Folkeskolen skal mindske betydningen af social baggrund i forhold til faglige re- sultater. 3) Tilliden til og trivslen i folkeskolen skal styrkes blandt andet gennem respekt for professionel viden og praksis. Målene skal bidrage til at sætte en klar retning og et højt fælles ambitionsniveau for folkeskolens udvikling og sikre klare rammer for en løbende og systematisk evalue- ring.” (UVM, 2013a, s. 2) Folkeskolereformen beskriver altså, at en forbedring af elevernes faglige niveau er kernen i at gøre skolen bedre, hvilket skal ske gennem arbejdet med at opnå de tre overordnede mål og at sikre klar retning, et højt fælles ambitionsniveau og systematisk evaluering i folkeskolen. Forud for indgåelsen af aftalen om folkeskolereformen havde regeringen grebet ind i en lockout af landets folkeskolelærere. Med regeringsindgrebet blev Lov 409 (BM, 2013) indført i stedet for en ny overenskomstaftale. Loven medførte en større omorganisering af lærernes arbejdstid, der ophævede tidligere bindinger på anvendelsen af arbejdstiden. Konflikten og mistilliden mellem lærerne og politikerne skabte derfor i første omgang en modstand blandt mange lærerne i forhold til folkeskolereformen (Information, 2013). Med folkeskolereformen fulgte store ændringer på skolerne herunder en længe- re skoledag, større inddragelse af pædagoger i undervisningen og indførelse af understøttende undervisning, som skulle sikre en mere varieret skoledag (UVM, 2013a). Ligeledes medførte reformen en ny tilgang til undervisning i form af læ- ringsmålstyret undervisning. Læringsmålstyret undervisning var ikke en del af selve reformteksten, men blev efterfølgende introduceret af Undervisningsmini- steriet som en metode til at øge det faglige niveau i skolen: ”Baggrunden for at anvende læringsmål som udgangspunkt for undervisning er, at international forskning viser, at arbejdet med synlige mål, evaluering og feedback har stor betydning for elevernes læring. Klare og præcise læringsmål er med til at give eleverne et tydeligt billede af, hvad de skal lære, og giver eleverne mulighed for at følge med i deres egen læringsproces.” (UVM, 2016b) Det var altså en folkeskole midt i en omfattende forandringsproces, vi mødte i vores undersøgelse.
  12. 12. 12 Undervisningsministeriets læringskonsulenter Som en del af folkeskolereformen blev aftaleparterne enige om, at der skulle af- sættes midler til at ansætte et korps af læringskonsulenter. I aftaleteksten stod der således: ”Der oprettes et nationalt korps af ca. 40 læringskonsulenter, som skal tilbyde de enkelte kommuner og folkeskoler rådgivning om kvalitetsudviklingen. Korpset skal bestå af dygtige lærere og skoleledere. Læringskonsulenterne skal medvirke til at understøtte den lokale kapacitetsudvikling gennem rådgivning til forvaltning og skoler om den decentrale udvikling af undervisningspraksis og ele- vernes faglige resultater. Det kan eksempelvis ske gennem sparring med ledelsen om god skoleledelse og skolekultur samt rådgivning om gode metoder, værktøjer og vi- den, der kan inspirere lærerne på skolerne til at udvikle kvaliteten af undervisnin- gen.” (UVM, 2013a, s. 20-21) Korpset af læringskonsulenter, der organisatorisk var placeret i Styrelsen for Undervisning og Kvalitet, kom til at bestå af nyansatte konsulenter samt de tidli- gere fagkonsulenter, der før var ansat til at vejlede i de enkelte af folkeskolens fag. Læringskonsulenternes pulje på 40 årsværk var fordelt på 80 deltidsstillin- ger, hvoraf de 65 primært havde en udgående funktion. Hovedparten af konsu- lenterne var lærere, pædagoger, skoleledere og forvaltningsmedarbejdere. Om- kring halvdelen af læringskonsulenterne var fuldtidsansatte, mens resten blev frikøbt fra skoler og kommuner i cirka halvdelen af deres arbejdstid (Bilag 1, s. 6). Læringskonsulenternes arbejdsopgaver omfattede kommunale vejledningsfor- løb og landsdækkende rådgivningsindsatser samt ministersagsbetjening og sty- ring af udviklingsprojekter (Bilag 1, s. 6). I skoleåret 2015/2016 bestod konsu- lenternes vejledningsforløb og rådgivningsindsatser af en række tilbud til skoler og kommuner, primært de såkaldte étårige vejledningsforløb, der havde ”fokus på, hvordan man på tværs af forvaltning, skoleledelse og undervisende personale kan styrke implementeringen af folkeskolereformen” (Bilag 1, s. 53), samt forskel- lige temaforløb. Temaforløbene er omdrejningspunktet for dette speciale og be- handles derfor særskilt i det følgende afsnit. Det blev samtidig beskrevet, at læringskonsulenterne skulle ”yde en rådgivning, der er tilpasset de enkelte skolers behov” (UVM, 2013a, s. 21). Dette blev blandt andet uddybet i ”Beskrivelse af Læringskonsulentkorpsets vejledningsindsats”:
  13. 13. 13 ”Arrangementerne planlagt af læringskonsulenterne spreder dels ny viden […], og bygger på viden og metoder, som kommuner og skoler efterspørger. De to tilgange kobles sammen, så vejledningen er tilpasset aktuelle behov og samtidig formidler re- levant viden om, hvordan fagligheden løftes for alle elever.” (Bilag 1, s. 47) Læringskonsulenternes vejledningsaktiviteter skulle leve op til en række krav omkring indhold og form. Blandt andet blev der lagt vægt på, ”at der tages ud- gangspunkt i fælles vidensgrundlag” og ”at der anvendes en fælles terminologi i formidlingen, som har sammenhæng med den politiske dagsorden” (Bilag 1, s. 10). For temaforløbenes vedkommende blev kravene yderligere beskrevet i doku- mentet ”Opgavebestilling og rammesætning til tovholdere for temaforløb” (Bilag 2), som vi behandler i Kapitel 6. Analyse – skoleudvikling i ministerielle styrings- praksisser. Læringskonsulenterne skulle altså navigere i et felt, hvor de skulle forsøge at vejlede ud fra en række krav om ensrettethed samtidig med, at de skulle tilpasse vejledningen til skolernes meget forskellige lokale forhold og behov. Temaforløb Et mål om at nå ud til flere lærere og gøre det enkelt og overskueligt for kommu- ner og skoler at deltage i vejledningsforløb førte til, at læringskonsulentkorpset i skoleåret 2015/2016 udbød et nyt tiltag i form af temaforløb. Et temaforløb be- stod af fire temadage i løbet af skoleåret, og mellem temadagene skulle deltager- ne arbejde med forskellige øvelser og refleksionsopgaver i forhold til temaforlø- bets emne. Læringskonsulenterne skrev på deres hjemmeside at: ”Temaforløb er et tilbud om at få inspiration og sparring fra læringskonsulenterne om udvikling af egen praksis inden for et tema.” (UVM, 2016c) Temaforløbene blev udbudt flere steder i landet som tværkommunale forløb, således at deltagerne bestod af lærere og ledere fra skoler i samme landsdel, men fra forskellige kommuner (Bilag 1, s. 56-57). I efteråret 2015 startede mere en 1550 lærere og ledere på de første temadage i læringskonsulenternes tema- forløb (UVM, 2015c). Temadagene var opbygget som almindelige kursusdage med oplæg, diskussioner og gruppearbejde. Der var i alt otte forskellige temaforløb, hvoraf de fem omhandlede læringsmåls- tyret undervisning med fokus på bestemte fag, for eksempel dansk, matematik og fremmedsprog. De øvrige temaforløb var målrettet henholdsvis ledere, vejle- dere og undervisere af tosprogede elever. Det var en blanding af omstændighe- der og en særlig interesse i Undervisningsministeriet, der gjorde, at vi i forbin- delse med vores speciale fulgte to temaforløb i henholdsvis ”Læringsmålstyret
  14. 14. 14 undervisning med fokus på dansk” og ”Lokal kapacitetsopbygning: Udvikling af lokale læringskonsulenter, pædagogiske læringscentre og ressourcepersoner”. Val- get af disse temaforløb vil vi uddybe i Kapitel 5. Fremgangsmåde og etiske overve- jelser. Temaforløbet i ”Læringsmålstyret undervisning med fokus på dansk” tog ud- gangspunkt i følgende formål: ”Læringsmålstyret undervisning i dansk skal med et tydeligt fokus på elevernes læring sikre, at eleverne udvikler kompetencer og fær- digheder i dansk. Det betyder, at der er fokus på, hvad eleverne skal lære, fremfor hvad de skal lave.” (UVM, 2016a). Her var der altså fokus på at implementere læringsmålstyret undervisning for at hæve det faglige niveau i dansk. Temaforløbet i dansk var det temaforløb, der blev udbudt flest gange, idet der i skoleåret 2015/2016 blev afviklet fem forløb. Vi deltog i et temaforløb om dansk i Jylland, med omkring 80 deltagere. Vi fik desuden mulighed for at deltage i et temaforløb om lokal kapacitetsopbyg- ning, som blev afholdt på Sjælland, med omkring 30 deltagere. Formålet med dette temaforløb var, ”at skolerne får mulighed for at arbejde med opbygning eller kvalitetssikring af det pædagogiske læringscenter som katalysator for skoleudvik- ling og kapacitetsopbygning.” (UVM, 2016d) Temaforløbet om lokal kapacitetsopbygning hang sammen med en bekendtgø- relse, som foreskrev, at det tidligere skolebibliotek fra august 2014 officielt skulle overgå til at være et pædagogisk læringscenter, i daglig tale kaldet PLC (UVM, 2014c). Denne ændring var ikke direkte en del af folkeskolereformen, men kan ses i sammenhæng hermed, idet ”Det nye navn skal fortælle, at fokus ligger på læringsrettede aktiviteter”, og at PLC fremover primært skal ”Inspirere medarbej- derne til arbejdet med læringsprocesser og læringsresultater” og ”Sørge for, at forskningsbaseret viden om læring bliver brugt i praksis” (UVM, 2015b). Det var derfor primært lærere med vejlederfunktioner og tilknytning til PLC, der deltog i temaforløbet om lokal kapacitetsopbygning. Læsevejledning I vores opsætning af referencer og litteraturliste har vi fulgt en vejledning udar- bejdet af University of Sydney (2014), som tager udgangspunkt i den seneste 6. udgave af APA referencesystemet. Specialet indeholder både citater fra tekstkilder og redigerede feltnoteuddrag, herunder genskabte udsagn fra feltnoterne. Derfor markerer vi forskellene ved at gøre følgende: Citater fra tekstkilder er kursiverede, i citationstegn og med
  15. 15. 15 reference til litteraturlisten efter citatet. Redigerede feltnoteuddrag er indryk- kede, men ikke i kursiv. Efter feltnoteuddraget findes en datoreference og et sidetal, der henviser til den redigerede feltnotes feltnotegrundlag (Bilag 3). Det er ligeledes noteret i referencen, hvem af os der har skrevet feltnoten. Genskabte citater fra feltnoterne er indrykket, kursiveret og i citationstegn. Længere citater er isoleret og indrykket. Vores skrivning af feltnoter og redigerede feltnoteud- drag beskrives yderligere i Kapitel 4 – Metodiske ressourcer. Efter aftale med Undervisningsministeriet (Bilag 4) er alle personnavne i specia- let anonymiseret ved brug af aliasser, ligesom alle implicerede skoler og andre institutioners navne er udskiftet med aliasser. Navnene Undervisningsministeriet og Styrelsen for Undervisning og Kvalitet samt titlen Læringskonsulent er efter aftale med ministeriet anvendt i specialet, ligesom det er aftalt, at specialet gøres offentligt tilgængeligt. Specialet er inddelt i kapitler, som ligeledes er delt op i afsnit med selvstændige overskrifter. I Kapitel 2. Eksisterende forskning på området gennemgår vi relevant forskning om statsligt engagerede konsulenter på skoleområdet og udleder en række poin- ter i forskningen. I Kapitel 3. Teoretiske ressourcer præsenterer og diskuterer vi det sæt af teoreti- ske begreber, der anvendes i analysen, herunder praktisering af multiple objek- ter, politiske ontologier og rum fra tekster af Mol og Law. Ligeledes spiller doku- menter en væsentlig rolle i analysen, hvor vi har anvendt en læsestrategi, som er funderet i en forståelse af dokumenter som materielt semiotiske aktører (Bruun Jensen & Lauritsen, 2005) og etnografiske objekter (Gad, 2010). I Kapitel 4. Metodiske ressourcer gennemgår og diskuterer vi specialets metodi- ske tilgang; multi-sited sammenligning og deltagende observation. Her har vi anvendt Estrid Sørensens videreudvikling af George Marcus’ multi-sited ethno- graphy (Marcus, 1995) til det, som Sørensen kalder for multi-sited comparison (Sørensen, 2008). I vores arbejde med deltagende observation og i skrivningen af feltnoter har vi været vejledt af Robert Emerson, Rachel Fretz og Linda Shaws bog Writing Ethnographic Field Notes (2011). I Kapitel 5. Fremgangsmåde og etiske overvejelser forholder vi os til vores adgang til feltet og diskuterer, hvilke implikationer vores metodiske tilgang har haft for empiriindsamlingen, ligesom vi argumenterer for de centrale metodiske valg, vi
  16. 16. 16 har truffet i forbindelse hermed. Her redegør vi også for de etiske overvejelser, vi har gjort os, og de etiske retningslinjer vi har lagt for vores arbejde. I Kapitel 6. Analyse – skoleudvikling i ministerielle styringspraksisser, analyserer vi to styringsdokumenter, som indgår i den følgende analyse af feltnoteuddrag fra to læringskonsulenters forberedelsesmøde. Kapitlet afsluttes med en analyse af et fællesmøde for læringskonsulenterne, hvor vi så de første tegn på komplek- siteter i læringskonsulenternes praksis. I Kapitel 7. Analyse – skoleudvikling i lokale skolepraksisser analyserer vi feltno- teuddrag fra fire af de seks skoler, vi besøgte. Her redegør vi for markante prak- tiseringer af skoleudvikling, rum og ontologi på skolerne. I Kapitel 8. Analyse – skoleudvikling i temadagenes kursuspraksisser runder vi analysen af med at analysere feltnoteuddrag fra fire episoder fra temadagene, hvor lærere og konsulenter mødtes. Kapitlet beskriver forhold omkring de kom- pleksiteter, der opstod i mødet mellem ministeriets læringskonsulenter og sko- lernes lærere. I Kapitel 9. Diskussion diskuterer vi vores teori i forhold til de beskrivelser og delkonklusioner, vi har præsenteret. Vi finder det særligt interessant at diskute- re muligheder og begrænsninger i ANT og post-ANT i forhold til den kritiske po- sition, som vi indtager. I Kapitel 10. Konklusioner danner de tre analysekapitlers delkonklusioner bag- grund for en samlet konklusion. I Kapitel 11. Perspektiver vender vi atter blikket mod den eksisterende forskning på området og argumenterer for, at specialets konklusioner understreger og supplerer flere af pointerne i denne forskning. Vi foreslår centrale diskussions- punkter, og vi redegør for specialets mulige implikationer for de aktører, som vi har fulgt, særligt læringskonsulenterne. Bagest i opgaven findes Kapitel 12. English abstract, Kapitel 13. Litteraturliste samt Kapitel 14. Bilagsoversigt.
  17. 17. 17 2. Eksisterende forskning på området I dette kapitel søger vi at uddrage centrale pointer fra den eksisterende forsk- ning omhandlende statsligt engagerede konsulenter på skoleområdet. Med stats- ligt engagerede konsulenter menes både konsulenter, der er statsligt ansatte, og eksterne konsulenter, der er betalt af staten til at understøtte implementeringen af forskellige tiltag på skoler. Ligeledes har vi valgt at medtage forskning vedrø- rende et statsligt efteruddannelsesforløb på daginstitutionsområdet. Vi har ikke fundet dansk forskning, der direkte omhandler læringskonsulent- korpsets virke. Den manglende forskning skal ses i lyset af, at læringskonsulent- korpset kun har eksisteret i to år. I stedet har vi medtaget et studie fra daginsti- tutionsområdet, hvor en lov om pædagogiske læreplaner i 2004 pålagde dagin- stitutionerne at arbejde læringsorienteret ved at indføre krav om udarbejdelse af læreplaner, dokumentation og evalueringer. I forbindelse hermed udbød Sty- relsen for Social Service et landsdækkende efteruddannelsesprogram for pæda- goger, der blev varetaget af en række eksterne efteruddannelsesudbydere. Der kan derfor trækkes paralleller mellem dette statsligt iværksatte efteruddannel- sesforløb for pædagoger og temaforløbene for lærere. Jesper Stilling Olesen (2011) har i en ANT analyse undersøgt disse efteruddan- nelsesforløb. Her argumenterer han for, at lovgivningen og den praksis, som den skal virke i, skal ses som en analytisk enhed, som han kalder loven-i-praksis (Ole- sen, 2011, s. 6). Han undersøger efterfølgende to forskellige versioner af loven-i- praksis for at vise, hvordan læreplaner blev gjort forskelligt i praksis, dels på kurserne og dels i forbindelse med udarbejdelsen af det undervisningsmateriale, der blev anvendt på kurserne. På baggrund af denne analyse konkluderer Ole- sen, at det er svært at overføre den ministerielle tolkning af loven via de korte kurser af tre dages varighed til de deltagende pædagoger. Derfor anbefaler han at genoverveje, om disse korte kurser er tilstrækkelige til at mobilisere pædago- gerne i den omfattende forandringsproces, som ministeriet har igangsat via lo- ven om pædagogiske læreplaner (Olesen, 2011, s. 23). Ligeledes stiller Olesen spørgsmålstegn ved, om implementeringen af loven blev for omfattende og for akademiseret i forhold til målgruppen, fordi de, der afholdt kurserne, gjorde arbejdet med læreplanerne til professionsudvikling. Her ser det ud til, at akademiseringen i praksis primært skete blandt ansatte i forvaltninger og på uddannelsesinstitutioner, mens pædagogerne ikke blev akademiseret gen- nem de forholdsvis korte kurser. Hermed opstod der et ulige magtforhold mel- lem forvaltning og daginstitutioner frem for et partnerskab (Olesen, 2011, s. 21).
  18. 18. 18 Derfor opfordrer Olesen forskere og undervisere til at fokusere på, hvordan de kan nå ud til alle i det pædagogiske felt, inklusiv pædagogerne, som er tættest på børnene og dermed er dem, der primært skal arbejde med læreplanerne i prak- sis (Olesen, 2011, s. 23). Konsulenter på skoleområdet Fra England og USA, hvor skolesystemerne tidligere har været underlagt refor- mer, finder vi forskning vedrørende brugen af statsligt engagerede konsulenter på skoleområdet. Denne forskning betegnes som relativt begrænset og under udvikling (Hassel, Redding & Rhim, 2008, s. 21). Vi har i det følgende udvalgt en række studier, som har det til fælles, at de har undersøgt forhold omkring stats- ligt engagerede skolekonsulenters møde med skolens aktører. Christopher Chapman (2005) har undersøgt en række tiltag i England, hvor kon- sulenter har haft en central placering i forhold til at udvikle overbygningsskoler med særlige udfordringer. Ifølge Chapman skaber eksterne interventioner sjæl- dent signifikante forbedringer i elevernes præstationer. Chapman viser, at selv de mest effektive interventionsformer har forskellig effekt på forskellige skoler. Han argumenterer for, at en universel top-down løsning på problemerne i bed- ste fald er en misforståelse, mens det i værste fald er skadeligt for skolerne, fordi det kan destabilisere skolerne, hvis personalet pålægges yderligere og urealisti- ske krav. Derfor anbefaler Chapman, at der arbejdes på at udvikle mere differen- tierede interventionstiltag, som matcher den enkelte skoles kultur og kapacitet i forhold til skoleudvikling. Ligeledes skal der være en balance mellem det pres, der lægges på skolen for at udvikle sig, og den hjælp skolen får tilbudt udefra (Chapman, 2005). Bryan Hassel, Sam Redding og Lauren Rhim (2008) har undersøgt den ameri- kanske No Child Left Behind (NCLB) Act fra 2001, som gjorde stater ansvarlige for at implementere nation vide systems of support, herunder bistand fra School Support Teams bestående af højt kvalificerede lærere og rektorer. I en gennem- gang af forskningen omhandlende disse School Support Teams viser Hassel, Red- ding og Rhim, at skolers behov for og kapacitet til forandringer er meget diffe- rentierede. Selvom det kan være effektivt at udvikle “one-size-fits-all models”, så er der behov for individualiserede indsatser. Det er desuden afgørende, at sko- lerne assisteres i at afklare deres behov for assistance gennem dataanalyse. Hvis skolernes modtagelse af støtte er frivillig, så opleves en højere grad af ejerskab, og det er samtidig afgørende, at der opbygges gode relationer imellem aktørerne i skolen og konsulenterne. Reelle organisatoriske forandringer tager tre til fire
  19. 19. 19 år, men det er vigtigt at monitorere skolens udvikling fra starten, da små sejre kan indikere, hvorvidt forandringer på langt sigt er mulige (Hassel, Redding & Rhim, 2008, s. 41-49). Virginia Roy og Frances Kochan (2012) har ligeledes forsket i effekten af det amerikanske NCLB-program. I deres studie af faktorer, der skabte et School Sup- port Team’s succes på en underpræsterende skole i Alabama, tegner der sig et billede af, hvor betydningsfuld personalets opfattelse af de assisterende perso- ner fra School Support Teamet er. Studiet peger på, at de assisterende personers interpersonelle færdigheder sammen med deres evne til at fremstå som engage- rede og dedikerede var afgørende for interventionens succes (Roy & Kochan, 2012, s. 9-10). Nancy Sulla (1998) har forsket i brugen af eksterne konsulenter i to skoledistrik- ter i New York. Her påpeger hun vigtigheden af, at konsulenten og skolens per- sonale har de samme værdier og visioner for skolen, hvis der skal ske en succes- fuld forandring. Sammenfattende konkluderer Sulla, at hvis den eksterne konsu- lent bliver udvalgt og brugt hensigtsmæssigt, kan vedkommende i høj grad un- derstøtte forandringsprocessen, mens en konsulent, der vælges og bruges vilkår- ligt, sjældent vil skabe en positiv effekt på skolen. Sulla har ligeledes undersøgt, hvad der kunne være med til at forbedre effekten af konsulentens arbejde i de perioder, hvor vedkommende ikke var på skolen. Sulla fremhæver to kritiske faktorer: Dels at konsulenten var i stand til at skabe strukturer, som gav mening for skolens personale, dels at der på skolen var en intern facilitator, der stod for at understøtte forandringerne, når konsulenten ikke var til stede (Sulla, 1998, s. 17-18). Kara Finnigan, Cathrine Bitter og Jennifer O’Day (2009) har undersøgt brugen af eksterne konsulenter på lavt præsterende skoler i Chicago og Californien. Begge steder understøttede staten i forbindelse med implementeringen af NCLB, at skolerne kunne købe bistand af eksterne konsulenter. Tanken var, at den enkelte skole selv skulle have mulighed for at finde en konsulent, der passede til skolens pædagogik, og som kunne skræddersy en forandringsproces. Finnigan, Bitter og O’Day konkluderer, at denne frihed i valget af konsulent begrænsede effekten af NCLB-reformen, fordi skolerne ikke havde kapacitet til at identificere deres eget behov og vælge den rigtige konsulent. Ligeledes blev de eksterne konsulenter sjældent oplevet som en integreret del af skolens samlede arbejde med at im- plementere reformen. Finnigan, Bitter og O’Day konkluderer, at for at den eks- terne konsulents hjælp skal have en effekt, skal staten indtage en mere aktiv rol- le i at identificere problemerne og udvælge de rigtige konsulenter, ligesom der skal være afsat ressourcer til, at konsulenten kan vejlede skolen intensivt i en
  20. 20. 20 periode. Endelig har det en positiv effekt på kvaliteten af konsulenternes arbej- de, hvis staten følger op på og evaluerer de enkelte konsulenters indsats (Fin- nigan, Bitter & O’Day, 2009). Sammenfatning Forskningen peger på en række faktorer, der har betydning for effekten af de statsligt initierede efteruddannelsesforløb samt de statsligt engagerede konsu- lenters samarbejde med skolerne om implementeringen af forskellige foran- dringstiltag. Det er vanskeligt for statsligt engagerede konsulenter at skabe større forandrin- ger på skolerne, men der ses en sammenhæng mellem valg af konsulent og gra- den af succes med at implementere forandringerne. Således bør konsulent og skole have de samme værdier og visioner for forandringsprocessen, ligesom konsulentens engagement og interpersonelle kompetencer har betydning for, at der kan opbygges et velfungerende samarbejde mellem konsulent og skole. Ligeledes bør indsatsen tilpasses den enkelte skole, idet top-down løsninger kan have en direkte negativ effekt på skolerne. Interventionerne skal således matche både skolens struktur, kultur og kapacitet, ligesom der skal være en sammen- hæng mellem statens forventninger til resultater og den hjælp, den enkelte skole tilbydes. Staten bør afsætte ressourcer til længerevarende vejledningsforløb, da det tager tid at ændre en organisation. Således indikerer forskningen, at korte kursusforløb sjældent ændrer deltagernes praksis. Ligeledes skal der på kurser- ne tages højde for, at indholdet og formidlingen tilpasses deltagerne, så der fo- kuseres på ændringer i praksis frem for en akademisering af denne. På baggrund af den eksisterende forskning kunne det med rette forventes, at læringskonsulenterne med deres politiske bagland og konstellationen omkring temaforløb var udfordrede på en række punkter. To spørgsmål fremstod som særligt relevante: Var læringskonsulenternes og skolernes visioner for den for- andringsproces, som skolen var i gang med, den samme? Og var det muligt at tilpasse vejledningens form og indhold til de mange forskellige skoler, der deltog på et temaforløb? Det er i forhold til disse kendte problematikker omkring statsligt initierede ef- teruddannelsesforløb og statsengagerede konsulenter på skoleområdet, at dette speciale søger at supplere den eksisterende forskning. Som tidligere nævnt an- ses området for at være underbelyst, og der efterlyses yderligere forskning om
  21. 21. 21 emnet. Vi har derfor til hensigt at bidrage til at afdække forskningsfeltet yderli- gere. Dels ved at indtage en atypisk kritisk position, dels ved at kæde internatio- nal forskning sammen med den særlige danske kontekst, der er omkring Under- visningsministeriets læringskonsulenter, hvor konsulenterne er rekrutteret di- rekte fra skoler og kommuner. I specialets perspektivering diskuteres det, hvor- ledes analysens konklusioner relaterer sig til og supplerer den eksisterende forskning, der er beskrevet ovenfor.
  22. 22. 22 3. Teoretiske ressourcer Spørgsmål om, hvad forskellige objekter er, gøres til gennemgående spørgsmål i analyser af Law og Mol. Spørgsmålet stilles til alt fra vandpumper i Zimbabwe (Laet & Mol, 2000) og åreforkalkninger (Mol, 2002b) til mangel på røde blodle- gemer (Law og Mol, 1994) og engelske får (Law & Mol, 2008). For at belyse dette speciales problemstilling stiller vi gennem vores analysearbejde lignende spørgsmål, men primært: Hvad er skoleudvikling? Sammen med to fuldmægtige fra Styrelsen for Undervisning og Kvalitet havde vi formuleret et formål med vores speciale. Vi skulle hjælpe dem med at belyse: ”forhold omkring temaforløbene, der fremmer eller hæmmer skoleudviklingen i forhold til de delelementer af folkeskolereformen, som de enkelte temaforløb foku- serer på.” (Bilag 4) Hvad vi ikke tænkte over, da vi sammen med de fuldmægtige formulerede oven- stående formål og vidensinteresse var, at formuleringen skulle komme til at pege på en helt central pointe i vores speciale: Der er flere versioner af skoleudvikling. Den skoleudvikling, som de fuldmægtige talte om, var en skoleudvikling, der var rammesat af folkeskolereformen. Andre aktører fra andre steder kunne tale om andre former for skoleudvikling orienteret imod andre forhold. Muligheder og begrænsninger for skoleudvikling og viden om skoleudvikling kan ses som en åben og konstant udfordret virkelighed, eller ontologi, der derfor kan betegnes som politisk (Mol, 1999, s. 75). Law og Mol anvender begrebet politisk til at un- derstrege, at virkeligheden altid kan være anderledes. Vi er inspireret af Torben Elgaard Jensens og Marie Sandbergs brug af betegnel- sen ressourcer i deres ph.d. afhandlinger. Vi vælger at bruge betegnelsen ressour- ce for at synliggøre, at vores analysestrategi og teoriapparat ikke er etableret på forhånd, men at teoretiske begreber og metoder høstes (Elgaard Jensen, 2001, s. 80) og bringes i anvendelse, hvor det er nødvendigt i analysen (Sandberg, 2009, s. 49). En sådan tilgang til teori som ressourcer kan også ses som et svar på en central kritik af, at ANT anses som en samlet og konsistent teori (Latour, 1999; Law, 1999; Mol, 1999). Mol foreslår, at ANT i stedet ses som en åben liste af teo- retiske begreber eller sensitiviteter, og hun ser netop tilpasningsevnen og ikke- lukketheden som væsentlige styrker ved ANT (Mol, 2010, s. 265). Vi har løbende i vores undersøgelses- og analysearbejde diskuteret og vurderet forskellige sensitiviteter fundet i et felt af empiriske analyser, der kan betegnes som post-ANT tekster (Bruun Jensen & Gad, 2010). Med betegnelsen post-ANT
  23. 23. 23 refereres der til bogen Actor Network Theory and after (Hassard & Law, 1999), hvor en række forskere, som var centrale i udviklingen af ANT, forholdt sig re- fleksivt og kritisk til ANT, og hvad ANT var blevet til. De foreslog nye veje og mu- ligheder for ANT, og dermed opstod der et after, eller et post, i ANT’s egen udvik- lingshistorie. Post-ANT tekster er ifølge Gad og Bruun Jensen sådanne refleksive ANT-tekster, som omhandler multiplicitet, kompleksitet og fraktikalitet (2010, s. 1-2). Vi har altså ikke taget udgangspunkt i en på forhånd fast og færdig teori, men et felt af empiriske analyser, som konstituerer et ”toolkit” (Law & Singleton, 2014, s. 380) eller det adaptive, åbne depot, som Mol metaforisk bruger i sin beskrivel- se af ANT (Mol, 2010, s. 253). Vi har konstrueret en teoriramme, der kan belyse vores vidensinteresser ud fra den empiri, vi har tilvejebragt. Vi finder altså vores teoretiske position i et felt af ANT-inspireret forskning, herunder forskning om- handlende studier af videnskab, teknologi og samfund (Science-Technology- Society studies, STS). Dette felt danner en teoretisk ramme, som var etableret forud for vores feltarbejde og analyse. Vi har desuden fundet værdifuld inspiration i de to danske ph.d. afhandlinger af Torben Elgaard Jensen (2001), og Marie Sandberg (2009). Fælles for afhandlin- gerne er, at de metodisk er baseret på et etnografisk feltarbejde, at det perfor- mative har en central plads, og at sensitiviteter fra Mols og Laws analyser opera- tionaliseres. Vi har altså haft mulighed for at trække på omfattende danske erfaringer med at anvende sensitiviteter fra post-ANT i etnografiske undersøgelser af så forskelli- ge emner som socialt arbejde (Elgaard Jensen, 2001) og den polsk-tyske grænse (Sandberg, 2009). Selv har vi erfaring med anvende ANT, og flere af de i dette speciale anvendte teoretiske ressourcer fra post-ANT fra tidligere undersøgelser (Holden Sørensen & Stoholm, 2015a, 2015b; Stoholm, 2016a, 2016b). Vi har samlet en kombination af sensitiviteter, der har gjort det muligt at se skoleudvik- ling og ontologier som flere praktiserede simplificeringer, der håndteres gennem forskellige praktiseringer af rum. Vi retter samtidig et særligt fokus på dokumen- ter som centrale aktører i de sociomaterielle praksisser (Mol, 2002b, s. 6), vi har undersøgt. De teoretiske sensitiviteter skal gøre det muligt at indtage en kritisk position i forhold til simplificeringer og beskrive de kompleksiteter, der opstod i mødet mellem simplificeringerne. Vi har konstrueret vores teori og metode til at kunne lave en komparativ analyse af, hvordan skoleudvikling, rum og ontologi blev gjort forskelligt og simplificeret i praksisser. På den baggrund undersøger vi, hvordan kompleksiteter omkring
  24. 24. 24 bestræbelser på at gøre skolen bedre opstod og blev håndteret, når de forskelli- ge versioner af skoleudvikling mødtes. Praktisering af multiple objekter En af udfordringerne i arbejdet med post-ANT består i at beslutte sig for hvilke begreber, der skal bruges. Ud over at forskellige forskere bruger forskellige be- tegnelser om det samme, og at de skifter betegnelser ud med andre over tid, så er der engelske ord, som er svære at erstatte med danske. Når vi bruger begre- bet praktisering i analysen, er det vel vidende, at Law og Mol har foretrukket at kalde dette for performance og senere enactment. Vi vælger at bruge praktisering, fordi det fungerer bedre på dansk. Vi vil i det følgende redegøre for hvad det er, Law og Mol mener, når de skriver om at prak- tisere, performe eller enacte. Mol og Law definerer ikke deres begreber i korte vendinger. Men i bogen The Body Multiple (Mol, 2002b) forklarer Mol, hvorfor hun stopper med at skrive, at objekter gøres eller performes, og hvorfor hun i stedet begynder at skrive, at de enactes. Vi kan, inspireret af Sandberg (2009, s. 51), bruge Mols redegørelse til mere præcist at forstå, hvad Mol mener, når hun skriver, at objekter enactes. Mol skriver, at hun vil afmontere de uheldige konstruktions- eller værkstedsmetafo- rer, der kan være i forhold til at gøre (to do). Hun finder begrebet klodset, da det foreslår, at objekter samles eller konstrueres, hvorefter de alene går ud i verden (Mol, 2002b, s 32). Men ifølge Sandberg handler det især om performancebegre- bet og konneksioner til teatret og de kendte scenemetaforer, som særligt Erving Goffman var ophavsmand til (Sandberg, 2009, s. 51). Selv skriver Mol, at Goff- mans performancebegreb handler om performet identitet på en frontstage, og at voksnes ægte selv, ifølge Goffman, ligger backstage. Det betyder, ifølge Mol, at performet identitet for Goffman kun er en performance (Mol, 2002b, s. 35). Her trækker Mol en afgørende streg i sandet og skriver: ” There are only stages these days […]. The opposition between surface appearance and deep reality has disap- peared” (2002b, s. 37). For Mol er det, der praktiseres, performes eller enactes det der er, og det der er virkeligt (Sandberg , 2009, s. 51). Det er sådan vi forstår og bruger begrebet praktisering; som handlinger, herunder også tekst og tale, der skaber objekter. Mols og Laws forståelse af at praktisere noget, performancebegrebet og senere enactment knytter sig til aktørbegrebet i ANT’s materielle semiotik og træder tydeligt frem i følgende citat: “Within material semiotics, an entity counts as an
  25. 25. 25 actor if it makes a perceptible difference. Active entities are relationally linked with one another in webs. They make a difference to each other: they make each other be.” (Law & Mol, 2008, s. 58) Den materielle semiotik, som Law og Mol omtaler i ovenstående citat, argumen- terer ifølge Law for, at aktører formes i praksisser af relationer (Law & Single- ton, 2014, s. 384). En praksis kan ifølge Law forstås som gentagelser i relationer, der inkluderer mennesker og materialiteter (Law & Lien, 2012, s. 367-368), og gentagelserne består i, at noget praktiseres på bestemte måder. Den fælles pointe er altså, at aktører praktiseres eller ”make each other be” (jf. ovenstående citat) i kraft af deres relationer i en praksis, og at aktører både kan være materielle og humane aktører. Dermed træder nogle af de helt klassiske pointer fra ANT frem og giver grobund til en multipel forståelse af aktører. For hvad sker der så, når en aktør findes i forskellige praksisser og praktiseres i for- skellige relationer? Aktørerne, eller objekterne, bliver multiple, fordi det samme objekt indgår i for- skellige praksisser med forskellige relationer. Law og Mol gør denne pointe igen og igen: Mangel på røde blodlegemer kan performes statistisk i praksisser, hvor lidelsen tælles og har relationer til måleudstyr, laboratorier og mennesker, men andre steder performes lidelsen klinisk af læger, som ordinerer jern til patien- terne (Law & Mol, 1994). En anden lidelse; små blodpropper i benene, som med tiden gør det svært for patienten at gå, performes kirurgisk af kirurgen, der skæ- rer med skalpellen på et sygehus. Men på et andet sygehus performes lidelsen terapeutisk af en træner, som taler til patienten om lidelsen i en praksis med stopure og målebånd (Mol, 2002a). Pointen er ikke, at disse forskellige versioner eksisterer uafhængigt af hinanden, men at de flyder sammen og bliver til "more than one and less than many" (Mol, 2002b, s. 247). Vi ser på skoleudvikling som et sådant multipelt objekt, der er mere end ét, men færre end mange. Multiple og politiske ontologier Multiple ontologier bliver den radikale konsekvens af, at objekter praktiseres forskelligt i forskellige praksisser (Mol, 1999, s. 74). ”This is the plot of my philosophical tale: That ontology is not given in the order of things, but that, instead, ontologies are brought into being, sustained, or allowed to writher away in common, day-to-day, sociomaterial practices.” (Mol, 2002b, s. 6) Ifølge Mol opstår virkeligheder, når objekter praktiseres i praksisser. Mol be-
  26. 26. 26 skriver begrebet ontologi som ”en standardiseret filosofisk betegnelse for det vir- kelige eller det muliges betingelser” (Mol, 1999, s. 74-75, vores oversættelse). Det er også en sådan almen forståelse, vi tillægger begrebet ontologi. Law beskriver ligeledes, hvordan virkeligheder, som er det, der er i verden, gøres i sociomateri- elle praksisser (Law & Singleton, 2014, s. 384). Når virkeligheder bliver til i praksisser, udfordrer det også den vel nok almene opfattelse af, at der er én virkelighed, og at den kommer før handling. Udsagn om at der findes mere end én virkelighed eller én verden anses ofte som radikale udsagn, hvilket Mol også selv påpeger (Mol, 1999, s. 74). I Tidsskriftet Antropolo- gi nr. 67 blev udsagnet debatteret med udgangspunkt i spørgsmålet ”Bebor vi mangfoldige verdener?” (Grue & Vega, 2013). Tidsskriftet rummer en række ar- tikler, hvor debattørerne argumenterer for eller imod udsagnet. Vi vender tilbage til denne debat for først at konstatere, at udsagn om virke- ligheden også findes i hverdagssproget, blandt andet i debatten omkring folke- skolen. Når man følger diskussioner om folkeskolen, kan man let få tanken, at parterne i disse diskussioner bebor mangfoldige verdener. Virkeligheden kan også anvendes retorisk i daglig tale. Anders Bondo Christensen, formand for Danmarks Lærerforening, er for eksempel citeret for at sige at: “Politikernes idé om folkeskolen er meget langt fra virkeligheden, og den nye reform er et klart ek- sempel på en urealistisk tilgang til området.” (Information, 2013). Vi kan fra vores teoretiske perspektiv se, at politikernes tilgang til området, de- res virkelighed, er en anden end Bondo Christensens. Men vi kan ikke tilslutte os Bondo Christensens retoriske præmis om, at der er nogen, der kan stå uden for den rigtige virkelighed. Hvor Bondo Christensen taler om én virkelighed, og om at politikerne står langt fra denne virkelighed, så antager vi, at der findes flere virkeligheder. Dermed tilbyder vi et anderledes perspektiv på en del af det møde imellem politik og praksis, som Bondo Christensen italesætter i ovenstående citat. Det giver os mulighed for at beskrive flere praktiserede ontologier og deres møder, uden at vi forholder os til hvilke virkeligheder, der er bedst. Vi forholder os derimod kritisk til de simplificeringer, der muligvis ligger bag udsagn som Bondo Christensens, og de simplificeringer som sådanne udsagn, historier og tekster praktiserer. Vi forholder os kritisk til simplificeringer af, hvad skoleudvik- ling er ved at beskrive, hvordan skoleudvikling praktiseres multipelt, og hvordan simplificeringer skjuler kompleksiteter. Her skelner vi ikke imellem simplifice- ringer praktiseret på skoler blandt lærerne og i ministeriet blandt embedsfolk og læringskonsulenter. Fra et post-ANT perspektiv kan Bondo Christensen og politikerne ses som aktø- rer, der i hver deres sociomaterielle praksisser er med til at praktisere multiple
  27. 27. 27 versioner af skoleudvikling og ontologi. Vi har medtaget citatet af Bondo Chri- stensen, fordi citatet også understreger kampen imellem virkeligheder, og at ontologier er politiske. Når Law og Mol beskriver ontologi som politisk, så mener de, at virkelighedens karakter, det muliges betingelser, er åben og konstant ud- fordret (Mol, 1999, s. 75), og at andre verdener dermed kunne være mulige (Law & Singleton, 2013, s. 501). Ontologien er altså politisk, også uden for det vi nor- malt betegner som politiske praksisser. Sådan kan vi forstå politik fra et post- ANT perspektiv. Politik gøres i forskellige praksisser på forskellige lokaliteter (Law & Singleton, 2014, s. 381), hvorved forskellige muligheder og begrænsnin- ger opstår og forsvinder. En politik er derfor ikke nødvendigvis noget, der kom- mer fra det, vi normalt forstår som en politisk institution, for eksempel et folke- ting. I denne forståelse er alle ontologier således politiske. Det betyder, at der i praktiseringen af politiske ontologier opstår forskellige muligheder og begræns- ninger for at praktisere forskellige versioner af skoleudvikling. Aftaleteksten vedrørende folkeskolereformen (UVM, 2013a) er en aktør, der er formet i folketinget og er med til at praktisere en ontologi med tilhørende mu- ligheder og begrænsninger. Det samme gør de 28 elever og deres klasselokale på en skole i København. De to praksisser praktiserer hver deres politiske ontologi, som former forskellige muligheder for skoleudvikling. Antagelsen om at der kan findes flere virkeligheder, ontologier, naturer eller verdener har fået samlebetegnelsen den ontologiske vending (Grue & Vega, 2013, s. 6). Denne antagelse, som vi har gjort central i vores metode og analyse, møder en række kritikpunkter, som kommer til udtryk i det tidligere nævnte Tidsskrif- tet Antropologi Nr. 67. Her bidrager Casper Bruun Jensen, Christopher Gad og Brit Winthereik (2013) med perspektiver fra Mol, Law og andre centrale forske- re inden for ANT og STS. Hvorvidt vi bebor mangfoldige verdener er et filosofisk spørgsmål, som ifølge Bruun Jensen, Gad og Winthereik aldrig endegyldigt kan besvares. Det interessante ved ANT perspektivet er ikke at argumentere for eller imod tesen. ANT perspektivet kan i stedet anvendes praktisk i en analyse til at beskrive kompleksiteter i skoleudvikling, hvor politiske ontologier mødes. Et af kritikpunkterne i Tidsskriftet Antropologi Nr. 67 omhandler etik og spørgs- målet om, hvad et blik for multiple ontologier producerer. Ifølge Gad, Bruun Jen- sen og Winthereik ligger der i Kirsten Hastrups (2013) og Christian K. Højbjergs (2013) kritiske optik på den ontologiske vending en forståelse af, at der her ek- sisterer mangfoldige, inkommensurable og afgrænsede verdener. Dermed gøres den ontologiske vending til et udtryk for relativisme, hvor interaktion og tilpas- ning mellem verdener ikke er mulig. Gad, Bruun Jensen og Winthereik argumen- terer for, at den ontologiske vending i ANT og STS står i kontrast til den kultura- listiske ontologiforståelse i antropologi, som de mener, at Hastrup og Højbjerg
  28. 28. 28 tager udgangspunkt i, når de kritiserer den ontologiske vending (Bruun Jensen, Gad & Winthereik, 2013, s. 84; 88). Vi har gennem vores feltarbejde set, at tilpasning er mulig, og at det netop er dette tilpasningsarbejde, som læringskonsulenterne ofte er gode til at udføre. Vi har også set eksempler på, at tilpasning ikke lykkes. Med et blik på ontologier som multiple og politiske ontologier, der kan interagere, tilpasses og eksistere adskilt, kan vi beskrive forskellige praktiserede versioner af skoleudvikling uden at placere aktørerne i den ”kulturelle spændetrøje” (Hastrup, 2013, s. 44), som Hastrup er bekymret for, at den ontologiske vending iklæder dem. Derfor er vi nødt til at se på de rum, praksisser eller sites, vi har studeret, som mere end af- grænsede, inkommensurable verdener. Derfor redegør vi i det næste afsnit for vores anvendelse af flere metaforiske begreber om rum. Når vi retter vores opmærksomhed imod ontologier, er det også fordi, vi bruger spørgsmålet om, hvad skoleudvikling er, altså hvordan skoleudvikling praktiseres, som et drivende spørgsmål i vores undersøgelses- og analysearbejde. Vi interes- serer os dermed samtidig for viden om skoleudvikling. For Mol og Law er ontolo- gi, det der er, så ontologi og viden om et objekt er dermed tæt forbundet. Viden om et objekt er praktiseret viden, og derfor er det handling, der skal i forgrun- den (Law & Mol, 2004, s. 45). Mol vil ikke undersøge viden med epistemologiske spørgsmål om, hvordan sandhed findes. Viden skal undersøges ved at se på, hvordan objekter håndteres forskelligt i praksisser, hvor objekter ikke er de samme fra praksis til praksis (Mol, 2002b, s. 5). At vide noget er en praksis, da det kun er muligt at tale om et objekt, fordi objek- tet praktiseres (Law og Mol, 2004, s. 46). Lærerne og læringskonsulenterne kan kun tale om skoleudvikling, fordi de praktiserer skoleudvikling. De praktiserer skoleudvikling i hver deres sociomaterielle praksisser, og derfor er deres viden om skoleudvikling ikke altid den samme. Når aktørerne fortæller historier, så praktiserer de objekter og ontologier; historierne deltager (Law, 2001, s. 6) i verden. Her skelner vi ikke imellem historier fortalt af de mennesker, vi mødte, og de historier, som tekster fortalte. Tekst og tale praktiserer skoleudvikling, når der fortælles om ønskede forandringer i skolen.
  29. 29. 29 Regioner, netværk og væsker Law og Mol foreslår, at vi ser på rum som regioner, netværk og væsker (1994). I det følgende redegør vi for disse begreber og vores anvendelse af dem. Ifølge Law har det implikationer på rum, når et objekt enactes: ”I suggest that to enact objects is also to enact spatial conditions of im/possibility” (Law, 2002, s. 92). Vi kan bruge begreberne om rum til at beskrive forskellige praktiserede betingel- ser for mødet imellem multiple versioner af skoleudvikling og ontologi. Vi kan også bruge metaforerne om rum til at beskrive, hvordan aktørerne håndterede, de kompleksister der opstod, da simplificerede versioner af skoleudvikling mød- tes. For Law og Mol er rum eller topologier, hvilket vil sige afgrænsninger i det socia- le, også praktiseret multipelt (Law & Mol, 1994). Derfor er sensibilitet overfor kompleksitet kun mulig, hvis én form for topologi ikke naturaliseres (Law, 1999, s. 7). Vi kunne pege på markante gentagelser af, hvordan skoleudvikling blev praktiseret forskelligt i Undervisningsministeriet, på skolerne og på temadage- ne. Men vi så også, at de forskellige versioner af skoleudvikling ikke altid lod sig afgrænse til bestemte lokaliteter. Vi kan derfor bruge Laws og Mols begreber om rum til at beskrive, hvordan skoleudvikling både blev afgrænset i regioner, transporteret i afgrænsede netværk og flød sammen i væsker. I en region er objekter klynget sammen, og tydelige grænser er trukket omkring hver region. Når rum praktiseres som regioner, lægges der vægt på interne lig- heder i regionen. Interne forskelle i regionen undertrykkes, og der skabes gene- raliseringer inden for regionen, som fremhæver forskelle til andre regioner. Der tegnes et ”landkort”, hvor homogene rum opdeles i tydelige divisioner uden overlap (Law & Mol, 1994, s. 641). ANT pointerede, at regioner og grænser er effekter af netværk, hvori elementer har veldefinerede relationer til hinanden (Law & Mol, 1994, s. 649). Når rum praktiseres som netværk, er afgrænsninger og forskelle bestemt af relationer mellem objekter (Law & Mol, 1994, s. 641). Afgrænsninger kan altså oprethol- des, selvom et netværk af aktører forlader en lokalitet. Et netværk af aktører kan opretholde sine grænser til andre netværk af aktører og fortsætte en uforandret praktisering af for eksempel skoleudvikling på en anden lokalitet. En af Laws nu klassiske ANT analyser: On the Methods of Long Distance Control: Vessels, Navigation, and the Portuguese Route to India (1986) omhandler netværk af materiel, dokumenter og sømænd, som kunne sejle ud på skibe og udøve langdistancekontrol for en portugisisk kolonimagt. I et sådant netværk, som Bruno Latour senere kaldte for en immutable mobile (1990), er dokumenter helt
  30. 30. 30 centrale i opretholdelsen af det uforanderlige (Latour, 1990; Law, 1986). Vi fandt i vores undersøgelse ligeledes ud af, at dokumenter spillede en stor rolle. Vi så også, at netværk af læringskonsulenter, dokumenter og ”materiel” var mo- bile, men at de ikke altid var uforanderlige. De to former for rum; regioner og netværk, mobiliseres ifølge Law og Mol ofte i social teori, men Law og Mol foreslår samtidig en tredje metafor for rum; væsker (1994, s. 641). Når et objekt praktiseres forskelligt på forskellige lokaliteter, så praktiseres der samtidig et flydende rum, hvor der ikke er tydelige afgrænsnin- ger. Marianne de Laet og Mol beskriver The Zimbabwe Bush Pump som et eksem- plarisk og beundringsværdigt eksempel på et flydende objekt (2000). Det særli- ge ved vandpumpen er, at den kan forlade fabrikken for derefter at være et yderst adaptivt og fleksibelt objekt. Lokale beboere i fjerne egne kan let betjene og montere pumpen, og de kan tilpasse den til deres egen viden og lokale skikke. Pumpens vitale dele kan endda udskiftes med dele, der er fabrikeret under pri- mitive lokale forhold. Det er altså muligt for vandpumpen at ændre sig til et nyt objekt ved at indgå i nye relationer. Vandpumpen ophører dermed med at være det samme objekt, som da den forlod fabrikken. Det betyder ifølge Mol og Law ikke, at flydende objekter er objekter, der har fejlet. ”The world doesn’t collapse if some things suddenly fail to appear” (Law & Mol, 1994, s 659). Tværtimod argu- menterer Law og Mol for, at det netop er flydende objekters mulighed for at æn- dre sig, der gør dem robuste (1994, s. 662). Ovenstående forståelse er afgørende for vores analytiske anvendelse af begre- berne regioner, netværk og væsker. Der er markante forskelle mellem at prakti- sere skoleudvikling som et netværksobjekt (Law, 2002 s. 95) i rum som netværk, eller som et flydende objekt i rum som væsker. Disse former for rum og de ob- jekter, der findes i dem, er uforenelige (Law, 2002, s. 92), selvom de eksisterer i tætte relationer og side om side (Law & Mol, 1994, s. 663). Derfor foreslår Law, at vi ser på rum som politiske, fordi forskellige former for rum sætter forskellige betingelser for objekters muligheder for at danne nye relationer og blive til an- dre objekter (2002, s. 103). Når skoleudvikling praktiseres som et netværksob- jekt, og når rum dermed praktiseres som netværk, er det ikke muligt at tilpasse forskellige simplificerede versioner af skoleudvikling til hinanden. Her forbliver skoleudvikling et uforanderligt objekt, der ikke tilpasser sig til andre netværk. Denne tilpasning finder først sted, når skoleudvikling og rum praktiseres som væsker. Med dette teoretiske blik vil vi beskrive, hvordan forskellige versioner af skoleudvikling mødtes og blev håndteret i multiple og politiske rum samt de mu- ligheder for tilpasning, som disse skiftende rum etablerede.
  31. 31. 31 Dokumenter som etnografiske objekter Vores deltagende observation i Undervisningsministeriet startede med, at vi sammen med to fuldmægtige i Styrelsen for Undervisning og Kvalitet udarbej- dede et aftaledokument (Bilag 4). Aftaledokumentet kunne efterfølgende læses som et styringsdokument, der forsøgte at styre vores fokus og handlinger. Vi erfarede ligeledes fra starten af vores feltarbejde, at dokumenter var centrale aktører i både Undervisningsministeriet, på skolerne og på temadagene, hvor de forsøgte at styre forskellige aktørers handlinger. Når aktører formes i praksisser af relationer (Law & Singleton, 2014, s. 384), må vi undersøge, hvordan skoleudvikling formes eller praktiseres i dets relationer til andre aktører. Dokumenter er ifølge Gad helt centrale aktører i bureaukratiske styringspraksisser, hvor de kan ses som forsøg på at skabe orden med henblik på at kunne tage styringsmæssige initiativer (2010). Gad (2010) og Casper Bruun Jensen og Peter Lauritsen (2005) foreslår, at vi på et ANT grundlag ser på doku- menter som etnografiske objekter og aktører. Vi forstår sådanne styringsdokumenter som tekster, modeller eller lignende, der i sig selv kan tolkes som aktører, der ”søger at sætte bestemte muligheder og be- grænsninger i forhold til, hvad det er muligt at praktisere” (Gad 2010, s. 9). Sty- ringsdokumenter gør således ”et stykke ontologisk arbejde” (Gad, 2010, s. 7). Vi interesserer os for, hvordan styringsdokumenter som vigtige aktører i socio- materielle netværk er med til at praktisere vores analyseobjekt skoleudvikling. Når vi vælger at rette et særligt fokus på dokumenter, som vi har identificeret som styringsdokumenter, så er det altså på baggrund af en teoretisk forståelses- ramme og en tidlig observation. Vi så, at dokumenter kontinuerligt blev produ- ceret, og at eksisterende dokumenter havde centrale roller i de praksisser, vi studerede. Vi fandt mange andre materielle aktører, men dokumenterne frem- stod som værende meget centrale i de bureaukratiske praksisser (Gad, 2010), vi studerede. Dokumenterne praktiserede desuden skoleudvikling på en meget ek- splicit og analytisk håndgribelig måde. Som Latour og Woolgar beskrev det i Laboratory Life –The Construction of Scien- tific Facts (1986) er dokumenter eller inskriptioner centrale i vidensproduktion. For Mol er forskellig viden indlejret i forskellige aktiviteter. De forskellige aktivi- teter og den indlejrede viden har det til fælles, at de kan lave repræsentationer af deres objekt som nedskrevne facts i filer eller dokumenter, der kan rejse, ud- bygges og oversættes til nye dokumenter (Mol. 2002b, s. 89). Dokumenter kan fremstå som styringsdokumenter, fordi de er handleanvisende. Når de samtidig diagnosticerer et problem og dermed en ønsket forandring, så repræsenterer og
  32. 32. 32 praktiserer de en bestemt version af skoleudvikling og en bestemt viden om sko- leudvikling. Dokumentet Beskrivelse af Læringskonsulentkorpsets vejledningsindsats (Bilag 1), som vi har introduceret i Kapitel 1. Indledning, er et eksempel på et sådan sty- ringsdokument. Dokumentet kan læses som en aktør, der forsøger at styre ad- færd i både læringskonsulentkorpset og på skolerne. Dokumentet tager konkret initiativ til at fremme et bestemt fokus og forhindre, at aktører fokuserer på an- dre ting. Vi interesserer os ikke for, hvem beslutningstagerne og dem, der har produceret styringsdokumenterne, er. Vi tager udgangspunkt i, at styringsdo- kumenterne er i praksisserne. De findes som sammenhæftede vejledninger og rapporter, som PowerPoints, som filer på computere, som laminerede papirer på skolernes vægge, og de er sat op lederes døre. De kan i sig selv læses som forsøg på at styre andre aktørers handlinger. Men vigtigst: Styringsdokumenter er ma- terielt semiotiske aktører, der er med til at praktisere skoleudvikling. I det følgende kapitel vil vi i forbindelse med gennemgangen af vores metodiske valg uddybe, hvordan vi har læst og anvendt dokumenter i vores undersøgelses- og analysearbejde.
  33. 33. 33 4. Metodiske ressourcer I det følgende redegør vi for vores valg af de kombinerede metodiske ressourcer, som vi har anvendt i vores undersøgelsesarbejde. Kombinationen består af Estrid Sørensens multi-sited comparison (2008), som er baseret på George Mar- cus’ multi-sited ethnography (1995), og en læsning af dokumenter som etnogra- fiske objekter i styringspraksisser med udgangspunkt i Gad (2010) og Bruun Jensen og Lauritsen (2010). Derudover behandles vores tilgang til deltagende observation og skrivning af feltnoter, hvor vi trækker på Emerson, Fretz og Shaws vejledninger i bogen Writing Ethnographic Field Notes (2011). Vi vil lige- ledes redegøre for, hvordan og hvorfor vi med udgangspunkt i Mol (2002b) og Lene Tanggaard og Svend Brinkman (2010) forberedte og gennemførte indle- dende pilotinterview. Vi vælger ikke at bruge betegnelsen etnografisk feltarbejde om vores metodiske tilgang. Marcus (1995, s. 114) og Emerson, Fretz og Shaw (2011, s. 1) skelner ikke mellem etnografisk feltarbejde og deltagende observation, men anser delta- gende observation som værende en integreret del af det etnografiske feltarbejde. Vi finder, at deltagende observation er mere retvisende for vores proces, da et- nografisk feltarbejde giver associationer til forskning, hvor forskeren har et læn- gerevarende ophold et bestemt sted, hvilket ikke var tilfældet i vores multi- sitede undersøgelsesarbejde. Dertil var vi for mange steder for lidt. Multi-sited sammenligning Sørensen (2008) redegør for, hvordan det komparative kan inddrages i et un- dersøgelsesarbejde, hvor forskeren laver feltarbejde på flere lokaliteter. Vi fin- der, at en sådan metodisk tilgang er stærk i forhold til at indsamle empiri som analyseres med henblik på at se, hvordan skoleudvikling praktiseres forskelligt på forskellige sites. Det er i sammenligningen af forskellige praktiseringer af sko- leudvikling, vi går komparativt til værks. Marcus beskriver, hvordan det er blevet en metodologisk trend, at etnografisk feltarbejde er gået fra konventionelle studier på én lokalitet til at være studier på tværs af flere lokaliteter eller sites (1995, s. 95). Marcus understreger, at der al- tid vil være en komparativ dimension i multi-sited etnografi, fordi de studerede objekter er mobile og multipelt situerede. Derfor vil forskning i sådanne objekter
  34. 34. 34 omfatte juxtapositioner af fænomener, som ellers konventionelt er blevet opfat- tet som “worlds apart” (1995, s. 102). Men i en sådan sammenligning opstår der ifølge Sørensen et problem, hvis grundlaget for sammenligninger, et tertium comparationis, er etableret fra star- ten af undersøgelsesarbejdet. Ifølge Sørensen kompromitteres etnografiske stu- diers særlige “inde fra blik”, hvis objekter sammenlignes fra et eksternt udgangs- punkt. Derfor kan grundlaget for sammenligning ikke være etableret på forhånd. Et sådant grundlag må opstå ud af et feltarbejde, der ikke er komparativt fra starten (Sørensen, 2008, s. 312). Ifølge Sørensen opstiller Marcus et “svagt” komparativt koncept, som er en anerkendelse af, at etnografer i vores globalise- rede verden ikke længere kan finde et felt, der er “away” fra deres egen verden, og at sammenligninger derfor er en integreret og uundgåelig del af feltarbejdet. Konceptet er intentionelt “svagt”, fordi det ikke skaber komparative resultater, men udelukkende er et koncept, der driver undersøgelsesprocessen (Sørensen, 2008, s. 321-322). Men der kan opstå flere problemer, når et etnografisk feltarbejde gøres kompa- rativt og udvides til at omfatte mere end ét site. Sørensen peger selv på, at Mar- cus understreger, at etnografiske studier stadig skal producere thick descripti- ons, selvom antallet af studerede praksisser og sites øges (Sørensen, 2008, s. 317). Vi var bestemt udfordrede af, at vi opholdt os langt kortere tid på hvert enkelt site sammenlignet med det konventionelle feltarbejde på et site. Samtidig var der en tendens til, at den multi-sitede komparative tilgang og vores teoriramme, som også fokuserede på forskelligheder, medførte at vi kom til at se på praksis- ser med et ude fra blik. Vi erfarede, at vi hele tiden sammenlignede praksisser med andre praksisser fra andre sites. Samtidig havde vi et inde fra blik, fordi vi begge to er læreruddannede og aka- demikere. Som læreruddannede var vi kendte i felten, når vi besøgte skolerne, og som akademikere var vi kendte i Undervisningsministeriet. Når Marcus taler om, at man som forsker skal ”kende sproget” (Marcus, 1995, s. 101), handler det netop om, at man skal kunne forstå det verbale og nonverbale sprogbrug, der er på det enkelte site. Her havde vi som tidligere lærere en klar forståelse af lærer- nes sprog og kunne navigere hjemmevant på skolerne. På samme måde kunne vi som akademikere med lærerbaggrund forstå læringskonsulenternes og de fuld- mægtiges sprog og kommunikere med dem i denne kontekst. Ligeledes var vi vant til at læse bekendtgørelser og vejledninger fra ministeriet, hvorfor vi for-
  35. 35. 35 holdsvis hurtigt kunne danne os et overblik over den politiske ramme, som læ- ringskonsulenterne skulle navigere i. Dette inde fra blik havde dermed betydning for vores adgang til feltet og vores læsning af dokumenter. Her kunne det komparative elements tendens til at ge- nerere ude fra perspektiver vendes til en fordel, fordi vi dermed kunne se nyt i et ellers kendt felt. Vi så for eksempel, at det, der var vigtigst på ét site, ofte var af mindre betydning på et andet, og vi undrede os over denne gensidige eksklusion. Sørensen anvender betegnelsen away-home. Et home kan gøres til et away-home ved at vende tilbage til et kendt site med spørgsmål genereret i feltarbejde fra et andet site. Dermed er insiderness og outsiderness variable forhold, der aldrig er ensidige, men betinget af forskerens bevægelser imellem sites (Sørensen, 2008, s. 322). Vi skelner imellem begreberne felt og site. Feltet refererer til det genstandsfelt (Hastrup, 2010, s. 57), som vi finder det interessant at undersøge. For Sørensen er the field of study ligeledes, det der er out there, som etnografen vil studere (2008, s. 315-316). For os er det feltet, hvor skoleudvikling blev praktiseret for- skelligt, og hvor mødet imellem differentierede praktiseringer medførte de kompleksiteter, som vi vil gøre eksplicitte. For at kunne studere dette, må for- skeren ifølge Sørensen gøre feltet af potentiel og uordnet data observérbart ved at konstruere en række afgrænsede sites, der hver især tematisk hører sammen. I en af Sørensens undersøgelser drejer det sig for eksempel om familier, pressen og computerspilsindustrien (2008, s. 316). Selv om disse sites er konstrueret på forhånd, understreger Sørensen, at det efterfølgende er et empirisk spørgsmål at afdække praksisser på de enkelte sites samt ikke mindst sammenhængen mel- lem de forskellige sites (Sørensen, 2008, s. 316). Som Sørensen (2008) konstruerede vi på forhånd tre sites: Undervisningsmini- steriet, skolerne og temadagene. Sitet Undervisningsministeriet omfatter en ræk- ke lokaliteter, hvor Undervisningsministeriets ansatte havde forskellige møde- aktiviteter. Her var der tale om kontorer og konferencerum på to adresser på Frederiksholms Kanal i indre København. Sitet skolerne dækker over seks for- skellige folkeskoler, to i Jylland og fire på Sjælland. Det sidste site, temadagene, var lokaliseret på to forskellige kursuscentre henholdsvis i Jylland og på Sjæl- land, hvor de enkelte temadage blev afholdt. Disse sites udgør ikke hele det po- tentielle genstandsfelt omkring skoleudvikling, og det er netop pointen, som vi vil argumentere for i det følgende. Matei Candea (2007) tilbyder en kritik af multi-sited etnografi. Candea foreslår, at vi gentænker værdierne i det afgrænsede felt, og han forholder sig kritisk til
  36. 36. 36 de implicitte løfter om holistiske forståelser af kompleksiteter, der ligger i den multi-sitede tilgang. Candea argumenterer med sit eget ph.d.-arbejde som ek- sempel for, at et multi-sited etnografisk undersøgelsesarbejde, hvor hverken analyseobjekt eller felt er konstrueret på forhånd, kan være en frustrerende og uproduktiv affære. Der er simpelthen for mange valg, og løftet om det holistiske overblik over kompleksiteterne udebliver. Candea foreslår, at forskeren kon- struerer en arbitrary location, der som et arkæologisk udgravningsområde er et afgrænset og ikke holistisk vindue ind til kompleksiteterne (Candea, 2007, s. 175). Vi valgte derfor at konstruere vores sites på forhånd, og vi afholdt os fra at for- følge vores analyseobjekt til andre sites. For at kunne konstruere et analyseob- jekt tidligt i vores undersøgelsesarbejde gennemførte vi to pilotinterview, og vi læste en række dokumenter fra Undervisningsministeriet. Det betød, at vi efter få dages observationer på vores tre sites havde besluttet os for, hvilket analyse- objekt vi ville rette vores opmærksomhed imod. På den måde forsøgte vi at kompensere for de negative effekter af for mange valgmuligheder i multi-sitede undersøgelser, som Candea (2007) påpeger. Vi målrettede vores observationer imod et tidligt, men ikke på forhånd, konstrueret analyseobjekt, og vi besluttede os for at afgrænse valget af mulige sites. Vi udarbejdede samtidig en fokuseret og struktureret observationsguide, som vi redegør for i afsnittet om deltagende observation. Formålet var at nedbringe vores valgmuligheder gennem afgræns- ninger og fastholde et fokus, samtidig med at vi bevarede fordelene ved den mul- ti-sitede komparative metode i kombination med vores teoriramme. Indledende pilotinterview Vores undersøgelse blev indledt af to pilotinterviews, som havde til formål at afdække vores problemfelt og identificere mulige analyseobjekter. Med post- ANT som teoriramme for vores undersøgelsesarbejde valgte vi fra starten at an- vende deltagende observation som vores primære metode, da observation i modsætning til det kvalitative forskningsinterview undersøger aktørernes hand- linger i praksis. Vores primære kilde til viden om temaforløb og læringskonsulenter var i starten de kontakter, vi havde i Undervisningsministeriet samt de dokumenter, vi fik udleveret derfra. For at nuancere dette perspektiv ønskede vi at tale med andre aktører, som ikke var en del af ministeriet og derfor måske havde en anden op- levelse af eller holdning til læringskonsulenterne og temaforløbene. Vi valgte at interviewe en skoleleder, der havde deltaget på et allerede afsluttet temaforløb
  37. 37. 37 for at få viden om, hvordan en deltager havde oplevet et temaforløb med læ- ringskonsulenterne. Ligeledes interviewede vi en konsulent i Danmarks Lærer- forening, som både kunne beskrive foreningens politiske holdning til emnet og fortælle om medlemmernes generelle tilbagemeldinger omkring læringskonsu- lenterne og temaforløbene. I vores forberedelse og anvendelse af pilotinterview var vi inspirerede af Sand- bergs walking conversations (2009, s. 81-85) og især Mols anvendelse af inter- views (2002b, s. 13-20). Mol anvender i forbindelse med studiet af åreforkalk- ning interviews i form af samtaler med patienter. Disse samtaler tager udgangs- punkt i en række temaer, som intervieweren på forhånd har nedskrevet for at sikre, at samtalen berører disse temaer. Samtidig er intervieweren dog opmærk- som på at lade samtalen udvikle sig i forhold til, hvad den interviewede person ønsker at fortælle om. Mol finder herigennem ud af, at det centrale for patien- terne ikke kun er at skabe mening med deres situation, men at de i høj grad også har fokus på praktikaliteter. Gennem interviewene får hun derfor afdækket praksisser, som forskeren normalt først ville have identificeret via sit feltarbej- de. Mol forstår derfor interviewpersonerne som værende deres egne etnografer, fordi de kan italesætte, hvordan en svækket krop praktiseres. Derfor handler interviews for Mol om at lytte til interviewpersonernes fortællinger om, hvordan noget gøres i praksis, for efterfølgende at eftersætte dette i det videre undersø- gelsesarbejde (Mol, 2002b, s. 13-20). Vi var således inspirerede af Mols løst strukturerede interview, men med en så- dan interviewform kan det være svært at fastholde et forudgående forsknings- mæssigt tema (Tanggaard & Brinkmann, 2010, s. 35). Derfor valgte vi at kombi- nere Mols tematiske tilgang med et semistruktureret kvalitativt interview, hvor de overordnede spørgsmål på forhånd blev formuleret i en interviewguide. Vi udarbejdede derfor to interviewguides (Bilag 5 & 7) med inspiration fra Tanggaard og Brinkmann (2010). Disse guides var struktureret i et skema, hvor vi i stedet for at formulere egentlige forskningsspørgsmål, valgte at inddele in- terviewskemaet i forskellige temaer, der relaterede sig til temaforløbene. Disse temaer svarede til de mulige analyseobjekter, vi på det tidspunkt havde en for- modning om kunne være relevante for specialet. Temaerne var for eksempel folkeskolereformen, læring, skolens udfordringer og læringskonsulent. Til hvert tema formulerede vi en række konkrete interviewspørgsmål, som kunne hjælpe os med at afdække interviewpersonens forståelse af og holdning til temaet (Tanggaard & Brinkmann, 2010, s. 38-42). Målet var at kvalificere vores valg af analyseobjekt, viden om temaforløbene samt vores kommende observationer.
  38. 38. 38 Vi havde fokus på at formulere spørgsmålene således, at de primært kunne af- dække konkrete handlinger og observationer, som interviewpersonerne havde udført. Spørgsmålene blev derfor formuleret som disse eksempler fra pilotinter- viewet med skolelederen: ”Hvordan oplevede du læringskonsulenterne på tema- forløbet? Hvad gjorde de, som fungerede godt? Hvad gjorde de, der fungerede min- dre godt?” eller ”Hvordan har temaforløbet påvirket din ledelsespraksis? Hvad gør du anderledes som leder?” (Bilag 5) Med interviewpersonernes accept valgte vi at lydoptage hele interviewet for herefter at transskribere det. Ved at transskribere interviewene kunne vi bedre kode dem og derigennem finde de tematikker, der kunne være med til at kvalifi- cere vores valg af analyseobjekt. Således hørte vi første gang om temaet tid i for- bindelse med interviewet med skolelederen, som blandt andet forklarede, at det bedste ved temaforløbet var, at: ”Lige pludselig var der afsat tid til i en travl hverdag at få lagt en realistisk plan for, hvordan vi skaber synlig læring eller ledelse af eller implementering af synlig læring. Hele det her med læringsmål, ikke.” (Bilag 6, s. 1) Via pilotinterviewene fik vi også nuanceret vores viden om skolens udfordringer. Skolelederen italesatte for eksempel de forskellige initiativer omkring skoleud- vikling som for mange og for ufokuserede: ”Skolens ledelse har sat en masse skibe i vandet, og der er ikke en oplevelse af, fra medarbejderne af, hvad der er vigtigt. Vores største udfordring bliver at sætte nogle få store skibe i vandet, som vi virkelig mener, og som medarbejderne kan mærke, at det skal altså lykkes, og det mærker vi hele vejen ned igennem organisationen.” (Bi- lag 6, s. 7) Konsulenten i Danmarks Lærerforening gennemgik en række udfordringer, som deres medlemmer italesatte i forbindelse med forskellige forløb med lærings- konsulenterne. Her var det især læringsmålstyring, der havde lærernes op- mærksomhed: ”Lige for tiden er det det helt store sprængbare emne, det er det. Altså det med læ- ringsmålsstyring og konsulenternes indsats. Man kan også se, at ministeriet har og- så været ude og reagere i forhold til nogle af de her ting, og hvad der er blevet sagt, og hvad strategien har været. Og det er jo fordi, det har mødt modstand.” (Bilag 8, s. 1) Konsulenten kom også med sit bud på, hvad der skulle til for at understøtte den ønskede forandring på skolerne:
  39. 39. 39 ”Alle har jo et mål om at fremme elevernes resultater, altså at styrke undervisnin- gen, styrke elevernes faglige niveau. Det er alle jo fælles om. Og der må man sige, der må man finde den vej til, hvordan man når det. Det er jo rigtig meget på den enkelte skole dialogen om, hvordan får vi gjort det. Altså vi ser eksempler på, at man ude på skolerne rent faktisk rigtig mange steder har udviklet PLC, så vejlederne er mere sammen. Vi ser en tendens til, at fagteamene bliver styrket i forhold til at få drøftet de nye Fælles Mål1: ”Hvordan får vi dem sat i spil, hvordan får vi dem brugt her på stedet?” Det tænker vi, det er vejen.” (Bilag 8, s. 2) Vi fandt altså allerede i de to pilotinterviews eksempler på nogle andre fortæl- linger om, hvad der skulle forandres i skolen, læringskonsulenternes temaforløb og skolernes udfordringer end dem, vi havde mødt i Undervisningsministeriet. Dette var med til at underbygge vores ønske om at lave multi-sitede komparati- ve observationer, som kunne give os et mere nuanceret blik end det ministeriet alene præsenterede. Vi betragter derfor empirien fra pilotinterviewene som et materiale, der har kvalificeret det egentlige undersøgelsesarbejde. Derfor an- vendes de to pilotinterview ikke i analysen, idet de primært er blevet brugt til at kvalificere vores valg af analyseobjekt og metode. Dokumenter i analysen Vi fik meget tidligt i forløbet udleveret en række dokumenter fra embedsmænd i Undervisningsministeriet, ligesom vi løbende i forbindelse med vores observati- oner identificerede forskellige dokumenter, som vi fandt relevante at undersøge nærmere. Her var vi som tidligere nævnt inspireret af Gad (2010) og Bruun Jen- sen & Lauritsens (2005) forslag om at se på styringsdokumenter som etnografi- ske objekter og aktører. Dette blev således udgangspunktet for vores analyse af dokumenterne. Bruun Jensen og Lauritsen foreslår, at der “læses med en tekst” i stedet for den mere klassiske og kritiske tilgang til dokumentanalyse, som Bruun Jensen og Lauritsen betegner som at “læse imod en tekst” (2005). I stedet for at analysere en tekst for at klarlægge underliggende ideologier, selvmodsigelser eller skjulte meninger, så skal det analyseres, hvordan teksten rejser imellem praksisser og påvirker andre aktører. Rationalet er, at selv tekster som ikke holder til en kri- tisk analyse, fordi de er selvmodsigende eller i for høj grad er præget af en be- stemt ideologi, stadig kan påvirke andre aktørers handlinger (Bruun Jensen & 1 Fælles Mål fastsætter nationale mål for, hvad eleverne skal lære i skolens fag og emner. Målene er bindende og skal være styrende for undervisningen i folkeskolen. (Kilde: UVM, http://uvm.dk/da/Uddannelser/Folkeskolen/Fag-timetal-og-overgange/Faelles-Maal)
  40. 40. 40 Lauritsen, 2005, s. 352-353). Det er samtidig en vigtigt pointe, at dokumenternes påvirkning eller effekter er en empirisk sag. Et dokuments indhold korresponde- rer ikke nødvendigvis med det som dokumentet gør (Gad, 2010, s. 1). Men Gad stiller spørgsmål til, hvordan man som forsker kan praktisere at ”læse med teksten”, som Jensen og Lauritsen foreslår. Han spørger: “Hvordan kan det f.eks. identificeres mere præcist, hvilke specifikke effekter en tekst har?” (Gad, 2010, s. 8). Problemerne består ifølge Gad i, at effekter måske først ses over tid, er ustabile, eller at effekter, set fra et ANT perspektiv, nødvendigvis skabes i et samspil imellem aktører (Gad, 2010, s. 8). Gad argumenterer for, at en analyse af dokumenters indhold skal medtages for at få blik for, hvilken virkelighed dokumenter i samspil søger at fremstille (Gad, 2010, s. 3). En læsestrategi, hvor der ”læses med teksten”, skal ifølge Gad fokusere på, hvordan dokumenterne som aktører gør et stykke ontologisk arbejde (Gad, 2010, s. 7) og søger at fremstille virkeligheder. Hvilket billede tegner styrings- dokumenterne af virkeligheden, og hvilke begrænsninger og muligheder søger styringsdokumenterne at opstille for de andre aktører? (Gad, 2010, s. 9). Det er dette fokus, vi anlægger i vores analyse af styringsdokumenter. Vi fokuserer på, hvad der er de specifikke kendetegn ved de styringsdokumenter, som vi fandt på de tre sites (Gad, 2010, s. 9). Hvad var det, styringsdokumenterne forsøgte at styre? Hvordan praktiserede de skoleudvikling, og hvilke ontologier og viden fremstillede de derigennem? Vi har udvalgt en række dokumenter, som vil indgå i vores analyser som etno- grafiske aktører. Vi skelner ikke imellem dokumenters form. Dokumenterne er udvalgt, fordi de i særlig grad var med til at praktisere skoleudvikling. Vi fandt både styringsdokumenter, der fremstod som længere akademisk opbyggede tek- ster, og styringsdokumenter i form af korte tekststykker. Det kunne både være helt korte tekststykker med læringsmål eller større plakater med værdigrundlag og handleanvisninger. På temadagene fandt vi især tekster og modeller præsen- teret på projekterede PowerPoints. Dokumenter udgjorde dermed en væsentlig del af vores empiriske materiale. Mens nogle dokumenter udelukkende blev brugt som baggrundsviden til at kva- lificere vores undersøgelse, viste andre dokumenter sig at være helt centrale for, hvordan skoleudvikling blev praktiseret. Disse dokumenter bliver løbende præ- senteret og behandlet i vores analysekapitler.

×