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UNO MÁS PARA LA COLECCIÓN morochitos, 1er. grado

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SECUENCIAS DIDÁCTICAS PARA PRIMER GRADO

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UNO MÁS PARA LA COLECCIÓN morochitos, 1er. grado

  1. 1. 2011 Material de trabajo especialmente escrito para el Proyecto Desarrollo Profesional en Alfabetización Inicial. Área Lengua, coord. Silvia González Áreas Curriculares – Dirección Nacional de Educación Primaria Dirección de Gestión de la Educación Ministerio de Educación UNO MÁS PARA LA COLECCIÓN PROPUESTA PARA PRIMER GRADO María del Pilar Gaspar
  2. 2. 2 UNO MÁS PARA LA COLECCIÓN Propuesta para primer grado “sin desdeñar las situaciones que remiten la función de la escritura a sus usos más instrumentales, cabe señalar la importancia y el lugar irremplazable de la lectura de textos literarios potentes, interesantes, bien escritos. Un chico encuentra que aprender a leer tiene sentido cuando “descubre” que las historias que ha escuchado están escritas y que se puede volver a ellas una y otra vez para leerlas, porque le han gustado mucho. Las bases de la formación literaria y del acceso al texto escrito se configuran desde edades tempranas. Las aulas del Nivel Inicial y del Primer Ciclo de la EGB/Nivel Primario deben convertirse en lugares que aseguren a los alumnos un contacto rico, vivo y placentero con los libros. Aunque “no sepan leer” de modo convencional, ahí se está jugando, precisamente, la partida más importante para su futuro como lectores.” Gaspar, M. del P. y S. González (coord.) Cuadernos para el aula. Lengua 1, p. 22 DESCRIPCIÓN GENERAL DE LA PROPUESTA Esta propuesta tiene como producto final la producción de uno o más libros por parte de todos los chicos, libros que se encuadrarían en una colección preestablecida por el maestro, de la que se espera que se lean al menos dos títulos. Para ilustrar el tipo de trabajo que se propone, trabajaremos con dos libros de la colección Los morochitos, de Ediciones Colihue: El sapito glo glo glo (José Sebastián Tallón y Miguel de Lorenzi) y La plaza tiene una torre (Antonio Machado y Eleonora Arroyo), si bien alentamos a sumar alguno más que pueda hallarse en la biblioteca de la escuela primaria o del nivel inicial, en la biblioteca pública de la zona, o en alguna biblioteca personal.
  3. 3. 3 Los morochitos es una colección de libros álbum de poemas. Cada libro cuenta con todo el poema desplegado e ilustrado a lo largo de las páginas; en la última página figura el poema completo. Esquemáticamente, el recorrido propuesto para este proyecto incluye cuatro etapas: •••• Zambullida en la colección. Se trata de una primera fase de exploración de los libros por parte de los niños, y de lectura oral a cargo del docente, a fin de que se comprenda por qué se habla de “colección” y de que los chicos cuenten con una primera aproximación al contenido de los libros. •••• Uno por uno. En esta etapa se propone realizar lecturas pormenorizadas de cada uno de los libros, que se conjugan con actividades específicamente alfabetizadoras. •••• Plan de nuevos libros. Esta etapa supone leer muchos poemas, para que en parejas los chicos escojan uno que gusten convertir en “uno más para la colección” Los morochitos. Antes de lanzarse a esta producción, será importante realizar una segunda lectura panorámica de los dos o tres libros, en la medida en que la producción y su diseño debería atenerse a las características de la colección. •••• Edición de las obras. Consiste específicamente en la producción de los nuevos libros, entre otras cuestiones su diseño, la división de tareas, así como el armado y duplicación de los libros. •••• Presentación en sociedad de las obras. PRIMERA ETAPA: ZAMBULLIDA EN LA COLECCIÓN 1. Exploración de los libros El maestro presenta los libros a los chicos, poniendo énfasis en la idea de que pertenecen a una misma colección. En este punto, será interesante detenerse en la palabra “colección”, en relación con las experiencias de los niños:
  4. 4. 4 ¿Alguno coleccionó algo alguna vez o conoce a alguien que coleccione algo? ¿Qué cosas se pueden coleccionar (figuritas, papelitos de caramelos, bolitas, piedras, estampillas, etc.)? ¿Podemos tener una colección si tenemos una sola cosa? ¿Y dos? ¿Esas cosas pueden ser diferentes? ¿Un poquito diferentes, o muy diferentes? A partir de esta conversación, se puede señalar que, con un sentido un poco distinto, las editoriales a veces producen colecciones, es decir, libros que “se ponen” juntos y que tienen algo en común. Es el momento, entonces, de preguntarse lo que tienen de similar los libros que se van a leer. Para resolver esta pregunta, el maestro puede proponerles a los chicos que se reúnan para ver ambos libros, mirarlos, intentar leer o escuchar leer a algún compañero, pero sobre todo detenerse en la tapa, en lo que les resulta especialmente curioso y en lo que tienen en común. En primer término, será interesante leer para todos en voz alta y consignar los títulos en un cuadro como el siguiente, a partir del cual se van introduciendo las categorías que permiten comparar. Es de destacar que será necesario explicitar cómo se completa o lee un cuadro de doble entrada, ya que leerlos o completarlos supone diversos saberes: deslindar categorías (por ejemplo, en esta colección hay dos autores: el escritor, que figura primero y el ilustrador que figura debajo) para comparar elementos (los libros), así como leer contrastivamente lo consignado en las celdas internas del cuadro. Tengamos en cuenta que completar un cuadro como este es una tarea que supone un intercambio oral previo, en que se discute qué ponemos, cómo lo vamos a escribir y dónde lo escribimos. Una vez acordadas estas cuestiones para una de las celdas, se decide quién dicta y quién escribe (el maestro y/o el alumno que se proponga). El sapito Glo,Glo, Glo La plaza tiene una torre Nombre de la editorial Nombre de la colección Nombre del escritor Nombre del ilustrador ……………………… Seguramente el primer elemento será la editorial. En los libritos leerán lo mismo, ya que la colección pertenece, por supuesto, a una misma editorial. Será claro entonces que habrá que escribir “Ediciones Colihue” en las celdas. En cuanto al nombre de la colección, es posible que los chicos no adviertan siempre que esas letras dibujadas lo son, por eso es interesante también mirar la tapa en su parte interna, donde esto queda más claro. Será cuestión, también de contrastar los dibujos que acompañan ese nombre y conversar sobre qué están haciendo esos personajes y cuál es su relación con el nombre de la colección.
  5. 5. 5 A medida que cada grupo recorre el libro puede conversarse sobre otras regularidades y diferencias que aparecen en los libros. 2. Primera lectura y formulación de la propuesta Dado que los libros son cortos, la primera lectura puede realizarse en una única sesión de clase. Esta primera lectura dará lugar a nuevas categorías para comparar y por tanto agregar al cuadro o resolver oralmente: ¿Qué es lo que leemos en la última página? ¿Cómo habrán hecho para armar estos libros: primero estaría la poesía del final y luego armaron el libro, o al revés? ¿Se cuenta una historia? ¿Cuáles son los personajes? ¿Y el lugar? ¿Qué tienen en común las ilustraciones? ¿Y de diferente? Estas preguntas y otros temas que surjan de la conversación acerca de “lo que hace diferente” a los libros será un insumo importante para comenzar a conversar sobre el producto final del proyecto. El maestro les comenta a los chicos que volverán a leer estos libros y al mismo tiempo confeccionarán nuevos libros para la colección. De allí que van a leerlos con mayor profundidad y van a ir ideando libros nuevos (o más de uno) que ellos mismos van a publicar. SEGUNDA ETAPA: UNO POR UNO Como se señala en el título, esta segunda etapa incluye la lectura pormenorizada de cada libro, incluidas ciertas actividades de diferente tipo, con cada uno de ellos. Esto supone una primera relectura del libro completo a cargo del maestro, lectura en la que será importante mostrar y/o hacer circular los ejemplares con los que se cuente. Dado que los libros tienen un formato bastante pequeño, recomendamos, en lo posible, trabajar con una transcripción del poema (que figura al final de cada libro) realizada en una afiche, a la que pueda hacerse referencia en algunas actividades (con el libro siempre presente en el aula, por supuesto). Luego de esa primera relectura, se abre el espacio a una conversación libre, en la que los chicos y el maestro comparten sus ideas sobre lo leído. NOTA: Las propuestas de actividades presentadas a continuación son ilustrativas de la relación entre los propósitos didácticos y las actividades, y se espera que sean una fuente para la creación y/o adaptación de nuevas actividades que los docentes diseñen en función de sus grupos de alumnos.
  6. 6. 6 El sapito Glo, Glo, Glo Primera sesión Luego de leer de un tirón el libro, el maestro lo relee con mayor lentitud y detenimiento en cada una de las páginas. Luego, se conversa sobre lo que a los niños les interese compartir a propósito del libro. En caso de que el maestro lo considere necesario, puede proponer preguntas como las siguientes: ¿Este libro se parece más a una canción o a un cuento? ¿En qué se parece a una canción y en qué se parece a un cuento? ¿Qué les llamó más la atención? ¿Quién habla en este libro? A continuación, el maestro relee el título en el libro mismo, mostrándole a los chicos las palabras y el orden de la lectura (de izquierda a derecha y luego el renglón de abajo). A continuación, coloca en el pizarrón el título completo, en mayúsculas de imprenta. Bajo la pregunta, ¿dónde dice? (“el”, “Glo”, “sapito”) el maestro hace lecturas sucesivas del título, para que los niños identifiquen las palabras y recuerden el título. Finalmente, se recorre el libro para encontrar entre todos, las veces que está escrito “Glo” en las imágenes. Para ello, se lee “Glo” entre todos, cada vez que aparece (hasta que casi, casi, resulte un trabalenguas). En las diferentes páginas, se reitera el nombre del sapito (¿o el sonido que realiza?). Con la ayuda del globito que los encierra, los chicos van jugando a encontrar las veces que aparece esta expresión en el texto y en las imágenes.
  7. 7. 7 Para concluir esta sesión, el maestro les entrega la tapa del libro fotocopiada, de la que se ha eliminado el título del libro. La tarea de los chicos consiste en reconstruir la tapa; para ello pueden escribir el título, tomarlo de entre los siguientes y luego corroborar con la tapa del libro. Mientras los chicos realizan la tarea, el maestro colabora con ellos, conversando acerca de cómo decidieron cuál es el título correcto, señalando en qué se parecen y en qué se diferencian entre sí los propuestos. EL GRILLITO GLO GLO GLO EL SAPITO CRO CRO CRO EL SAPITO GLO GLO GLO Segunda sesión El maestro lee nuevamente todo el libro y luego relee las dos primeras páginas (que contienen la primera estrofa). Si se cuenta con ejemplares suficientes, los niños tienen un libro cada tres, en caso contrario, es importante que cuenten con una copia de la primera estrofa, que el maestro coloca en el pizarrón (o mejor, un afiche) a la vista de todos: NADIE SABE DÓNDE VIVE. NADIE EN SU CASA LO VIO. PERO TODOS LO ESCUCHAMOS AL SAPITO: GLO... GLO ...GLO Las dos páginas en que aparece el texto de la primera estrofa.
  8. 8. 8 Se relee verso por verso, siguiendo la lectura con el dedo en el pizarrón (primero el maestro y luego dos o tres chicos, hasta que la sepan prácticamente de memoria). A continuación se hacen relecturas con distinto ritmo (más rápido, más lento), para que, quienes pasen a indicar dónde está escrito lo que van leyendo (siguiéndolo en el pizarrón) se encuentren desafiados. Los chicos pegan en sus cuadernos el texto y luego subrayan el verso que el maestro les proponga. Para seguir jugando con el texto, el maestro lo lee “cometiendo errores”: “sapito: gla... gla... gla”, “todos sabe dónde vive”, “pero todos lo soñamos”. La tarea de los chicos consiste en objetar (levantando la mano, carraspeando, diciendo un “Noooo” largo) los “errores”, e intentar demostrar su corrección leyendo en el texto lo que está escrito y comentando con la ayuda de las preguntas del maestro: ¿Por qué decís que no dice GLA? No, no dice GLA, porque acá hay una O. ¿Dónde dice NADIE? Esta empieza como Natalia... NNNAAADDDIIIEEE Tercera sesión Luego de releer la primera estrofa del poema nuevamente, se trabaja con las dos siguientes. El maestro relee todo el libro y luego focaliza el trabajo con las estrofas dos y tres. Seguramente será necesario aclarar el significado de palabras como “azotea” o “chimenea”. También el sentido de los signos de interrogación, que los chicos buscan, para pensar cuántas preguntas hay. ¿VIVIRÁ EN LA CHIMENEA? ¿DÓNDE DIABLOS SE ESCONDIÓ? ¿DÓNDE CANTA CUANDO LLUEVE EL SAPITO GLO GLO GLO? ¿VIVE ACASO EN LA AZOTEA? ¿SE HA METIDO EN UN RINCÓN? ¿ESTÁ ABAJO DE LA CAMA? ¿VIVE OCULTO EN UNA FLOR?
  9. 9. 9 Las dos páginas correspondientes a la segunda y tercera estrofas. Al concluir esta nueva lectura de búsqueda de palabras e instalación de la idea de los signos de interrogación, el maestro les propone a los chicos formular nuevas preguntas. Para ello, primero les puede decir que escriban una lista de lugares de la casa, en grupos. Mientras los chicos escriben esa lista, el maestro colabora con ellos, ya sea: - Ayudándolos a buscar en los carteles del aula palabras que les sirvan para tomar partes: PATIO, ¿Cómo cuál empieza? - Prolongando los sonidos de la palabra o contrastándola con otras: Acá está escrito igual que el nombre de un animal que tienen allá (se refiere a PATO), entonces faltaría algo, vamos a pensar cada uno de los sonidos... PATIIIIO - Cuando reconocen un sonido, pero no saben cuál es la letra en cuestión, indicándoles cuál es en palabras de carteles (por ejemplo, los nombres de la lista) o bien los ayuda a encontrarla. - Señalando que si bien pusieron todas las letras, la palabra se escribe de una manera diferente: Muy bien, COSINA, están todas las letras, pero en realidad se escribe así: COCINA. En la escritura de listas de palabras en grupos, es necesario considerar algunas indicaciones para que todos puedan tomar el lápiz en algún momento. Por ejemplo, si son cuatro chicos, la hojita donde se escribe va dando vueltas: el grupo tiene un lápiz y una hojita. Entre todos piensan cada vez la palabra que van a escribir, y mientras uno escribe, el resto va revisando y ayudándolo para que quede bien escrita. Una vez concluida la lista, cada grupo lee una palabra, en forma de ronda (una palabra por grupo, en ronda, es decir, cada grupo lee una por vez, y luego vuelven a comenzar), hasta que no quede ninguna palabra sin leer. Mientras se lee cada palabra, un chico de ese grupo pasa a escribirla en el pizarrón (y el maestro y los compañeros colaboran para que quede bien escrita), y al concluir esa escritura los demás van haciendo una marquita si la pusieron, para no repetir su lectura. Cuando ya no quede ninguna palabra sin leer, se relee el poema, para tomar prestadas formas de preguntar:
  10. 10. 10 ¿Vive en...? ¿Vive acaso en...? ¿Vivirá en...? ¿Vive oculto en...? ¿Se ha metido en...? y ampliarlas a otras formas no presentes allí, por ejemplo: ¿Estará en...? ¿Se esconderá en...? La tarea de cada uno es escribir en su cuaderno al menos dos preguntas, eligiendo un lugar y una forma de preguntar. Cuarta sesión En el aula, el maestro les explica a los niños que el sapito del cuento se esconde, y que como él van a jugar a un juego muy conocido, llamado “La escondida”, cuyo nombre anota en el pizarrón. Y comienza el juego… Se juega a la escondida, en un lugar en que los chicos tengan alguna gama de posibilidades de escondites (en el patio de la escuela o ampliando el espacio dentro del edificio o el lugar seleccionado, indicando claramente hasta dónde se extiende el radio de juego). En un café rifaron un pato, uno, dos y tres, zapatito inglés. A ver a quién le toca el número cuatro un, dos, tres, cuatro. En un café se rifa un pez, al que le toque el tres, uno, dos y tres. Pisa pisuela color de ciruela, vía vía o este pie, no hay de menta ni de rosa para mi querida esposa que se llama doña Rosa Si bien la escondida es un juego altamente conocido, es probable que no recordemos toda su estructura, así que a continuación incluimos algunas ayudas para refrescar la memoria y sumar también otras formas de jugar o frases de la infancia de cada uno. El juego de la escondida Sorteo del buscador: el sorteo puede hacerse de diferentes maneras. En el Cuaderno para el aula. Lengua 1 (pág 60) y en el Cuaderno para el aula. Lengua 2
  11. 11. 11 (pág. 52) figuran algunas posibilidades, además de las que pueden leerse en los márgenes de esta página. Decisión del lugar a donde se “pica” o se “salva”: al lugar se lo suele llamar “piedra” y puede ser un sector de la pared, un árbol, etc. El tiempo para esconderse: Se acuerda entre todos los jugadores. Cuando quien cuenta (el buscador) culmina de contar, grita: “Punto y coma: el que no se escondió, se embroma”. Las reglas: Si el buscador encuentra a alguien, debe gritar: “Salve (y el nombre correspondiente) para luego correr hasta la piedra. El niño descubierto, también corre hasta la piedra, pues el que llegue primero ganará esa partida. Si al finalizar el juego, el buscador ganó todas las partidas (encontró a todos los jugadores y llegó antes a la piedra), el buscador del próximo juego será el que primero haya sido descubierto y no haya sido salvado. En tanto que, si quien fue descubierto llega más rápido, grita: “Salve“. Si un niño puede acercarse a la piedra sin ser salvado previamente por el buscador, gritará “Piedra libre”. En caso de que el último niño escondido pueda hacer esto, gritará: “Piedra libre para todos mis compañeros”. Al culminar el momento del juego, se puede realizar una conversación en el aula sobre cuáles son los lugares más apropiados para esconderse y por qué. Mientras se conversa, se van anotando en el pizarrón los nombres de esos lugares. Cada vez que resulte posible, es conveniente considerar el pizarrón como un lugar para anotar: anotar palabras, ideas, frases, a partir de las cuales continúa la conversación. Esto no solo colabora para que los chicos continúen tomando conciencia del sistema alfabético de escritura, sino también para considerar una de las funciones de la escritura: su función epistémica (en este caso, anotamos para continuar pensando juntos). Por supuesto, en estas oportunidades es interesante que los chicos pasen al pizarrón, y con la ayuda del maestro y sus compañeros realicen estas anotaciones, deteniéndose en cada palabra o expresión, para ir ajustando y aprendiendo cómo se escribe. En los cuadernos, los chicos podrán copiar el título y completar la siguiente frase: LA ESCONDIDA LOS MEJORES LUGARES PARA ESCONDERSE SON ……………….. Y ……………
  12. 12. 12 Para completar esta frase, el maestro los desafía a escribir solos las palabras, en lugar de lanzarse a copiarlas. Pero también consideremos que en algunos casos la copia es válida, puesto que los chicos necesitan buscar la palabra que les interesa, de una lista que está a la vista de todos. Quinta sesión En una nueva lectura del poema completo, el maestro les pide a los chicos que lo detengan (levantando la mano, por ejemplo) cuando se nombren lugares donde el que habla (en términos teóricos: el yo poético) cree que puede estar el sapito. Se subrayan los nombres de esos lugares en el texto (en el pizarrón y en la ficha que tiene cada chico). Mirando las imágenes, para contestar cada una de las preguntas oralmente. Luego se contrastan el texto verbal con las páginas que lo contienen, por ejemplo: Vamos a leer lo que dice en esta página. Es gracioso, ¿no? Cuando el que habla pregunta si el sapito está en la chimenea, ¿dónde lo vemos? Vamos a seguir leyendo las páginas entre todos y pensando en dónde le parece que está el sapito al que habla en la poesía y dónde lo vemos nosotros. Se miran una a una las imágenes para resolver la pregunta central del libro: ¿Dónde? Para esto, el maestro ayuda a los chicos a determinar cada uno de los lugares y situaciones de las imágenes, y se decide entre todos dónde se encuentra el sapito en cada una de ellas (por supuesto, hay lugares claramente identificables, mientras que otros no, por lo que esto suscitará una interesante conversación que puede dar pie a más de una respuesta y al acuerdo u opciones sobre los distintos lugares posibles). En el pizarrón, el maestro escribe las palabras acordadas, a la vista de todos. Se leen detenidamente… En los cuadernos, los chicos escriben palabras: los lugares donde sí se esconde el sapito en una columna y los lugares donde el yo poético cree que el sapito puede estar. EL SAPITO ESTÁ EN EL SAPITO NO ESTÁ EN …………………………………………… ……………………………………………. …………………………………………… …………………………………………….
  13. 13. 13 Esas escrituras, seguramente pueden tener omisiones o formas no convencionales (incluso cuando los niños estén copiando esas palabras del pizarrón o de sus fotocopias). El maestro pasa por los grupos, ayudándolos a escribir, de acuerdo con el grado de conocimiento que tengan sobre el sistema alfabético. Sexta sesión Se releen las estrofas dos y tres, y luego se hacen búsquedas de versos, frases, palabras. De acuerdo con la respuesta del grupo, el maestro va facilitando la tarea: el verso igual al título del libro, versos iniciales de estrofa, verso final, y palabras ya conocidas (sapito, Glo), palabras finales de verso (por ejemplo, los lugares: chimenea, azotea, rincón, cama, flor) y finalmente otras, intentando no proponer palabras más difícilmente identificables como tales para los niños: “el”, “se”, “ha”. En el cuaderno se realiza una actividad estructurada de búsqueda de palabras, por ejemplo una de las siguientes: Pintar cada vez que dice CAMA. Pintar las palabras iguales al ejemplo CAMA COMA RANA CAMA CIMA AZOTEA CHIMENEA AZOTILLO TESÓN AZOTEA FLOR FLAN FLOR LORO FILO SAPITO SOPITA SAPITO SAPO PATIO Los maestros sabemos que los grupos de primer grado no son homogéneos en cuanto a sus conocimientos del sistema alfabético de escritura y en cuanto a sus habilidades de lectura. Es por eso, que las actividades ofrecidas siempre pueden contener un desafío mayor para algunos, que pueden trabajar de forma más autónoma, mientras que otros necesitarán más nuestro “cuerpo a cuerpo”. Por ejemplo, en ambas actividades hay complejizaciones posibles: luego de encontrar todas las veces que dice CAMA COMA RANA CANTA COMO RAMA CANA CAMA CAMA CAN CAMA CALA COMA RATA CAMA CANTA COMA RANA CAMA CIMA RAMA AMA CAMA CASA CAN CAMA CANCHA AMOR CASAR CAMA
  14. 14. 14 CAMA, por ejemplo, algunos chicos podrán buscar las veces que aparece otra palabra, o leer todas las palabras, practicando para luego leérselas a los compañeros; de esta manera, el maestro tendrá más tiempo para ayudar a algunos e incluso hacerles leer con su ayuda alguna otra palabra. También es posible formular la palabra CAMA oralmente, para buscar la primera vez que aparece, mientras que en otros casos el maestro puede escribirla junto con los que lo necesiten, para luego sí, lanzarse a buscar las veces que aparece. Séptima sesión El maestro les muestra a los chicos el texto que figura en la última página del libro y lo lee. La conversación se orienta a corroborar algo que ya vieron cuando trabajaron con los libros de la colección: allí figura todo el texto del libro completo. La última página del libro, con el texto completo del poema. El maestro les propone pensar en qué se parecen y en qué se diferencian la primera y la última estrofa. Entre todos, se determinan las diferencias, se leen y se señalan. Los chicos leen (puede ser que muchos, de memoria) el texto completo, oralmente: para eso puede comenzar por leerse en grupos y luego ir asignando diferentes versos a cada uno de los lectores. Finalmente, el maestro puede solicitarles que indiquen cuál es el verso que dice... (seleccionando versos de inicio de estrofa, por ejemplo). Si los docentes cuentan con la canción que retoma el poema, se puede aprender la melodía y cantar, teniendo a la vista el texto. O grabarse, cantando o recitando el poema y hacérselo escuchar a quienes querramos. Octava sesión El sapito de nuestro libro hace un sonido especial, pero no es el único animal pequeño que hacer ruidos y a veces no sabemos desde dónde. El maestro entrega un cuadradito de papel a cada chico para que cada uno anote el nombre de un
  15. 15. 15 animal pequeño que haga ruido (rana, grillo, pollito, gatito, coyuyo, mosquito, abeja, langosta, paloma, ratón, serpiente, mosca, etc.). Una vez que cada uno escribió el nombre de un animal, se leen y se van pegando en el pizarrón con una cinta adhesiva, para entre todos revisar esas escrituras y ver cuántas veces se repitieron los nombres. Este punto de partida es interesante para analizar las distintas escrituras entre todos. Por medio de preguntas y ayudas, el maestro colabora con todos para todos a llegar a una conclusión acerca de la escritura completa y correcta de las palabras. Una vez logradas estas escrituras, se imitan los ruidos que hace cada animal. Luego, se organiza el material para un juego: se necesitan dos papelitos con el nombre de cada animal (tantos papelitos como chicos, con lo cual habrá dos chicos que tengan el mismo nombre). Dado que no todos los chicos pueden leer aún por sí mismos, el maestro los ayuda. En este caso se trata de lectura de palabras con poco contexto: lo único que saben los chicos es que se tratará del nombre de un animal pequeño y que hace ruido. Pero al mismo tiempo, durante la organización del material estuvieron viendo las palabras, analizándolas y esto es un punto de partida importante para animarse a leer solos palabras desconocidas. El juego se realiza así: - Se colocan todos los papelitos con nombres en una bolsa - Cada chico debe tomar uno y leerlo secretamente (si necesitan ayuda, el maestro lo lee con cada uno). - Cada uno guarda el papelito en su bolsillo. En el patio o en el aula, deben hacer el ruido del animal, buscando al compañero que hace el mismo ruido. - Cuando se encuentran, verifican si tienen el mismo nombre (leyendo el papelito que tienen en el bolsillo). Si es correcto, se colocan juntos en un rinción; si no lo es, siguen buscando a su pareja. Entonces, para ubicar a su pareja, cada chico debe hacer el ruido del animal que le tocó en suerte. El juego puede repetirse dos o tres veces. Cada pareja, con el libro en la mano, lee el poema cambiando las palabras que sean necesarias para que “encajen” con el animalito que les tocó. El cierre Proponemos culminar este trabajo con una escritura colectiva a partir de alguna de las siguientes consignas: Escribir sobre el poema: El sapito del libro decide contestar por medio de una carta lo que tanto insisten en preguntar. Les cuenta los lugares donde se esconde y los problemas que tiene, y finalmente…. (el final de la carta lo inventan los chicos).
  16. 16. 16 Jugar el mismo juego que se juega en el poema, pero con otro animalito: En las casas a veces también se escuchan ruidos de otros seres: grillos, coyuyos o mosquitos. También en los jardines suele vivir algún bicho que sabemos que está, pero cuyo paradero desconocemos. Elegir uno de esos animalitos y ponerle un nombre. Luego, entre todos, recrear el poema destinándolo al elegido. Estas escrituras colectivas van a llevar al menos tres sesiones de trabajo, puesto que suponen diferentes pasos. En “¿Cómo organizar la escritura colectiva de textos”, en Cuaderno para el aula. Lengua 1, pp. 107-114, y especialmente su último apartado: “Escribir textos ficcionales” se encuentran especificaciones acerca de la escritura colectiva y cómo organizarla. La plaza tiene una torre Les proponemos leer con detenimiento este libro, y considerar las sesiones de clase en que se abordará. Algunas ideas para esta planificación: Presentación brevísima del libro ¿Cómo volver sobre este libro que los chicos ya vieron, para que su lectura les resulte interesante? Lectura por parte del maestro y conversación posterior, libre y guiada ¿Qué interrogantes permitirán expandir esta conversación? Relectura y apertura del universo conceptual Es posible que los chicos no distingan entre el juglar y el caballero (ambos presentes en las ilustraciones del libro), entre otros temas que pueden referir al mundo posible en que se inscribe el poema. Puede ser interesante destinar dos clases para que los chicos conozcan este mundo, a través de libros sobre el tema. Relectura y conversación específica sobre la ¿Qué preguntas podemos hacer para que los chicos se detengan a ver las imágenes y establecer relaciones
  17. 17. 17 relación entre el texto verbal y las imágenes con el texto verbal? Búsqueda de palabras y expresiones en la relectura del libro completo o en partes de él ¿Qué palabras o expresiones son particularmente potentes para esta actividad? ¿Cómo se orientará esta búsqueda? Escritura de listas de palabras, a partir de lo leído En el caso de este libro es particularmente potente la estructura reiterada, que permite también completar espacios en blanco. Juego en el patio o en el aula. Actividad de escritura colectiva relacionada con ese juego La estructura de este poema es muy similar a muchos textos de la tradición oral (ver Cuadernos para el aula Lengua 1 y 2), la mayoría que incluye juegos de ronda. Actividades de lectura de palabras con escaso contexto Dado que se trata de un poema con rima, es posible trabajar el tema, con las palabras del poema inicialmente, y luego con otras, para descubrir cuál rima con cuál. Estas actividades permiten detenerse en los sonidos finales de las palabras Relectura del libro por parte de los niños Los chicos leen por sí mismos el libro completo, en parejas o grupos. Escritura de invención Algunas posibilidades de escritura: - Jugar el mismo juego que se juega en el poema, modificando el universo conceptual: ¿Si la historia fuera sobre un zoológico, cómo sería?1 - Seguir la historia: ¿Qué pasó después de que el caballero se llevó todo eso? 1 Para las consignas de “Jugar el mismo juego”, tengamos en cuenta que, en este poema: - La primera estrofa se asemeja a una cámara de cine que se va acercando cada vez más: plaza – balcón – dama - flor - Como en las coplas, existe rima entre el final de dos versos (balcón – flor) y dos versos son libres. Por ejemplo: Tu casa tiene ………………… (una cama) La cama tiene …………………(un colchón) El colchón tiene ……………. (una pulga) La pulga ………………….. (un aguijón) o Tu casa tiene ………………… (un cuadro) El cuadro tiene …………… (un mar) En el mar hay (mil sirenas) Sirenas ………………… (que saben cantar) (que cantan requete-mal) ¿Quién habrá llegado para llevarse todas esas cosas?
  18. 18. 18 Tercera etapa: Plan de nuevos libros Paso 1: Darse el plan de trabajo Recordemos que el producto final de este proyecto es uno o más libros que podrían incluirse en la colección previamente establecida. En esta etapa será importante recordar junto con los chicos este propósito y los materiales con los que se cuenta: - los libros leídos - un cuadro de doble entrada con sus características (desarrollado en la etapa “Zambullida en la colección”) De esta revisión, surge el modo de producción de nuevos libros para la colección. La característica principal de la colección consiste en que se escogieron poemas que ya existían, se ilustraron y se pensó cómo segmentarlos en páginas (en función del texto y/o de las ilustraciones que fueron analizadas como potentes par cada página). Para hacer esta constatación, es interesante revisar con los chicos las biografías de los autores (Antonio Machado: 1875 – 1939; José Sebastián Tallón: 1904 – 1954) y la fecha de edición de los libros, muy posterior al fallecimiento de los autores. Queda claro, entonces, que una primera tarea será leer muchos poemas para escoger tantos como libros se piense editar. Paso 2: Leer muchos poemas Para la lectura de poemas, se recomienda combinar la lectura por parte del maestro con las lecturas y/o relecturas por parte de los chicos. A medida que se van leyendo, se pueden ir anotando cuestiones que pueden resultar útiles para la elección, luego de revisar nuevamente los presentes en los libros leídos, por ejemplo: Será importante que los chicos listen palabras que riman, para luego escoger cuáles de ellas van a incluirse en el poema. Para esto, se puede retomar la actividad consignada en el cuadro.
  19. 19. 19 Fecha Título Autor Canti- dad de estro- fas Canti- dad de versos Persona- jes Luga- res Califica-ción Está en… (en que fue leído) El sapito Glo, Glo, Glo José Sebas- tián Tallón 4 16 sapo una casa ¿una chime- nea? ….. Consiste en asignar un puntaje o anotar por qué es interesante incluirlo en la colección La biblio- teca de pri- mero ¿Por qué es importante consignar estos datos? Cuando se realizan lecturas extensivas (de muchos textos y/o libros), tomar notas de lo leído es interesante para guardar memoria y luego entonces poder revisar en función de algún propósito particular. Algunos datos son específicamente pertinentes para este proyecto porque la última columna que incluye una calificación o recomendación surge de: - el gusto de los chicos, sobre el que necesitan expresarse para completar el cuadro, lo que resulta potente para definir sus preferencias lectoras (¿Poemas con animales? ¿Poemas con rima? ¿Poemas graciosos? ¿Poemas que cuentan historias?). - cuestiones de orden estructural (un poema de pocos versos tal vez no se pueda segmentar suficientemente). - posibilidades de ilustración (de allí las columnas correspondientes a personajes y lugares) Por otra parte, como sucede cuando se toman notas de multiplicidad de textos leídos, es necesario consignar dónde se encuentra ese material, para poder volver a él cuando se necesite. De allí la última columna, que, una vez realizada la lectura de múltiples poemas, permitirá volver sobre ellos, y buscar los que tengan mayor recomendación para constituirse en textos base del libro a producir. Las características de las palabras y expresiones a consignar en el cuadro permiten combinar diversas situaciones (escritura colectiva, grupal, individual), lectura de paratextos (para incluir los datos del poema y del libro o material en que se encuentra) y copia o escritura de memoria, así como producción efectiva (en el caso de las recomendaciones). A lo largo de estas situaciones, el maestro interviene para hacer explícitas diferentes cuestiones, entre otras las siguientes:: - Los paratextos: ¿Dónde está el título del libro / del poema? ¿Y el autor? ¿Cómo lo saben?
  20. 20. 20 - Cuestiones visuales: en un libro que tiene diferentes textos, entre ellos poesías: ¿cómo hacemos para reconocerlas rápidamente? - Reflexión sobre la estructura poética: diferencia entre estrofa y verso - Las formas de decir: no alcanza con calificar con puntaje, sino justificar de manera específica (en lugar de “nos gustó mucho” o “es muy lindo”, dar razones más particulares) - La reflexión sobre el sistema de escritura (por ejemplo, el título del libro leído incluye la palabra “sapito”, y es dable detenerse a pensar cómo se escribe “sapo” y por qué). Esta etapa de lectura de muchos poemas puede realizarse de manera posterior al abordaje de los libros de la colección “Los morochitos” o iniciarse antes, por ejemplo, dos veces por semana, en sesiones de clase especialmente dedicadas a esta bitácora de poemas. Paso 3: Elegir los poemas que serán libros Se trata de decidir, después de todo lo que se leyó, cuáles de los poemas leídos se convertirán en libros. En este sentido, es necesario releer los textos para la toma de decisiones, que incluirá al menos una sesión de clases para los intercambios y opiniones, así como para la organización de la tarea y de los grupos de trabajo. Cuarta etapa: Edición de las obras Paso 1: Muchas decisiones colectivas Una lectura completa de todos los libros resulta un insumo para pensar otras cuestiones, no contempladas en la “Zambullida a la colección”: - ¿De qué tamaño son los libros? - ¿Qué datos y elementos figuran en las tapas? - ¿En el interior de la tapa (contraportada)? - ¿Y en las contratapas? - ¿Qué características tienen las ilustraciones? - ¿Cuáles de estas características vamos a sostener, cuáles debemos modificar y cuáles podemos, si queremos, cambiar? ¿Cómo haremos esos cambios? ¿Por qué? - ¿El autor va a ser el mismo del poema elegido? ¿Y el ilustrador o ilustradores? Esta rica conversación da como resultado un conjunto de decisiones de las que es necesario tomar nota, en un afiche (para todos) y también en hojitas, por
  21. 21. 21 grupos, o en los cuadernos, para que los chicos puedan consultar o volver sobre ellas en lo que queda del proyecto. Paso 2: Maquetar la obra El diseño final de cada libro puede organizarse, usualmente denominado “maqueta” (tal como las que realizan los arquitectos para visualizar una obra). Este esquema permite ir incluyendo en las diversas páginas las partes del texto seleccionado e incluso bocetos de las ilustraciones. Recomendamos realizarlo en afiches u hojas grandes, y tenerlo a la vista de todos durante todo el proceso. Esquema en blanco para organizar el o los libros producidos en el aula:
  22. 22. 22 (tapa) (parte interior de la tapa) (portada del libro) (página 1) (página 2) (página 3) (página 4) (página 5) (página 6) (página 7) (página 8) (página 9) (página 10) (página 11: poema completo) (parte interior de la contratapa) (contratapa)
  23. 23. 23 El armado del esquema supone la segmentación del poema. Seguramente la mayoría de los chicos comprenderá que pueden segmentar dentro de las estrofas, pero que no es posible cortar los versos, pues cambia demasiado el poema; de todos modos, es importante explicitar el criterio y considerarlo a la hora de revisar las maquetas. Para incluir los versos en las páginas, se puede recurrir al dictado entre pares (uno lee y le dicta al otro, y luego se rotan las tareas, para luego, en el grupo de trabajo verificar la corrección del escrito, poema en mano); o a la “tijerita” (recortando los versos del poema fotocopiado y ubicándolo en el esquema donde corresponda). Por otra parte, es interesante ver que en los dos libros leídos la unidad es la doble página (por ejemplo, esta imagen está en las páginas 1 y 2 de La plaza tiene una torre), con lo cual la cantidad de ilustraciones no coincide con la cantidad de páginas; igualmente, se puede observar que la imagen de la tapa se repite en la contratapa. Paso 3: Repartir la tarea Con la maqueta a la vista, resulta evidente todo lo que resta por hacer: pasar en limpio el texto, realizar las ilustraciones, idear la parte interior de la tapa, la última página, etc. Es el momento, entonces, de que cada uno asuma la responsabilidad de alguna tarea para la producción final. En este sentido, se puede inaugurar un nuevo afiche en que se consignen los nombres de los responsables de cada tarea, por ejemplo: Parte del libro Responsables Tapa y contratapa Parte interior de la tapa Portada interna del libro Páginas 1 y 2, 3 y 4 Páginas 5 y 6, 7 y 8 Páginas 9 y 10, 11 Lo más probable es que en la conversación sobre cómo se reparten las tareas, se llegue a la conclusión de que la parte interior de la tapa, que supone consignar los títulos de todos los libros sea la última tarea a realizar, entre todos los grupos y con la colaboración del maestro, puesto que es igual en todos los libros de la colección
  24. 24. 24 Paso 4: Manos a la obra ¡Y a copiar y dibujar!... Es claro que mientras los chicos trabajan en grupos, el maestro ofrecerá permanentemente su colaboración, revisará cómo pasan en limpio el texto (teniendo en cuenta el tamaño de las letras, su legibilidad, la corrección ortográfica). También sugerirá y apoyará las decisiones para las ilustraciones y todo aquello que naturalmente surge de este momento de tanta actividad… Paso 5: Edición final (y duplicación…) Una vez producidas las distintas partes, será el momento de releer el conjunto, de decidir si hay algún último detalle por corregir… En lo posible, será interesante contar con alguna fotocopia de los libros, para que cada uno pueda llevarse un ejemplar. Quinta etapa: Presentación en sociedad de las obras Cuando sale un nuevo libro, las editoriales suelen presentarlo, para que mucha gente pueda conocer su existencia. ¡Qué mejor que hacer lo mismo para el o los libros producidos por los chicos de segundo! Realizar este evento supone no solo mostrar lo realizado, sino también una oportunidad en términos didácticos: la oralidad se desarrolla cuando se presentan situaciones en las que los chicos hacen uso de ella en contextos como estos. Adaptando lo habitual en las presentaciones de libros al contexto escolar, podemos pensar que esta situación incluiría tres momentos: - algunas personas (entre dos y tres) comentan la obra para el público: - los autores relatan algo más, usualmente relacionado con lo que hicieron y sintieron mientras escribían el o los libros - el público formula preguntas que los autores contestan. Será cuestión, entonces, de convocar a dos o tres “lectores secretos” (el director de la escuela, chicos de otros grados, por ejemplo) quienes leerán el o los libros, sin mostrárselo a nadie más. Estos lectores prepararán unas palabras contando qué pensaron antes de leerla, por qué es una obra interesante, a quién se la recomiendan, entre otras cuestiones… Los autores (los chicos y el maestro) preparan lo que van a comentar, básicamente cómo fue el proceso llevado a cabo, entre otras cuestiones: - ¿Qué leyeron? - ¿Qué preguntas se hicieron para planificar la producción?
  25. 25. 25 - ¿Cómo llegaron a estos libros? - ¿Cómo se repartieron las tareas para la producción final de la o las obras? Se sugiere tomar nota de los temas que se desarrollarán en la exposición (o consignar las preguntas que se responderán, por ejemplo las que figuran arriba). En paralelo, será conveniente planificar y anotar también qué se va a mostrar mientras se hable en público (los libros leídos, los afiches con las maquetas, la división de tareas, fotos de distintos momentos del proceso que se hayan podido tomar etc.). Una vez planificada esa exposición, se nombrarán responsables y se practicará para llegar bien preparados al gran evento…
  26. 26. 26 Anexo I Notas para revisar las actividades de lectura En las situaciones de lectura global el foco está puesto en el reconocimiento de palabras u oraciones: - En el caso de la lectura de palabras sueltas (o en listas), los chicos las reconocen por haberlas visto más de una vez, y guiados por distintos índices: letras con la que empiezan y terminan, configuración general de la palabra, letras conocidas. - Cuando se les propone leer palabras en el contexto de textos u oraciones, hablamos de “anticipación”, puesto que a partir de la escucha comprensiva de lo que lee el adulto, arriesgan la palabra que está escrita y que se les propone decir. A esta anticipación de índole puramente semántica (relativa al significado global y local del texto), algunos chicos suman el reconocimiento de la forma de la palabra (es decir, el reconocimiento a través de algún índice que les resulta sobresaliente). Cuando hablamos de lectura alfabética nos referimos a aquella que supone distintos subprocesos: el análisis de la palabra, el establecimiento de la relación entre letras y sonidos y la posterior síntesis de los sonidos (recodificación fonológica) que permiten el acceso al léxico mental (palabras conocidas en el modo oral). La consecución de todos estos subprocesos es un paso muy importante para los primeros lectores, pues es desde este momento en que pueden ganar autonomía (pueden comenzar a leer palabras nuevas y/o sin la constante ayuda del adulto). Es en este momento en que los adultos decimos que “ya saben leer”. Ayudar a los niños a pasar de la lectura no convencional a la convencional supone la colaboración del adulto: - Cuando se trata de palabras sueltas (o en listas), algunos niños inician la lectura convencionalmente, y la abandonan para continuar en un proceso de lectura no convencional. Por ejemplo, frente a la palabra “madera” leen “ma” y dicen “madrina” o “mariposa”. Ya sea porque están habituados a la lectura no convencional o porque el proceso de análisis es muy costoso, estos lectores “se apresuran” e incluso es posible verlos dejando de mirar la palabra para buscar la aprobación del adulto. Estos lectores apresurados requieren que el maestro los reoriente a concentrarse en la palabra, ayudándolos a señalar las letras, o a través de la estrategia de la ventanita. - También para la lectura de palabras sueltas, otros lectores alfabéticos incipientes culminan la lectura convencional de la palabra, pero no logran realizar la síntesis de sonidos o bien lo hacen de manera tal que al finalizar su esforzada oralización, no les queda claro qué estuvieron leyendo: no asocian esos sonidos con la palabra que se les propuso leer. Estos lectores requieren que el adulto los ayude a realizar síntesis parciales de la palabra, y a la vez
  27. 27. 27 seguir leyendo de manera no convencional, puesto que en muchos casos aún no les resulta claro que lo más importante de la lectura es la comprensión de lo que se está leyendo, por lo cual la etapa de oralización tiene que superarse rápidamente, a través de continuas situaciones en las que los chicos leen por sí mismos. - Cuando se trata de textos u oraciones, la lectura convencional se desarrolla en diferentes situaciones. Por un lado, la lectura de textos que han sido escuchados previamente, o que “casi se saben de memoria”. Y por otro, la lectura en colaboración con el adulto (el maestro lee una parte del texto y les propone a los chicos leer una palabra o frase). Estas situaciones de enseñanza facilitan el acceso al léxico (pues el contexto está dado). Leer textos sin la ayuda del adulto o sin conocer el texto previamente es un saber que en los NAP está previsto para el segundo grado. En síntesis, las situaciones de lectura global se orientan a que los chicos puedan responder, a través del reconocimiento o la anticipación, a la pregunta ¿Dónde dice? o ¿Qué te parece que dirá?, en tanto que las de lectura alfabética son aquellas que se orientan por la pregunta ¿Qué dice? (sobre todo cuando no hay contexto del que asirse para resolverla). En las aulas de segundo grado es necesario combinar ambos tipos de lectura, en variadas situaciones. Tengamos en cuenta que los niños no presentan los mismos ritmos de aprendizaje y el arte del maestro será entonces decidir cómo ir planificando situaciones colectivas y también individuales para que todos puedan aprender a leer de manera convencional lo antes posible. Tomado de: González, Silvia y M. P. Gaspar (2006), “Notas para pensar el desarrollo de la lectura en las etapas iniciales” (mímeo)

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