Llicència estudis PFC

475 views

Published on

Published in: Education
0 Comments
0 Likes
Statistics
Notes
  • Be the first to comment

  • Be the first to like this

No Downloads
Views
Total views
475
On SlideShare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
2
Actions
Shares
0
Downloads
1
Comments
0
Likes
0
Embeds 0
No embeds

No notes for slide

Llicència estudis PFC

  1. 1. INDEX1 INTRODUCCIÓ..................................................................................................................................42 L‟INTERÈS DE LA RECERCA....................................................................................................63 LA FORMACIÓ PERMANENT.................................................................................................... 8 3.1 El sentit de la Formació Permanent ......................................................................................9 3.2 Perspectiva actual de la formació permanent ..................................................................114 ELS PLANS DE FORMACIÓ DE CENTRE ..........................................................................13 4.1 Marc conceptual ....................................................................................................................... 13 4.2 Condicions per aplicar un PFC ............................................................................................19 4.2.1 Aspectes a considerar ..........................................................................................................19 4.2.2 Una xarxa d‟interaccions entre el professorat ......................................................................22 4.3 Dificultats per aplicar un PFC .............................................................................................. 24 4.3.1 El PFC en el marc d‟una organització que aprèn ................................................................25 4.3.2 Estadis de desenvolupament de les institucions educatives ................................................30 4.3.3 El PFC: una eina per afavorir la professionalització docent ..............................................31 4.3.3.1 Model de desenvolupament professional autònom ..............................................32 4.3.3.2 Model de desenvolupament basat en itineraris formatius .....................................33 4.3.3.3 Model de desenvolupament basat en la col·laboració ...........................................34 4.3.3.4 Model de desenvolupament basat en la reflexió ...................................................35 4.3.3.5 Model de desenvolupament basat en l‟indagació ..................................................36 4.3.3.6 Model de desenvolupament en la millora del centre .............................................37 4.4 La realitat dels PFC: Aspectes a Millorar .........................................................................395 EL DISSENY D‟UN PLA DE FORMACIÓ DE CENTRE ................................................45 5.1 Fases del disseny d‟un PFC ..................................................................................................53 5.2 Qui l‟hauria de fer ...................................................................................................................61 5.3 Disseny del procés d‟un pla de formació de centre .......................................................64 5.4 Propostes per optimitzar els processos formatius dels plans de formació dels centres ............................................................................................. 656 L‟AVALUACIÓ DEL PLA DE FORMACIÓ DEL CENTRE .........................................67 6.1 Delimitació conceptual: Per què volem avaluar ...........................................................69 6.2 Les finalitats: Per a què volem avaluar ............................................................................73 6.3 Criteris d‟avaluació: en base a què hem d‟avaluar .....................................................76 6.4 Els objectius: què hem d‟avaluar .......................................................................................78 6.5 Moments de l‟avaluació: quan hem d‟avaluar .............................................................81 1
  2. 2. 6.6 Criteris d‟avaluació dels objectius ....................................................................................83 6.7 Criteris per avaluar el Pla ...................................................................................................84 6.8 Criteris per avaluar les fases: inicial, del procés i final .............................................85 6.9 Instruments per avaluar el Pla de Formació de Centre ..............................................86 6.9.1 L‟observació ........................................................................................................................ 87 6.9.2 El qüestionari.......................................................................................................................90 6.9.3 L‟entrevista ..........................................................................................................................92 6.9.4 Les tècniques grupals ........................................................................................................... 94 6.9.5 Tècniques d‟anàlisi institucional ...................................................................................... ..97 7 ESTRUCTURA DEL PROCÉS D‟AVALUACIÓ DEL PLA DE FORMACIÓ DE CENTRE ...........................................................................100 7.1 Fase prèvia .............................................................................................................................101 7.2 Fase d‟avaluació individual del Pla ................................................................................103 7.3 Fase d‟avaluació de l‟execució del Pla ..........................................................................105 7.4 Fase d‟avaluació final del Pla ...........................................................................................107 7.5 Institucionalització de l‟avaluació del Pla .................................................................... 108 7.6 Disseny de les fases d‟avaluació de la formació del centre ....................................109 8 L‟AVALUACIÓ DE LES ACTIVITATS DE FORMACIÓ ............................................110 8.1 Avaluació de la reacció o satisfacció ............................................................................. 111 8.2 Avaluació de l‟aprenentatge............................................................................................. 112 8.3 Avaluació de la conducta o de la transferència dels aprenentatges ......................113 8.4 Avaluació dels resultats o de l‟impacte .......................................................................114 9 EL REPTE D‟AVALUAR EL PLA DE FORMACIÓ DEL CENTRE. PROPOSTES DE MILLORA ....................................................................11510 PROPOSTA D‟INSTRUMENTS PER AVALUAR EL PROJECTE FORMATIU DEL CENTRE .....................................................................120 10.1 Avaluació de la conducta o de la transferència dels aprenentatges ......................122 10.1.1 Concepte i expectatives del professorat respecte a la formació del centre. Qüestionari individual. Membres del claustre ....................................................123 10.1.2 Diagnosi de diferents àmbits de millora del centre: membres del claustre. Qüestionari individual ..................................................................... .132 10.1.3 La meva representació de la formació en centre: membres del claustre. Qüestionari individual ..................................................................... .138 10.1.4 Priorització de diferents àmbits de millora. Qüestionari grupal ............................................140 10.2 Avaluació de la fase de planificació. Qüestionari grupal/grup de discussió. Equip directiu .............................................144 2
  3. 3. 10.3 Avaluació de la fase d‟aplicació. Qüestionari grupal/grup de discussió. Equip de coordinació i avaluació del Pla...........................................148 10.4 Avaluació de la fase final. Qüestionari grupal/grup de discussió. Equip directiu i equip de coordinació i avaluació del Pla......................................151 10.5 Valoració global del Pla de Formació de Centre ......................................................15411 PROPOSTA D‟INSTRUMENTS PER AVALUAR LES ACTIVITATS DE FORMACIÓ .........................................................................159 11.1 Avaluació de la Reacció o Satisfacció..........................................................................161 11.1.1 Avaluació de la satisfacció. Qüestionari Individual. Assistents ...........................................163 11.1.2 Avaluació de la satisfacció. Qüestionari per l‟assessor/a .....................................................164 11.1.3 Avaluació de la satisfacció. Qüestionari Individual. Assistents............................................165 11.1.4 Avaluació de la satisfacció. Qüestionari Individual. Modalitat Entrevista. Assessor/a...........................................................................................166 11.1.5 Avaluació de la satisfacció. Qüestionari per l‟entrevista grupal. Equip de coordinació / assistents...........................................................................................167 11.1.6 Avaluació de la satisfacció. Qüestionari Individual. Assistents............................................169 11.1.7 Avaluació de la satisfacció. Qüestionari Individual. Formador/a.........................................170 11.2 Avaluació dels aprenentatges..........................................................................................172 11.2.1 Avaluació dels aprenentatges. Abans de l‟activitat ...............................................................174 11.2.2 Avaluació dels aprenentatges. Inici de l‟activitat. Si els assistents tenen coneixements previs sobre la temàtica a tractar ...............................175 11.2.3 Avaluació dels aprenentatges. Final de l‟activitat en referència al qüestionari d‟avaluació inicial .......................................176 11.2.4 Avaluació dels aprenentatges. Final de l‟activitat. Quant els assistents no tenen coneixements previs ................................177 11.2.5 Avaluació dels aprenentatges. Sessió a sessió. Qüestionari Individual periòdic. Assistents .................................................178 11.2.6 Avaluació dels aprenentatges. Qüestionari Formador/a ........................................................179 11.3 Avaluació de la transferència..........................................................................................180 11.3.1 Avaluació de la transferència immediata. Qüestionari Individual. Assistents......................181 11.3.2 Avaluació de la transferència immediata. Discussió grupal. Equip de coordinació i equip directiu................................................................................... .184 11.3.3 Anàlisi de les dades dels qüestionaris d‟avaluació de la transferència immediata................187 11.3.4 Avaluació de la transferència diferida. Qüestionari Individual. Assistents...........................19012 CONCLUSIONS SOBRE L‟AVALUACIÓ DE LA FORMACIÓ DEL CENTRE ......................................................................................19413 BIBLIOGRAFIA ..........................................................................................................................195 3
  4. 4. 1. INTRODUCCCIÓAfirmar que el món en el qual vivim evoluciona i canvia constantment i de manera moltràpida, que la facilitat per accedir a molta informació mitjançant els avenços tecnològicsés un privilegi i un risc o que els efectes de la globalització són cada cop més evidentsen tots els àmbits, ja no és una novetat. També comença a ser un tòpic exaltar, d‟unabanda, la importància de l‟educació per garantir que les properes generacions sabranafrontar tots aquests reptes que els depara el futur i, d‟una altra, dubtar de la capacitat deles institucions educatives per adaptar la seva actuació pedagògica a les necessitats de larealitat social que ens envolta.És lícit posar en dubte la competència dels centres educatius quan tots els indicadors,vàlids o no, assenyalen que el nivell d‟aprenentatge dels infants i joves no és el suficientni el necessari respecte al que seria desitjable, tot i que el referent de nivell educatiuòptim o acceptable no està ben definit i encara menys, l‟adequació de les maneres demesurar-lo. Qüestionar la qualitat de l‟educació s‟ha convertit en un tema actual icontrovertit que ha fet emergir moltes i diferents opinions sobre els factors quedeterminen que un alt percentatge de l‟alumnat no assoleixi els objectius mínimsestablerts per a cada nivell educatiu. Així, mentre es busquen raons, es proposensolucions i es debat sobre si és més convenient que els centres segueixin el ritmevertiginós de canvis que es produeixen en el seu entorn o si és millor avançar a un ritmediferent i filtrar la varietat d‟influències i demandes que els arriben des de l‟exterior, hiha una realitat que ja no és qüestionada ni tan sols pel col·lectiu docent, i és que assumirla funció d‟educar futurs ciutadans i formar persones competents per integrar-se imillorar la societat en la qual els ha tocat viure és molt complex, perquè també ho sóntots els factors que hi intervenen.En aquest context, des dels centres educatius, els llocs on vertaderament s‟han deproduir els processos d‟ensenyament-aprenentatge, els escenaris on conflueixen tots elselements que incideixen, de manera positiva o negativa, en la qualitat de l‟educació ques‟imparteix, s‟intenta millorar els resultats educatius de l‟alumnat endegant plans iprojectes de tota mena sense valorar, reflexivament, si són necessaris o efectius.D‟aquesta manera, els professionals de l‟educació afegeixen a la complexitat de la sevatasca, la pressió d‟haver de fer un munt de documents que sobre el paper han d‟aportarmillores, però que en la majoria dels casos tenen pocs efectes positius per al professorati encara menys, per l‟alumnat. 4
  5. 5. És possible que l‟excessiva permeabilitat dels centres educatius a les demandes ipropostes externes, sigui un dels factors que dificulten la feina del professorat, l‟elementclau per aconseguir qualsevol millora en el sistema educatiu. Així, l‟acceptació acrítica ila planificació burocràtica de les múltiples, variades i continues propostes d‟actuacióque imposa l‟administració educativa en un intent de trobar alternatives que minimitzinels dèficits manifestats en el procés d‟aprenentatge de gran part de l‟alumnat i millorarl‟eficàcia del sistema educatiu actual, col·lapsa el reduït marge de temps que la rígidaestructura organitzativa dels centres deixa als equips docents per compartir experiènciesi organitzar les seves accions considerant la especificitat del context en el qual treballen.Avui, es demana al col·lectiu docent competència per treballar aspectes com lareconstrucció dels currículums, l‟atenció a la diversitat, la millora de la convivència,l‟ús pedagògic de les tecnologies de la comunicació i de la informació, l‟impuls de lesllengües estrangeres o la potenciació de l‟actitud investigadora i de recerca del‟alumnat, entre altres. A més a més, hem d‟afegir que els centres educatius haurand‟integrar ara i, probablement, amb poc temps, les noves maneres de fer i d‟organitzar-se que comporta l‟aplicació d‟una nova llei d‟educació. Totes aquestes demandessuposen nous reptes pel professorat, que sovint, se sent desbordat i busca, sense massatemps per reflexionar sobre el què cal fer, recursos i assessorament per trobar respostesadaptades a les noves demandes. 5
  6. 6. 2. INTERÈS DE LA RECERCAAmb la intenció de trobar alternatives vàlides i superar les mancances que han mostratels diferents Plans de Formació Permanent, el Departament d‟Educació proposa a partirdel curs 2004/05, endegar els Plans de Formació dels Centre. Aquests plans, es vanimplementant progressivament per tot el territori i es preveu que amb poc temps, tots elscentres hauran de planificar la formació que considerin necessària en el marc d‟un PFC.Aquesta responsabilitat dipositada en el professorat, els demana considerar la formaciócom un instrument de millora institucional i per tant, caldrà pensar en estratègies queutilitzen, conjuntament, al mateix professorat i a les persones que l‟assessoren, perdirigir actuacions formatives que donin resposta a les prioritats definides per cadacentre. La finalitat dels Plans de Formació de Centre és generar una sèrie deprocessos orientats a la millora de cada institució educativa considerada com unaorganització que aprèn i que pren decisions compartides pel conjunt de docents, enun context específic.L‟experiència d‟aquests darrers anys permet fer valoracions sobre els possibles canvisqualitatius que han pogut generar els Plans de Formació dels Centres, tot i laprecipitació que ha guiat el procés de la seva elaboració i aplicació. En aquest sentit, espoden fer propostes per millorar el disseny, per fer el seu seguiment i per establir unprocés d‟avaluació de les activitats de formació, del Pla i del mateix procés avaluador.Des d‟aquesta perspectiva, en aquest treball s‟intentarà demostrar la necessitat il‟interès de: 1. Clarificar què és i què no és formació del centre 2. Conceptualitzar el significat d‟un pla de formació de centre per entendre que la seva elaboració no suposa només, omplir uns documents de manera mecànica tot seguint una proposta d‟estructura, sinó que porta associat un procés de transformació progressiva de les dinàmiques de funcionament i de relació. 3. Proposar una planificació de la formació del centre que tot mantenint l‟essència del que hauria de ser, s‟adapti a les dinàmiques internes que es donen en els centres educatius i consideri les limitacions i dificultats reals, per preveure que aquestes, no bloquegin l‟èxit de qualsevol iniciativa, per ben planificada que estigui 4. Establir els criteris, definir el procés i determinar la metodologia per elaborar un disseny que inclogui les diferents fases a considerar per endegar un pla de formació que respongui, al màxim, als objectius estratègics dels centres 5. Conceptualizar el significat d‟avaluació de la formació 6
  7. 7. 6. Seqüenciar pautes d‟actuació per instaurar procediments permanents d‟avaluació de la formació del centre que siguin viables, ràpids i útils 7. Proposar criteris i eines que permetin recollir la informació pertinent amb certes garanties de validesa i fiabilitat 8. Argumentar la importància de l‟avaluació de la formació per justificar la seva necessitat i la de les inversions de tot tipus que aquesta pot comportar, així com per argumentar la pertinença d‟establir models i modalitats formatives que s‟adaptin a les necessitats reals del professorat i del centreUn altre element important d‟aquesta recerca, és la proposta d‟integrar un Plad‟avaluació en un PFC, de manera que serveixi de guia per qualsevol projecte formatiud‟un centre. És evident, que la proposta no es pot estandarditzar, ja que cada context ésdiferent, però el desenvolupament conjunt que es presenta d‟ambdós processos pot serútil per orientar futures accions, encara que sempre caldrà una adaptació a lesnecessitats i característiques de cada centre.El que aquí es recull, té present la realitat dels centres i les dificultats que els equipsdirectius han d‟afrontar quan intenten presentar al col·lectiu de docents, una proposta deformació que trenca, en molts aspectes, la dinàmica de l‟oferta i la demanda formativaque durant els darrers anys era l‟habitual. En aquest sentit, els professionals delsServeis Educatius que ens ocupem de la gestió i assessorament de la formació enssituem en una posició que Luis Casado (1995: 48) anomena “distància òptima enrelació a la realitat sobre la qual es vol intervenir”, ja que no formem part dels centres,i en aquest sentit poden ser més objectius, però hi mantenim un contacte tan proper queens permet conèixer les possibilitats i limitacions de les seves dinàmiques internes.Pensem que destacar la importància dels plans de formació de centre i de la sevaavaluació, és oportú perquè una de les línies prioritàries explicitades en les instruccionsdels Plans de Formació de Zona d‟aquest curs 2009/2010 fa referència a la necessitatd‟introduir l‟avaluació de la transferència de la formació del professorat en el lloc detreball, i és aquesta vessant de l‟avaluació la que té més rellevància en aquest estudi.Finalment, sembla pertinent presentar una proposta de disseny i una seqüènciaavaluativa que amb un seguit d‟instruments adients, poden animar per intentar aplicarun procés d‟avaluació, amb un mínim de rigor, per comprovar si la formació realitzadaaporta canvis en el funcionament i l‟organització del centre i/o en les pràctiquesdocents. De fet, l‟article 108 de la Llei d‟Orgànica d‟Educació ja estableix: “laformació del professorat ha d’incloure en tots els casos l’avaluació de l’aprofitament” 7
  8. 8. 3. LA FORMACIÓ PERMANENTLa complexitat de la dinàmica interna dels centres i la intensa pressió mediàtica quesitua el nivell de competències bàsiques del nostre alumnat en els darrers llocs del llistatdels quaranta-un països que competeixen en el marc del projecte PISA, han facilitat ques‟hagi instaurat una percepció pública d‟incompetència del professorat. Aquestapèrdua de confiança en la professionalitat del cos docent és preocupant perquè pot feremergir sentiments d‟inseguretat que porten a reforçar l‟aplicació de pràctiquespedagògiques segregadores que només cerquen la millora quantitativa dels resultatsacadèmics de l‟alumnat o, encara pitjor, a l‟actitud de resignació de molts i moltesprofessionals, que donen als “experts” el patrimoni de la investigació i el pensamentcrític sobre allò que cal fer per millorar l‟eficàcia del sistema educatiu i acceptenconvertir-se en simples executors, en una massa de peons que aplica les accions ipropostes de canvi que un reduït grup de líders imposen des de dalt.És des d‟aquesta perspectiva que cal reforçar al professorat per lluitar contral‟ensenyament tecnificat i el pensament procedimental i per salvar la seva dignitatprofessional mitjançant la introducció de canvis generats en el si dels equips docents apartir del plantejament de qüestions i de la reflexió sobre la seva pròpia pràcticaprofessional, individual i col·lectiva. Aquesta proposta és coherent amb l‟afirmació deKincheloe (2001: 245) “ El professorat, més que adaptar-se a la realitat existent ha deqüestionar-la i reflexionar sobre allò que es pot fer per millorar-la”La nova llei d‟Educació aposta per l‟autonomia dels centres. Aquest fet permetràinstitucionalitzar modificacions i canvis en molts aspectes que eren comuns per a tots elscentres, però també s‟incrementa la responsabilitat del professorat que ha de saberemprar l‟ampli marge d‟autonomia per millorar els processos d‟aprenentatge del seualumnat. Això demana adoptar una orientació analítica i reflexiva del significat d‟educari obliga a cercar nous espais i maneres de cooperació docent. És en aquest context que laformació permanent pot ser un recurs útil i necessari per facilitar la interiorització denoves formes d‟interacció entre els equips docents, per resituar maneres d‟ensenyar iper adquirir el desenvolupament professional necessari per guiar processosd‟aprenentatge en el marc d‟unes institucions que han deixat de ser reductes tancats ambla funció de transmetre continguts i valors estables, per convertir-se en espais específicsque tenen com a finalitat gestionar el coneixement i desenvolupar les capacitats de totl‟alumnat. 8
  9. 9. 3.1 EL SENTIT DE LA FORMACIÓ PERMANENTEl professorat s‟ha de posicionar davant l‟estructura i les polítiques concretes de formaciódocent i ha de decidir si aposta per un model formatiu planificat des de fora dels centresque prioritza una visió tècnica de la formació, o per una orientació que defensa la creacióde contextos de reflexió, com un instrument per resoldre una gran diversitat de situacions idificultats que ja no es poden afrontar des d‟un conjunt d‟accions individuals perquèdemanen respostes que només poden donar les organitzacions educatives que tenen uncol·lectiu de professionals que treballen junts per aconseguir uns objectius comuns.En definitiva, es tracta de superar els plantejaments individuals i les metodologiestradicionals, per emergir amb propostes on el centre, l‟aula i el professorat siguin elfocus de formació. De fet, la novetat d‟aquest model de formació, radica en portar-lo a lapràctica ja que amb un breu recorregut històric per als diferents models de formaciópermanent del professorat proposats en els darrers anys, trobem diferents autors quedefensen una formació contínua basada i centrada en la institució educativa. Així, Elliot,(1997: 248) ja deia: “El procés de formació permanent del professorat ha d’estar basat necessàriament en el centre, la qual cosa no significa que hagi de prescindir del suport extern o que les activitats formatives que realitzi fora del centre no tinguin valor, però els docents han de disposar de temps per compartir i reflexionar sobre les seves pràctiques. El plantejament que es proposa suposa que el desenvolupament professional tingui lloc al centre i que el procés de resolució de problemes sempre estigui marcat pel context”L‟aprenentatge continu i permanent del professorat ja no hauria de ser una opció aelegir, sinó una obligació moral per aquelles persones que han triat una professiócompromesa amb el coneixement. És així com ho plantegen Aspin i altres (2001: XIX)en la introducció del seu llibre Handbook of Lifelong Learnin :“Estem vivint en una eraen la qual les demandes són tan complexes, multivariades i canviants que l’únicamanera d’aconseguir sobreviure és mitjançant el compromís amb un procésd’aprenentatge individual, col·lectiu i global durant tota la vida professional”En aquesta línia, Linda Darling-Hammond (2001: 314) diu: Si es desitja que l’alumnatassoleixi uns estàndards de més qualitat educativa, és de suposar que també elprofessorat ha de satisfer certs estàndards o criteris de qualitat en la seva tasca.Els dos arguments esmentats ja justifiquen situar la formació permanent dels docents enun lloc preferent entre aquells elements que es consideren claus per millorar la tasca 9
  10. 10. educativa del professorat i potenciar el seu desenvolupament professional, però a més amés, l‟article 102.1 de la LOE també defensa la necessitat de la formació contínua delprofessorat: “ La Formació Permanent és un dret i una obligació de tot el professorat iuna responsabilitat de les Administracions i dels mateixos centres”.Tot assumint aquesta responsabilitat, des de l‟Administració Educativa s‟han ampliat idiversificat les temàtiques i les modalitats formatives i s‟ha apropat la formaciócontínua als diferents territoris a través dels Plans de Formació de Zona, amb la qualcosa, la quantitat de professorat que rep formació s‟ha incrementat de manerasignificativa en els darrers anys1.Aquest augment quantitatiu de formació i de professorat inscrit a activitats formativesés el resultat de diferents factors, però entre aquests, destacaria a més de la facilitatd‟accés i la diversitat de modalitats i temàtiques que es tracten, tot i que sovint la sevautilitat per incidir en la millora dels processos d‟aprenentatge de l‟alumnat sembla serpràcticament nul·la, el fet que l‟assistència a activitats formatives comporta unaacreditació o reconeixement que no garanteix l‟aprofitament ni la transferència envers lamillora de la funció docent, però que per raons administratives i/o econòmiques, potcopsar l‟interès de gran part dels inscrits.Els indicadors de participació per part del professorat i d‟inversió de recursos per partde les institucions encarregades d‟oferir formació, són positius, però semblainqüestionable que les expectatives dipositades envers el grau de millora en lespràctiques docents que aquesta formació havia d‟aportar, eren massa elevades. No ésgens clar que s‟hagi aconseguit convèncer al professorat per ser el vertader protagonistade la seva formació ni que el col·lectiu docent se senti realment motivat per impulsar irealitzar activitats formatives que els guiïn i els facin avançar, efectivament, envers elseu desenvolupament professional. De fet, des dels Serveis Educatius es copsa certaactitud de desvalorització envers el valor intrínsec de la formació permanent per part delprofessorat2 i és que no s‟ha sabut anar més enllà dels estàndards dels programesformatius habituals ni s‟ha aconseguit motivar als professionals de l‟educació per pensari demanar una formació contínua que, realment, els ajudi a aconseguir la competènciaprofessional que necessiten per assumir les responsabilitats que se‟ls atorga com aagents socialitzadors i promotors de canvis educatius.1 Evolució de les inscripcions a activitats formatives als ST de Lleida: 2003/04 (9.667), 2004/05 (12.279),2005/06 (14.908), 2006/07 (15.549), 2007/08 (18.044) i 2008/09 (19.368)2 Des dels Serveis Educatius comprovem com moltes de les demandes individuals d‟activitats esseleccionen amb criteris d‟acreditació o de modalitats de formació que no comportin realitzar treballpersonal fora de les hores presencials a l‟activitat. 10
  11. 11. 3.2 PERSPECTIVA ACTUAL DE LA FORMACIÓ PERMANENTDes d‟una perspectiva històrica podem considerar que els intents per trobar un modelde formació permanent ajustat a les necessitats del professorat i dels centres s‟hansucceït repetidament, tot i que sovint, els canvis aplicats no feien més que emmascararpràctiques tradicionals amb noms diferents. En aquest sentit, s‟ha intentar cercar unmodel de formació permanent que consideres les diverses funcions que se li atribueixen,i que són3: Funció d‟adaptació La formació centrada en l‟adaptació respondria als canvis que són necessaris perquè deriven de problemàtiques existents. Funció d‟innovació Busca la relació entre el desenvolupament personal i l‟organitzatiu. La funció d‟adaptació s‟adreça a afrontar problemes existents mitjançant accions de formació, la d‟innovació, es planteja abans que els problemes apareguin. Estaríem davant una formació relacionada més directament amb el desenvolupament organitzatiu que vol superar l‟efecte adaptatiu i apostar per solucions proactives. Funció de promoció Pot concretar-se de diverses maneres: millora de la carrera professional, perfeccionant professional, formació de millora... Sota aquesta funció, la formació contínua pretén la formació i el desenvolupament professional en un context professional determinat. Funció compensatòria Es manifesta quan la formació contínua ha de reorientar les competències professionals que han esdevingut obsoletes o impartir determinades qualificacions que són deficitàries en un determinat context. Funció preventiva Permet el desenvolupament de competències que els docents necessitaran en un futur.Els canvis formals i de gestió burocràtica que s‟han anat succeint en els plans deformació amb la finalitat de trobar un model amb capacitat per preveure totes lesvessants formatives esmentades no han comportat una millora qualitativa de la formaciódel professorat. Aquesta afirmació se sustenta en la nostra feina com a referents deformació dels Serveis Educatius, la qual ens permet afirmar que:3 Funcions de la formació permanent segons diferents autors (Münch, 1996; Lapeña y González, 1998 iTessaring, 1999). Citat per Day (1999: 104) 11
  12. 12. 1. Gran part del professorat no es planteja com es pot millorar l‟assoliment dels aprenentatges per part de l‟alumnat.2. Els equips docents no s‟han habituat a repensar la manera d‟ensenyar, a fer plantejaments de propostes curriculars, a reflexionar sobre els resultats de l‟educació, a institucionalitzar el treball en equip dins els centres ni a posar en pràctica estratègies consensuades que, adaptades al context específic i a les necessitats del seu alumnat, podrien en el marc de cada centre, generar petits avenços i incentivar, poc a poc, la credibilitat en l‟eficàcia de la formació permanent. És clar que encara és vàlida l‟afirmació de Fullan4 (1993: 154) : La formació permanent del professorat segueix mantenint l’honor de ser un dels problemes més greus i, al mateix temps, la millor solució en educació.3. Molts docents encara defensen un enfocament acadèmic de la concepció del professorat com a líders intel·lectuals experts en la matèria que ensenyen. Aquesta perspectiva de la funció docent condiciona la finalitat atribuïda a la formació, que es preveu com un conjunt d‟activitats centrades en mètodes d‟ensenyament de les diferents disciplines.En aquest treball, es concep la formació permanent del professorat com un recurs perajudar a l‟evolució progressiva de la funció docent envers l‟aprofundiment delpensament crític i l‟aplicació d‟aquest, a l‟anàlisi global dels processos implicats en lessituacions d‟aprenentatge. D‟altra banda, situem la formació en el centre, com a contextorganitzatiu, que té capacitat per generar un marc de referència comú pel pensament il‟acció dels docents que hi treballen i alhora, per combinar les necessitats formativesinstitucionals amb els interessos personals.4 Fullan, M. (2002). Las fuerzas del cambio: Explorando las profundidades de la reforma educativa.Madrid: Akal. Publicado en la colección “Educación pública” de Ediciones Akal. Traducción de JosefinaCaball Guerrero. Edición original en inglés: Fullan, M. (1993). Change Forces: Probing the Depths ofEducational Reform. London: Falmer Press. 12
  13. 13. 4. ELS PLANS DE FORMACIÓ DE CENTRE4.1 MARC CONCEPTUALEl Departament d‟Educació descriu un PFC com un document que ha de recollir lesnecessitats formatives del professorat d‟un centre per garantir el seu desenvolupamentprofessional, tant a nivell individual com col·lectiu, i assolir els objectius formatiusprevistos.5 En principi, aquesta definició s‟ajusta a la dinàmica formativa que GonzálezSanmamed (1995: 220) defineix com: “perfeccionament i actualització en exercici”.Tanmateix però, no hem d‟entendre que un PFC abasta totes les oportunitats ipossibilitats de formació que volen i necessiten els docents, hi ha altres possibilitats deformació que poden donar resposta a la diversitat d‟interessos individuals d‟aquestsprofessionals, però el Pla de Formació del Centre és una bona plataforma per planificarla formació dels equips docents amb més possibilitats d‟apropar les actuacionsformatives a les necessitats reals dels centres i del professoratEn els darrers anys s‟ha intentat fomentar la formació adreçada als centres però cal feruna delimitació conceptual a partir dels significats que Escudero6 planteja respecte al‟enllaç entre formació i centre, tot fent les distincions següents: 1. “Formació al centre”: és una modalitat alternativa i diferent de la convencional; el centre compta dins d‟un procés de formació global amb un grup de professionals externs, agents formadors, que s‟hi dirigeixen per formar-lo. És una formació organitzada per l‟Administració Educativa, de caràcter prescriptiu i amb un paquet de continguts estandards per a tots els centres que es troben en situacions similars: projectes o plans, sol·licitats pel centre, que comporten una determinada formació. 2. “Formació en el centre”: canvi de lloc. La formació es fa al centre en lloc d‟impartir-la en altres llocs. Aquesta iniciativa comença els anys setanta com un recurs per impulsar la reflexió i el diàleg entre els professionals sobre les dificultats que quotidianament es trobaven a les aules, però la dinàmica que comporta aquest model formatiu demana traduir els suggeriments individuals en accions col·lectives i com afirma Bolam (1978: 226) “aquesta prometedora5 Document fotocopiat. MD Arumí Ribas. El Pla de Formació de Centre. Departament d‟Educació.20066 Cit. A Gairín, 1996: 429 13
  14. 14. modalitat formativa es va convertir, a la pràctica, en una frustrant pèrdua de temps”. 3. Formació del centre”: és una estratègia de desenvolupament educatiu que té com a focus prioritari el desenvolupament professional dels docents i la millora del centre.La proposta del Departament d‟Educació s‟encamina envers la tercera de les accepcionsesmentades i per tant, impulsa als centres a convertir-se en el motor per generar “unaformació des de dins”.Per aconseguir l‟objectiu esmentat, cal en primer lloc, que els centres assumeixin unanova cultura professional i organitzativa, una cultura col·laborativa que els converteixien organitzacions que aprenen. Però, quan podem dir que una organització, en aquestcas un centre educatiu, aprèn? Segons Gairín7 : “Les organitzacions aprenen quan les tasques que fan els seus membres, de manera individual o col·lectiva, milloren constantment, ja sigui perquè els procediments interns milloren o perquè la interrelació entre els objectius, els recursos i el sistema relacional esdevé, a nivell organitzatiu, menys disfuncional”.En definitiva, l‟autor defensa que les organitzacions aprenen quan els seus membres esfixen com a meta l‟aprenentatge permanent del col·lectiu. Això no és fàcil d‟instaurar i,encara menys de mantenir, perquè com el mateix Gairín afirma: “els centres educatiushan de reconèixer i estar disposats a canviar aspectes com l’ambigüitat de metes, lapotenciació de la competitivitat i de l’individualisme, l’obsessió per l’eficàcia, elconformisme i la passivitat de molts docents i la defensa del pragmatisme en front deles ideologies, entre d’altres”.Certament, un centre educatiu que vol aprendre ha de canviar determinades maneres depensar i de fer i ha de ser conscient del context on es troba, de la vertadera finalitat de laseva existència, de la naturalesa de la seva tasca i també, del grau d‟assoliment de lesmetes que es planteja i de les conseqüències de la seva actuació. Tot això, comporta unprocés de reflexió individual i col·lectiu que tampoc és gens senzill però al què no hemde renunciar. Per tant, sí que és convenient clarificar els principis rectors que guien ijustifiquen la demanda d‟elaborar un Pla de Formació de Centre.7 Revista “Educar” nº 27 (2000: 32) 14
  15. 15. Un Projecte de Formació pensat, específicament, per al col·lectiu docent d‟un centre, nosorgeix de manera causal, sinó d‟un propòsit d‟actualització, de millora i de renovacióque demana un treball sistemàtic d‟anàlisi, reflexió i discussió crítica a partir de larealitat i de l‟experiència personal i grupal. Aconseguir aquest propòsit implica assumiralgunes característiques específiques que són les que acaben configurant laidiosincràsia d‟un PFC. Entre les més destacades podem enumerar les següents: 1. La correcció del document que recull el projecte formatiu del centre és important i necessària però no és un fi en si mateixa. El PFC no és sinó un recurs per facilitar l‟assoliment dels objectius de la institució educativa. Insistim en aquest punt per no caure en allò que Robert Merton (1992: 24) anomena “desplaçament d’objectius” per referir-se al cas en què l‟obsessió pels mitjans utilitzats per aconseguir els objectius, en el nostre cas podria ser un excel·lent document del PFC, acaba per convertir els mitjà en l‟objectiu.8 2. Un Pla de Formació de Centre comporta, encara que sigui de manera implícita, una actitud docent favorable al treball en equip i a l‟assoliment d‟objectius comuns. 3. Abans d‟instaurar un Pla de Formació de Centre cal esbrinar quins són els referents sobre els quals es basen les decisions que prenen els docents per decidir l‟elecció de les activitats formatives que els interessen i veure la vinculació d‟aquestes, amb les pràctiques educatives que sustenten la seva tasca.. 4. L‟interès d‟un Pla de Formació de Centre radica en que el subjecte de canvi és el mateix centre. Avançar en aquest sentit, demana la implicació de tot, o de la majoria del claustre i definir, en funció de la realitat de cada centre, els objectius que es volen aconseguir. Per això cal preveure una formació amb objectius institucionals transferibles al lloc de treball. En aquest sentit, cal recordar l‟afirmació de Bolívar (2000: 60): Si un centre canvia per millorar no és per les reformes estructurals gestionades externament sinó perquè el professorat d’aquest centre ha estat capaç d’adquirir, analitzar, comprendre i planificar d’acord a la informació que arriba de l’entorn i de les pròpies demandes internes.8 Citat per Hargreaves (2003: 49) 15
  16. 16. 5. Els plans de formació de centre intenten generar una sèrie de processos orientats a la millora de la institució educativa que es preveu com una organització que aprèn i que pren decisions compartides pel conjunt de docents, en un context específic. En aquest sentit, l‟eix de la formació és el centre.6. La formació no pot ésser programada aïlladament, sinó com un més dels recursos que necessita el centre per aconseguir determinats objectius estratègics, per tant, cal planificar-la de manera que sigui congruent amb els mateixos.7. És fonamental establir dinàmiques de col·laboració i diàleg durant tot el procés, i especialment a l‟hora de detectar les necessitats i determinar els objectius específics dels plans de formació. Tanmateix, resulta imprescindible la col·laboració entre les diferents institucions que realitzen formació dirigida als mateixos col·lectius, per garantir que la globalitat d‟actuacions formatives sigui coherent i complementària.8. La formació és un instrument estratègic per a la millora institucional i com a tal, ha de ser útil per: a) Millorar la qualitat de la gestió interna dels processos que incideixen en les necessitats específiques de cada àrea, departament o grup de treball per tal de modificar deficiències detectades, actualitzar els coneixements i habilitats ja adquirits i per introduir noves actuacions compartides pels equips docents. b) Millorar l‟aprofitament personal mitjançant dinàmiques cooperatives que consideren i valoren els recursos personals d‟autonomia, seguretat i independència de criteri de cada professional. Aquest respecte per les aportacions personals és indispensable per aconseguir una bona predisposició del col·lectiu envers l‟acceptació i implicació en les propostes de canvi. c) Incrementar la motivació del professorat. Si la formació és pertinent aportarà alternatives de resposta a les necessitats reals del professorat i de l‟alumnat. Aquest fet desperta l‟interès dels docents perquè constaten com les aportacions generades en el marc de la formació faciliten l‟exercici de la seva funció. 16
  17. 17. d) Avaluar la globalitat de les actuacions i activitats formatives des de l‟anàlisi de la situació actual i el diagnòstic de les necessitats, fins als resultats directes i indirectes (efectes), tot establint possibles relacions de causa- efecte. És necessari guiar el procés formatiu mitjançant una retroalimentació constant que permeti conèixer si les accions que vénen determinades per les actuacions formatives orienten correctament envers la consecució dels objectius generals i específics.9. Demana trencar dinàmiques molt arrelades entre el professorat i potenciar pràctiques i actuacions que retornin la confiança amb els centres educatius per guiar i optimitzar els aprenentatges de l‟alumnat.10. Afavoreix entre el professorat la revalorització de la pròpia formació permanent en un context específic, i ajuda a conceptualitzar-la com: “un procés per compensar i/o completar els dèficits i llacunes originades per la formació inicial, alhora que també aporta respostes a les noves exigències del sistema i a les necessitats que perceben els docents durant la seva vida professional” González Sanmamed (1995: 220)11. Ajuda a definir quin tipus de coneixements i competències professionals ha de tenir el professorat i a concretar que quan es parla de context educatiu es fa referència a les necessitats específiques d‟un determinat centre.12. Delimita les prioritats dels docents, la qual cosa és força convenient, perquè la polivalència de competències que s‟associen al seu rol, comporta el risc de voler involucrar i formar al professorat en tants àmbits i en tants aspectes que, finalment, la formació acaba essent un recurs que genera confusió i que ho abasta tot de manera superficial.13. Un Pla de Formació de Centre S‟adreça al model docent que ja Mitchell i Kerchner (1983: 94) anomenaven “el professor com a professional” i això, comporta canviar les actuacions mecanicistes i els tecnicismes per un compromís amb la reflexió, l‟anàlisi i l‟assumpció de parcel·les de responsabilitat en les decisions curriculars i de funcionament del centre.14. Un PFC té una caràcter estratègic i sistèmic, que ha de quedar explicitat en el seu disseny tot considerant que: 17
  18. 18. a) ha d‟estar necessàriament vinculat al projecte educatiu i a la resta de documents que orienten l‟activitat docent. b) és un element que avala la qualitat de les decisions que s‟adopten. c) ha d‟arbitrar la resposta a les ofertes de formació que arriben des de diferents àmbits de l‟administració per evitar interferències amb les dinàmiques i finalitats que des del mateix centre s‟han prioritzat. d) ha de coordinar els diferents nivells d‟especialitat i generalitat que conviuen en un centre. e) ha de preveure xarxes àgils de comunicació interna. f) ha d‟assumir processos de seguiment i avaluació entre els equips del centre i entre aquest, i els serveis externs que tenen la funció de donar suport a les necessitats formatives. 15. Dels punts anteriors és fàcil extreure que un Pla de Formació del Centre demana: redefinir els continguts, les estratègies, el paper dels protagonistes i els propòsits de la formacióEls PCF suposen canviar el concepte de formació tradicional per situar com a objectiusformatius als mateixos centres educatius i considerar als equips docents com el millordels actius de l‟organització per generar coneixements i capacitats. Superar aquest repteno és fàcil però com suggereix Day9 (2003: 107): “D’entrada, instaurar una cultura col·laborativa no és còmode però s’ha de valorar la seva potencialitat per crear una confiança col·lectiva en la comunitat docent que li permeti interactuar de manera intel·ligent i assertiva amb els portadors de les innovacions i les reformes. La cultura col·laborativa permet estendre’s fins al treball conjunt, l’observació mútua i la investigació reflexiva, de manera que s’analitzi la pràctica críticament per intentar trobar les alternatives més adients en la cerca contínua de la millora”Si les actuals expectatives de creixent autonomia pedagògica i organitzativa dels centreses compleixen, serà més viable que el professorat amplií el seu camp de decisió perincidir en el conjunt de processos individuals, grupals i intergrupals vertebrats al voltantd‟uns objectius de canvi compartits.9 Citant a Hargreaves, A. (1999: 195) 18
  19. 19. 4.2 CONDICIONS PER APLICAR UN PFCQuan un centre es planteja aplicar un Pla de Formació, ha d‟explicitar i explicar a totsels implicats, les condicions inherents a l‟essència d‟un PFC que hem descrit. Ignorar ono explicitar aquestes condicions és iniciar un procés formatiu des de l‟òptica d‟unoptimisme utòpic i ingenu que acaba comportant les crítiques de sempre sobre laformació. Per minimitzar les possibilitats de fracàs d‟un PFC i ajustar l‟adequació entrepropostes futures i realitats presents, cal considerar alguns factors.4.2.1 ASPECTES A CONSIDERAR1. Els continguts de la formació No s‟han de reduir als continguts de la disciplina que s‟imparteix sinó que han d‟incidir en les competències didàctiques i transversals necessàries per transformar els continguts acadèmics en discursos comprensibles per l‟alumnat i en qüestionar les metodologies emprades, com a recurs intermediari, entre l‟alumnat i els aprenentatges. És a dir, els continguts de la formació del centre ha de prioritzar integrar diferents aspectes per arribar a desenvolupar la competència docent entesa en el sentit ampli que li atribueix Perrenoud (2000: 7) “La competència és la capacitat que adquireix el professorat per actuar eficaçment en una determinada situació”. Això demana competència docent per decidir sobre els objectius institucionals que es volen aconseguir, per gestionar l‟autonomia i adaptar-se a situacions noves, per utilitzar la reflexió abans de prendre decisions... El professorat ha d‟acceptar que el contingut de la formació ha de fer emergir el saber informal que aporta l‟experiència i no continuar prioritzant una formació desprofessionalitzadora que considera al professorat, simples executors acrítics, de les pràctiques pedagògiques i/o organitzatives que altres han pensat. Respecte al contingut de les actuacions formatives cal discernir què és i què no és formació. Insistim en aquest punt, perquè hi ha docents que consideren com a formació del centre realitzar activitats, amb la modalitat de grup de treball, per elaborar documents del centre com poden ser: un pla d‟acció tutorial, un projecte lingüístic o un pla de convivència, entre d‟altres. Això no s‟ajusta al model de formació que es defensa perquè és la reflexió i el debat sobre com dur a terme l‟aplicació del que recullen aquest documents i com avaluar la seva incidència, el tipus de contingut de formació coherent amb l‟essència d‟un PFC. 19
  20. 20. 2. La reflexió, eina bàsica del procés formatiu. La popularitat de la pràctica reflexiva és evident i s‟insisteix en incloure activitats formatives que apropin als docents al model de “professional reflexiu” de Schön, què s‟ha convertit en sinònim de bones pràctiques. En la línia defensada en el punt anterior, un Pla de Formació de Centre, no ha de preveure activitats de pràctica reflexiva sinó que ha de potenciar la reflexivitat “en”, “sobre” i “en relació” a les accions educatives que es realitzen a nivell d‟aula i de centre per traduir, si s‟escau, les conclusions en objectius i accions per assolir-los.3. L‟ús epistemològic de la pràctica. Una formació què aporta activitats dissenyades per portar-les directament a la pràctica és, en principi, més atractiva pel professorat tot i que aquesta dinàmica formativa comporta, com ja hem esmentat, acceptar el rol passiu d‟un simple usuari que porta a la seva pràctica les propostes que s‟han generat des de plataformes que obvien el possible discurs educatiu dels docents. El dilema teoria-pràctica és sempre present en les activitats de formació perquè gran part del professorat considera la teoria com un coneixement abstracte i purament conceptual, mentre que valora la pràctica que aporta actuacions concretes que poden transferir a l‟aula. Caldria reconduir el valor de la “pràctica” perquè, si bé és cert que la pràctica dóna la contextualització imprescindible per transformar el coneixement docent en acció educativa no podem renunciar a la vessant teòrica i ideològica de l‟aprenentatge i de l‟educació. Un PFC ha d‟integrar el coneixement pràctic i el coneixement formal en una estructura única de coneixement professional. Com assenyalen Carr i Kemmis (1988:125-126): “totes les teories són el producte d’algunes pràctiques i totes les pràctiques s’orienten a partir d’alguna teoria”. Per tant, és un error pensar que es poden aplicar projectes formatius desvinculats d‟una orientació conceptual que els emmarqui.4. Capacitat per treballar en equip. Un Pla de Formació del centre preveu una dimensió supraindividual que actua sobre el centre amb la finalitat de capacitar a l‟equip docent per liderar i gestionar els processos de millora contínua de l‟alumnat. Això suposa un desenvolupament organitzatiu que va més enllà de la suma coordinada d‟individualitats i preveu que un equip educatiu és una realitat organitzativa que es construeix a partir de les interaccions entre els seus membres. Aquests principi és el que defensa Darder (1995:43) quan diu: “ es demana que la formació del professorat es realitzi en el 20
  21. 21. marc del centre i de manera que vinculi les necessitats individuals i les del projecteeducatiu del centre”. En aquest sentit, el punt de partida i el punt d‟arribada de laformació permanent han de ser l‟increment de la qualitat i l‟eficàcia individual iinstitucional.Un dels objectius d‟un PFC és preveure un seguit d‟accions i modalitats formatives quesense obviar els interessos particulars, evitin o disminueixin l‟aïllament del professorata les aules. Promoure iniciatives que ajudin a entendre que els problemes i els reptess‟han de tractar de manera compartida és una manera d‟apropar-se a la cerca desolucions conjuntes i potenciar la interacció, la discussió i l‟intercanvi d‟idees iexperiències entre els membres d‟un col·lectiu professional que vol millorar la seval‟acció docent dins d‟un mateix context.5. Compromís educatiu. Fa referència a l‟actitud docent que es dirigeix envers una finalitat social i educativa de la qual se‟n fa responsable però que va més enllà dels objectius concrets que es pretenen quan s‟ensenya un determinat tema del programa o es desenvolupa una unitat didàctica. En definitiva, el compromís educatiu es concreta en la preocupació per l‟alumnat i es tradueix en actuacions individuals i col·lectives que s‟acorden en el marc de tot l‟equip educatiu.Finalment, un Pla de Formació del centre ha de consolidar la relació entre la formació,la professionalització docent i la millora i la qualitat del treball docent. Això demanaavançar en un procés continu i col·lectiu de formació per instaurar una cultura al centreque s‟ajusti al model del “mosaic mòbil” de Hargreaves (2003: 282): “L’estructura del mosaic mòbil promou formes de col·laboració a través de xarxes i aliances entre el professorat , de manera que les funcions assumides pels membres de l’organització i les relacions que tenen entre ells i amb els elements externs són flexibles, canviants i adaptables a diferents objectius i interessos”Els cinc punts als quals hem fet referència són les condicions prèvies més significativesper recolzar la conceptualització d‟un Pla de Formació de Centre, però és difícilmaterialitzar-les si no s‟enfoquen, tal com cita Hargreaves en el paràgraf anterior, desde la perspectiva d‟una xarxa activa de desenvolupament professional dels docents. 21
  22. 22. 4.2.2 UNA XARXA D‟INTERACCIONS ENTRE EL PROFESSORATLes actuacions necessàries per desenvolupar un Pla de Formació de Centre que prevegiles interaccions entre el professorat com una xarxa, demana allunyar-se de les activitatsformatives convencionals per treballar en espais alternatius de formació que promoguinl‟aprenentatge del professorat a partir del qüestionament compartit de les pràctiquesquotidianes. Day (1999: 177) ho explica amb força claredat quan diu: Per definició, les xarxes suposen el reconeixement de que aprendre només de les pròpies experiències limita el desenvolupament. Les xarxes d’aprenentatge proporcionen estructures organitzatives que permeten als equips docents reunir-se per parlar del seu treball, aprendre dels altres i reconduir temes curriculars i estructuralsAquesta línia que preveu el procés d‟elaboració, aplicació i avaluació d‟un PFC basat enun entramat relacional dels docents, com una xarxa d‟aprenentatge sobre les pròpiespractiques, és defensada per diferents autors, entre els quals destaquem a: Gairín (1998: 126-127) ● La formació ha de permetre al professorat trobar estratègies per canviar, i si s‟escau, deixar de ser el que són. És a dir, no es tracta de crear estructures organitzatives i pedagògiques permanents, sinó de preveure les condicions necessàries per poder decidir adequadament quan en un futur sigui convenient modificar-les. Això comporta una adequada connexió i una constant revisió dels contingut, modalitats i objectius de la formació. ● Els objectius formatius han de ser assolibles en funció de les característiques institucionals que determinen el context. ● Les estructures han de ser flexibles i caldrà, doncs, canvi en la rigidesa jeràrquica per tal de crear equips autònoms. ● L‟equip directiu ha d‟actuar com a promotor del PFC i ha de guiar el seu procés, més que centrar-se en la seva gestió administrativa. Bolívar (2000:165) Amb la finalitat de potenciar l‟aprenentatge de l‟organització en el marc del PFC s‟ha de preveure: ● Discussions freqüents i informals d‟idees i estratègies d‟ensenyament ● Treball conjunt per a planificar nous enfocaments de les unitats didàctiques ● Observar les pràctiques d‟altres i intercanviar les observacions ● Conèixer pràctiques que es desenvolupen en altres centres ● Utilitzar lectures professionals per estimular les reflexions col·lectives 22
  23. 23. Tot i que de les dues aportacions anteriors ja es poden extreure algunes de lescaracterístiques bàsiques d‟una xarxa activa de desenvolupament professional en elmarc d‟un projecte formatiu, pot millorar la seva comprensió afegir, com a síntesi, lespropostes de Marcelo (2002: 51) Les xarxes d‟aprenentatge docent proporcionen: ● iniciatives voluntàries del professorat ● funcionament democràtic ● compromís amb la innovació, el canvi i la millora ● metes i propòsits compartits ● una combinació d‟aprenentatge cognitiu, social i emocional ● una participació activa de tothom encara que amb diferents nivells d‟implicació ● la confiança en que es pot aprendre dels altres ● autonomia pel que fa a les decisions que es prenen ● creació d‟una comunitat discursiva i d‟aprenentatge ● lideratge compartit ● assessorament diferenciat: es pot sol·licitar el suport de diferents professionalsCom hem vist, la base de l‟èxit d‟un PFC radica en la reacció de l‟equip docent quandavant les dificultats quotidianes, s‟adona que necessita trobar alternatives per millorarels efectes de la seva pràctica i busca, a través d‟un projecte de formació, estratègies perincidir col·lectivament en aquelles àmbits que han prioritzat. Així ho planteja Antúnez(2006: 46): La formació que repercuteix en totes o en la gran majoria del professorat d’un centre perquè es concep, dissenya i desenvolupa considerant les aportacions i les inquietuds d’aquest, constitueix la modalitat de capacitació que més i millor coadjuva a la millora i a la innovacióEn una cultura de col·laboració, de treball en equip i d‟aprenentatge cooperatiu trobemels elements que sustenten la viabilitat de qualsevol Pla de Formació de Centre, unrecurs important, encara que no l‟únic, per millorar la qualitat educativa d‟un centre. 23
  24. 24. 4.3 DIFICULTATS PER APLICAR UN PFCCal més que propòsits i argumentacions vàlides per canviar l‟actitud del professoratenvers la formació. Encara cal vèncer la incidència de factors com l‟acomodacióinstitucional a un model formatiu tradicional o la dinàmica d‟un consumisme formatiuabsolutament acrític i descontextualitzat, que impera en alguns sectors del col.lectiudocent, i que bloqueja qualsevol iniciativa potencialment vàlida per introduir unamanera diferent d‟entendre la formació i el rol del professorat envers aquesta10.Així, molts PFC es configuren a partir d‟una proposta d‟activitats, distribuïdes al llargde tres cursos escolars, vinculades cadascuna a uns objectius específics i que no tenen, ono expliciten, la seva integració en un projecte formatiu de caire institucional.No hi haurà cap evidencia de la utilitat i especificitat d‟un pla de formació de centre finsque el col·lectiu de docents puguin respondre a la qüestió següent: on radiquen lesdiferències entre la formació que s‟impartia en el centre abans de l‟existència dels PFC iel model que defensa aquest nou marc formatiu que els centres han elaborat i estanaplicant?Molts equips directius tenen problemes per discriminar les diferencies qualitatives queaporta aquest model formatiu i és que no podem obviar la influència dels elementssegüents: > Un PFC s‟ha de desenvolupar en el marc d‟una institució educativa definida com UNA ORGANITZACIÓ QUE APRÈN. > Un PFC vol incidir en la millora del centre però la condició clau per assolir aquest objectiu és la implicació del professorat. Aquesta implicació és difícil d‟aconseguir si el projecte formatiu no preveu, alhora, la necessitat de potenciar els ELEMENTS AFAVORIDORS DE LA PROFESSIONALITZACIÓ DOCENT.10 Teòricament, les demandes formatives que recullen els PFC són el resultat d‟una diagnosis prèvia id‟una priorització d‟objectius. En aquest sentit, es pot preveure que els centres tenen nivells organitzatius,estructures de funcionament, plans d‟actuació i projectes diferents, però des dels SE es comprova que lesdemandes són similars i que gairebé sempre es focalitzen en l‟ensinistrament de metodologies perdeterminades àrees curriculars, en formació associada als projectes d‟innovació que s‟estan realitzant demanera massiva o a temàtiques que des de l‟Administració Educativa es prioritzen i generalitzen ambforça rapidesa. La diversitat de realitats dels centres sembla que no hauria de traduir-se en la uniformitatde demandes, la qual cosa ens porta a qüestionar com es realitza la detecció de necessitats de formació i,d‟altra banda, la gran quantitat de plans i projectes que un mateix centre assumeix simultàniament i queporten una formació associada, tampoc explica els criteris de priorització ni com es pot aprofundir, a lavegada, en tants àmbits i tan diversos. 24
  25. 25. 4.3.1 EL PFC EN EL MARC D‟UNA ORGANITZACIÓ QUE APRÈNCada centre té una identitat, un tipus de cultura conformada per normes, creences ivalors que implícitament comparteixen els membres de la institució educativa i queregulen la seva manera d‟actuar. A partir de cada realitat cultural i del rol que assumeixel centre com a organització envers la formació, podríem situar els nostres centres endiferents estadis, per veure com la cultura de cada institució pot ajudar o dificultar elprocés d‟aprenentatge col·lectiu.11 A Canadà, Andy Hargreaves (1992; 1994), i aAnglaterra, Jennifer Nias (1989) han escrit molt sobre les formes de cultura escolar quetenen diferents conseqüències pel treball dels docents i les seves oportunitats dedesenvolupament professional.Hargreaves destaca quatre aspectes que segons com interaccionin marquen la cultura oel clima del centre i són els següents: Individualisme, Balcanització, Col·laboraciócòmoda i col·legialitat imposada.12 (1) (2) (3)CULTURA DE SEPARACIÓ CULTURES DE CONNEXIÓ CULTURA D’INTEGRACIÓ Balcanització Individualisme Col·laboració còmoda Cultura plenament col·laborativa Col·legialitat imposada11 Els tres estadis que es presenten estan en la línia de Dalin y Rolff (1993) quan consideren tres possiblescicles de desenvolupament (Bolívar, 2000: 75)12 Day (2005: 106). Adaptació de Hargreaves, 1992 sobre “Cultures de gestió de l‟escola” 25
  26. 26. Cultura de separacióCultura de separació: IndividualismeQue un centre elabori un Pla de Formació no garanteix que la demanda explicitadasigui el resultat d‟un procés de reflexió generat per una cultura col·laborativainstaurada entre el seu professorat a partir de la qual s‟arriba a un consens per decidirquines són les necessitats formatives del col·lectiu. És més probable que darrera de lesdemandes presentades com a centre es mantingui el tradicional individualismeprofessional que considera la formació com un recurs que cadascú utilitza ambfinalitats diferents. En aquesta línia, Fullan i Hargreaves (1997: 61) diuen: “elproblema de l’aïllament es troba fortament arrelat. Sovint, la mateixa estructura de lainstitució hi dona suport, l’horari el reforça, la sobrecàrrega el manté i la història hojustifica”.L‟aïllament i d‟individualisme tradicional dels docents representa una barrera real perles possibilitats de millora que pot aportar una formació que planteja la necessitat decol·laborar i treballar conjuntament. És cert, que l‟estructura escolar que organitza elscentres en espais estàndards, que es mou amb un marge força inflexible pel que fa a ladistribució del temps i dels espais, que té una jerarquia vertical que encaixa a tothomen un rol determinat i que segueix una programació molt seqüencial i basada en latransmissió de continguts, no afavoreix trencar la tradicional cultura professionalbasada en una activitat solitària que busca bons resultats quan s‟avalua amb proves derendiment. En aquesta línia, és coherent que els docents també escullin la formacióque volen fen en termes d‟interessos individuals. És convenient aclarir que la crítica al‟individualisme docent fa referència a les actituds que bloquegen qualsevol iniciativade formació cooperativa i innovadora però que no s‟estén al dret a la individualitat i lacreativitat de cada professor/a en el sentit que defensa A. Hargreaves (2003:188).13No hem d‟oblidar que tot i els missatges de necessitat de canvis que arriben als centreseducatius i que ells mateixos reconeixent què cal fer, és probable que encarapredomini l‟enfocament que Goodman (2001: 74) denuncia quan diu:“les institucions educatives han adoptat el sistema organitzatiu burocràtic propi delmón empresarial, i estan estructurades per afavorir la divisió del treball dins d’unentorn jeràrquic en el qual els implicats tenen encomanades tasques diferents i,generalment aïllades”13 L‟autor qüestiona la connotació negativa, “d‟heretgia genèrica” que en els àmbits del perfeccionamentescolar, del desenvolupament del professorat i el canvi educatiu s‟associa a l‟expressió “ individualismedocent” 26
  27. 27. Cultures de connexió1. Balcanització o fragmentacióHargreaves (2003: 249) “ Quan en un centre s’instaura un tipus de culturabalcanitzada, el conjunt de l’organització és més petit que la suma de les seves parts”Com a forma de cultura la balcanització també separa. Aquest fenomen encarasegueix vigent en molts centres, especialment de secundària, on el professorat treballaen grups departamentals aïllats. Amb això no volen dir que el simple fet de treballaramb companys amb petits grups, comporti una balcanització. Aquesta, és un tipus decultura dels centres que porta associades les característiques següents: a) Permeabilitat reduïda b) Permanència duradora c) Identificació personal amb les matèries que imparteixen d) Caràcter etiquetador: no tots els subgrups tenen el mateix pes dins del centre2.Col·laboració còmodaJa hem esmentat que la col·laboració és un ingredient essencial del desenvolupamentprofessional dels docents i, en conseqüència de la millora de l‟escola. Però pot passarque sota el nom de col·laboració s‟emmascari la continuïtat de l‟individualisme ja quees manté una col·laboració a nivell personal, però no en les qüestions que afecten a lesactuacions professional. Aquesta col·laboració còmoda (Hargreaves, 1994: 195) noaporta millores institucionals, ja que per aconseguir aquestes, tothom ha de cedir, almenys, part de la seva independència professional.La vertadera col·laboració té com a característiques més significatives: a) és espontània: sorgeix i es manté per voluntat dels professorat b) és voluntària: no és una resposta a demandes externes c) no ve regulada pel temps i l‟espai: el professorat es troba de manera informal, en reunions breus i freqüents, que gairebé passen desapercebudes perquè actuen amb una dinàmica compartida que no demana clarificar, constantment, les finalitats que es volen aconseguir.La col·laboració real es pot donar en diferents tipus de centres però és difícil trobar-laen centres grans. En canvi, des de la nostra experiència, podem afirmar que és unadinàmica molt arrelada en les escoles petites que s‟agrupen i constitueixen una ZonaEscolar Rural. 27
  28. 28. 3. Col·legialitat imposadaEs produeix quan treballar conjuntament és una obligació imposada en entornseducatius força burocratitzats i amb equips directius d‟estil poc participatiu. En aquesttipus de col·legialitat, la col·laboració és obligatòria, fixada i de resultats previsibles.Pel que fa referència a la possibilitat d‟implantar un projecte formatiu, hem de dir que,probablement, seran els centres on impera aquests tipus de cultura, els primers enelaborar-lo i de portar a la pràctica les actuacions previstes, però, també probablement,aquest Pla de Formació no aconseguirà modificar gran cosa, ja que fora dels momentsde les trobades en comú, la individualitat de cada professional seguirà marcant lapauta a cadascuna de les aules, adoptant una cultura de separació o en el millor delscasos, una cultura de col·laboració còmoda. Així, sota la retòrica del “nosaltres” esconfonen els objectius de l‟equip directiu amb els del centre i els seus docents, amb laqual cosa s‟emmascara una fragmentació que bloqueja un vertader treballcol.laboratiu.La col·legialitat imposada anul·la la professionalització docent, i això, és un obstacleinsalvable per endegar, i sobretot per mantenir, un PFC que pretén la millorainstitucional a partir de la implicació personal del professorat.Cultura d‟integracióLa cultura d‟integració és la pròpia de les organitzacions que aprenen. Són aquelles queassumeixen el compromís d‟institucionalitzar els canvis que es vagin plantejant desd‟una plataforma formativa contínua. Les premisses que sustenten aquest tipusd‟institucions educatives són: 1. La racionalitat: en referència a la disposició lògica dels elements i al tipus de dinàmica organitzativa per anar introduint i consolidant, progressivament, els canvis necessaris d‟acord als objectius que com a organització s‟ha fixat. 2. La flexibilitat: entesa com la capacitat d‟adequar-se a les exigències de la pràctica i, també als canvis que es produeixen en la societat. 3. La permeabilitat: estableix mecanismes bidireccionals i per tant, el centre trenca la seva clausura i s‟obre a la participació de l‟entorn. 4. La col·legialitat: instaura estratègies per afavorir-la i fomentar-la amb la finalitat de trencar els arguments que potencien l‟individualisme. 28
  29. 29. Si considerem les organitzacions que aprenen com aquelles que faciliten l‟aprenentatgede tots els seus docents i contínuament es transformen a si mateixes, estem emfatitzant elvalor de la formació i la situem a la base de l‟organització. Actualment, hi ha molt camía recórrer abans d‟arribar a aquesta hipotètica, i de moment utòpica situació, però calfonamentar el desenvolupament dels centres educatius en el desenvolupament de laprofessionalitat docent i confiar en la seva capacitat per incorporar noves maneres de feren el si de la institució on treballen.La cultura de la integració, només es pot donar en un tipus d‟organització determinada, iés difícil de trobar-la perquè demana una predisposició col·lectiva a aprendre pertransformar la realitat. Aquesta actitud és la que aplica i utilitza un Pla de Formació delCentre que serveix de plataforma per reflexionar sobre els canvis que cal fer i avaluar,sistemàticament, les actuacions per conèixer la seva incidència. La cultura de laintegració també demana actituds personals i processos de seguiment, avaluació iautoavaluació, que no són habituals en la majoria de centres educatius, especialment sifem referència a centres grans i de secundària, on és complicat que es compleixin elsrequisits següents:14 ASPECTES GENERALS ORGANITZACIÓ QUE APRÈNCurrículum Obert i contextualitzatPlantejaments institucionals Negociats permanentmentProfessorat Autorregulació col·lectivaSuport a la formació Mitjans per interactuarHoraris AdaptablesNormes Instruments de negociacióComunicació Integrada, assertivaReunions Compromís amb els acordsAprenentatge Cooperatiu, innovadorDisseny curricular Instrument de canviPlanificació ContingentDecisions Autonomia responsableMarc formatiu Procés cíclicAvaluació Centrada en els canvis, autoavaluacióAra, ens podem preguntar: quins són els estadis de desenvolupament dels centreseducatius i què comporta assumir-ne un o altre?14 Adaptat de Gairín (2000: 38) 29
  30. 30. 4.3.2 ESTADIS DE DESENVOLUPAMENT DE LES INSTITUCIONS EDUCATIVES Tercer estadi Suposa instaurar, aplicar i utilitzar mecanismes d‟avaluació amb la perspectiva + + d‟uns canvis. Exigeix determinades actituds personals i establir mecanismes de seguiment i avaluació que no són habituals en els centres educatius que sovint, encara es mouen per inèrcies personals i institucionals que dificulten el compromís col·lectiu, el treball cooperatiu i l‟autoavaluació, requisits aquests, imprescindibles per a la millora d‟un centre educatiu. Tanmateix però, és l‟assoliment d‟aquest estadi el marc idoni per poder implementar l‟essència d‟un Pla de Formació del centre que promou el desenvolupament professional dels docents i confia en la seva capacitat per incorporar noves maneres de fer al lloc on treballen. Es tracta doncs, de l‟organització educativa que aprèn, i què considera la formació com una més de les estratègies de tota l‟organització. Segon estadi Col·laboració Professional Implica una posició activa per part del centre que explicita plans institucionals amb objectius que es volen assolir. Aquí ja hi ha compromisos que van més enllà de l‟espai de l‟aula o de les accions individuals del professorat. Així, el centre Autonomia considera les exigències internes i externes per conformar la formació que es vol impulsar. Però no es tracta només de tenir projectes, de vegades un centre s‟implica en molts d‟aquests com a resposta a determinades convocatòries o per iniciativa d‟un professor o d‟un petit grup de docents que hi estan interessats. Aquest segon estadi no és això, és implicar-se en plans assumits per tot el professorat, és un compromís de tot el centre que vol institucionalitzar els canvis que mitjançant la formació es van plantejant. Seria el prototip de formació al centre, de l‟organització educativa com a context de la formació. Aquí, la formació es considera una estratègia de cohesió. Primer estadi S‟assigna un paper secundari a l‟organització, que actuaria com a suport d‟un pla. La seva funció es redueix a facilitar els recursos d‟espais o de materials necessaris per a dur a terme la formació. De fet, aquest estadi correspondria a la formació en el centre, a l‟organització educativa com a marc de la formació que acull el conjunt interessos formatius individuals. | | 30
  31. 31. Pot ser és possible, però sí poc probable, trobar centres que es situïn en el tercer delsestadis que hem descrit15 i que Bolívar (2006: 19) defineix tal com segueix: “Unaorganització que aprèn té una manera pròpia de gestionar el coneixement que comprendiversos processos. Aquests processos es mouen a diferents nivells: l’individu, els grupsi l’organització, desenvolupant un paper clau, la coordinació entre ells”. Per tant, hemde pensar que en el millor dels casos, la institució educativa que endega i aplica un PFCes situa en el segon estadi, és a dir, l‟organització assumeix el rol de “context de laformació”.Per això, s‟han de conèixer els factors que es prioritzen des dels diferents modelsformatius que pretenen impulsar el desenvolupament professional dels docents, i apostarper aquells que fomenten una cultura d‟integració amb capacitat per donar resposta alsdos grans objectius dels Plans de Formació dels Centre: la millora de laprofessionalització docent i la millora institucional.Hem fet esment dels factors necessaris per configurar un projecte formatiu adreçat a uncentre considerat com una organització que aprèn. Ara, cal veure com integrar elsaspectes més rellevants dels diferents models de formació pensats per potenciar laprofessionalització docent.4.3.3 El PFC: UNA EINA PER AFAVORIR LA PROFESSIONALITZACIÓ DOCENTEls principals models formatius adreçats a potenciar la professionalització delprofessorat són els següents: 1. Model de desenvolupament professional autònom 2. Model de desenvolupament basat en itineraris formatius 3. Model de desenvolupament basat en la cooperació 4. Model de desenvolupament basat en la reflexió 5. Model de desenvolupament basat en la indagació 6. Model de desenvolupament basat en la millora del centreTots aquests models tenen com a objectiu la millora de la professionalització docent desd‟un enfocament individual o grupal, però només el model de desenvolupament basat enla millora escolar preveu com a conseqüència de prioritzar la professionalització docent,la millora de la institució educativa.15 Més informació: Bolívar, A. “Organización y gestión educativa: Revista del Fórum Europeo deAdministradores de la Educación”, Vol. 14, nº 5, 2006, pàg. 17-21 31
  32. 32. 4.3.3.1 MODEL DE DESENVOLUPAMENT PROFESSIONAL AUTÒNOM.Els principis que recolzen aquest model són els següents: a) El professorat és capaç d‟autodirigir-se i d‟iniciar el seu aprenentatge b) El professorat és qui millor pot jutjar les seves necessitats formatives c) Defensa que els adults aprenen de forma més eficient si són ells qui planifiquen les activitats que han de realitzar d) Allò que comporta aprenentatge, a nivell individual, és bo per l‟escola e) Les aportacions individuals poden canviar els centresEs tracta d‟un model de desenvolupament àmpliament generalitzat entre els docentsperquè aporta avantatges evidents, com són: a) la diversitat temàtica b) la llibertat d‟elecció c) la sensació percebuda que l‟esforç formatiu aporta una clara compensació pel desenvolupament personal adquirit.Tanmateix, també presenta limitacions sobre les quals hem de reflexionar: a) L‟impacte del desenvolupament en la millora de l‟ensenyament i de l‟escola, si hi és, no és immediat. Això comporta la manca de concrecions contextuals i la desconnexió del grup de docents del centre que han de decidir sobre els canvis educatius. b) La pròpia orientació ideològica de les institucions formatives és la que domina els interessos del professorat. D‟aquesta manera, es prioritzen temàtiques que garanteixen l‟audiència per sobre dels objectius de rellevància formativa. c) La sobresaturació de l‟oferta formativa ha portat certa insensibilitat envers la formació i el valor d‟aquesta. Massa sovint, darrera d‟un programa atractiu no hi ha propostes i continguts que aportin canvis i innovacions. d) La desinstitucionalització de l‟oferta pot afectar a la falta d‟orientació reflexiva en el debat intel·lectual sobre l‟ensenyament que necessita el sistema educatiu.La formació autònoma no és necessariament individual, també es produeix en uncontext d‟activitats que possibiliten compartir opinions i experiències, però si no hi haconsens envers els objectius que es pretenen, es dificulta la possibilitat de transferir lapossible adquisició d‟aprenentatges. 32
  33. 33. 4.3.3.2 MODEL DE DESENVOLUPAMENT BASAT EN ITINERARIS FORMATIUSEl plantejament d‟aquest model es basa en el que anomenen “consideració institucionalenvers el temps invertit en l‟activitat docent”. Perrenoud (1996: 552) ho explica així:“ El període de la vida activa dels docents segueix essent un assumpte molt personalque encara no es planteja en termes de carrera, renovació, períodes de permís per a laformació, mobilitat, reconversió o promoció. Cadascú organitza la seva vidaprofessional com pot, però per la institució solament existeixen carreresadministratives”En definitiva, es pretén valorar quines accions, elements i dimensions formatives són lesmés adequades en funció del cicle de vida professional de cada docent. És a dir, en llocde partir d‟una anàlisi de necessitat, que només porta a descobrir llacunes en la formacióde cada persona, s‟inverteix la relació per reconèixer els coneixements adquirits iinventariar les experiències, sabers i competències adquirits durant el cicle de vidaprofessional. En aquest sentit, l‟any 1974, Huberman ja va publicar un llibre sobre“Formació i cicle de vida”.Marcelo (1994: 20) entén per trajectòria formativa del professorat: “la relaciónecessària que s’ha d’establir entre les demandes de cada una de les etapes per les quèpassen els professors i les ofertes formatives adequades a aquestes necessitats”. Desd‟aquesta perspectiva, les possibles ofertes de formació institucionals haurien de sercongruents amb les necessitats del professorat, d‟acord amb la seva situació personal.D‟aquesta manera es poden articular situacions de formació amb la implicació de cadadocent si es parteix de la seva història formativa i actuacions professionals. Aixòcomporta que no es pot preveure planificar, des del centre, actuacions formatives quedemanin el mateix grau d‟implicació per part de tots els implicats. Cal pensar en unprojecte formatiu de centre que diversifiqui els agents, les modalitats i els contextos deformació.És difícil planificar la formació del centre articulant els diferents graus d‟experiència od‟estadis professionals, especialment si es tracta de centres amb un claustre nombrós.Aquesta és una dinàmica formativa, que un centre podria instaurar a llarg termini, peròd‟entrada, cal institucionalitzar primer, un seguit de pautes i processos en un marcformatiu únic. El que sí és possible és pensar en diferents modalitats de formació perdiversificar el rols, de manera que cada docent trobi, en funció del seu estadiprofessional, una via per participar que mantingui l‟autopercepció d‟aprofitamentpersonal mentre es treballa per assolir finalitats institucionals. 33
  34. 34. 4.3.3.3 MODEL DE DESENVOLUPAMENT BASAT EN LA COL·LABORACIÓÉs una alternativa formativa que defensa la naturalesa col·legial de l‟ensenyament i laforça de l‟aprenentatge entre iguals per al desenvolupament professional.El nucli del model és la consideració del professor com a posseïdor de quatre aspectesque s‟han de complementar: tècnic, reflexiu, indagador i col·laboratiu. “El domini de latècnica incrementa la certesa instructiva; la practica reflexiva incrementa la claredat,el significat i la coherència; la indignació fomenta la investigació i l’exploració; lacol·laboració permet rebre i donar idees” Fullan, (1990: 20)Es defensen dos eines intel·lectuals formatives essencials: el diàleg professional com apeça clau per a la promoció d‟un pensament divergent i estratègic, i l‟entrenamentcooperatiu que pot centrar-se en la construcció de nous productes educatius o enintroduir canvis en el model actual d‟ensenyament mitjançant el suport professionalmutu.El model defensa quatre formes d‟aprenentatge cooperatiu, que permeten a petits grupsde professorat treballar junts pel al seu propi creixement professional: a) Diàleg professional, centrat en la reflexió sobre la pràctica, caracteritzat per la discussió i el debat b) Desenvolupament col·laboratiu del currículum c) Supervisió de companys mitjançant l‟observació de les diverses maneres de fer, seguides per l‟anàlisi i la retroalimentació d) Investigació- acció, dirigida a la resolució dels problemesLa combinació de diferents formes de cooperació comporta: a) La reflexió i l‟anàlisi són elements essencials pel creixement professional b) La millora de la pràctica pot ser incrementada amb l‟observació d‟altres c) Quan el professorat veu el progrés, es motiva per continuar treballant en aquesta línia de cooperacióEn definitiva, el suport teòric de la proposta es troba en la literatura sobre l‟avaluaciódel docent i la creença en que si les actuacions del professorat poden ser observades ianalitzades amb la finalitat de proporcionar retroalimentació, el resultat és la millora dela pràctica docent. 34
  35. 35. 4.3.3.4 MODEL DE DESENVOLUPAMENT BASAT EN LA REFLEXIÓLa premissa d‟aquest model és que els adults aprenen més efectivament quan senten lanecessitat de resoldre un problema determinat. És des d‟aquesta motivació quan elprofessorat s‟implica, de manera cooperativa, en accions reflexives, per abordarpossibles canvis encaminats a la millora educativa.Hi ha molts antecedents on podem trobar postulats que defensen els avantatges icondicions associades a l‟acció reflexiva. Des de Dewey (1933), Louden (1991), Schön(1992), Villar (1998) o Elliot (1999) i Kemmis (1999) es dóna suport al discurs sobre laimportància de la reflexivitat docent.Totes les aportacions esmentades exposen dominis, àmbits i nivells de reflexió però ensquedarem amb la proposta de Villar16què descriu les fases identificades en el model dedesenvolupament professional basat en la reflexió, i que són les següents: a) Descripció: El professorat que reflexiona en grup sobre el seu centre i descriu les seves experiències en un context concret, pot percebre molts elements sobre els quals no tenia consciència. b) Informació: El professorat explora i identifica (obté informació), en una plataforma col·lectiva, les teories implícites que cadascú té sobre l‟ensenyament i l‟aprenentatge. c) Confrontació: Es tracta de processos de la contrastació sobre les raons socials i personals que sustenten les pràctiques de cada professional. d) Reconstrucció: És aquí on l‟activitat reflexiva arriba a la seva autèntica dimensió. Quan els docents busquen propostes de millora per afavorir els canvis a partir d‟una base creada per l‟exposició i la contrastació de les diferents aportacions fetes en el marc de l‟equip docent.És evident, que la reflexió individual i col·lectiva és un dels pilars per crear les basesque han de sustentar els principis d‟un Pla de Formació de Centre, però un cop més,hem de dir que la majoria dels centres, no han previst la reestructuració organitzativa ide gestió per afavorir aquest espais de reflexió.16 Citat en Fernández Cruz (2006: 147) “Desarrollo professional docente”. Villar, L.M. (1998: 15-36) “ El valor de lo marginal en el currículo y el desarrollo professional: batutas para orquestar loselementos del caos”. Granada: Grupo FORCE 35

×