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Krinen 11 (2014)

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Revista de Educación, Krinein. Facultad de Humanidades de la Universidad Católica de Santa Fe

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Krinen 11 (2014)

  1. 1. 1 NÚMERO 11 - AÑO 2014 SANTA FE ARGENTINA
  2. 2. 2
  3. 3. 3 Krínein Revista de educación Director Carlos Raúl Cantero (Universidad Católica de Santa Fe) Comité Académico Alfonso López Quintás (Real Academia Española de Ciencias Morales y Políticas, España); Rosario Mazzeo (Istituto L’Aurora Bachelet di Milano, Italia); José Luis García Garrido (UNED, España); Néstor D. Roselli (CONICET); María Ángeles Sagastizábal (CONICET, UNR); Emilio Tenti Fanfani (CONICET, UBA); René Rogelio Smith (Universidad Adventista del Plata); Rodrigo Guerra López (Universidad del Valle de Atemajac - Plantel Querétaro - México); Juan Carlos Pablo Ballesteros (Universidad Católica de Santa Fe); Alejandro Castro Santander (Universidad Católica Argentina - Cátedra Unesco UCB Brasil - U. Bordeaux 2 - Francia); Miguel Mahfoud (Universidad Federal de Minas Gerais - Brasil). María del Rosario de la Riestra (CONICET , UNR) María del Rosario Solhaune (Universidad Católica de Santa Fe) Gabriela Judith Silvestre (UniversidadEstataldeSaintCloud-Minnesota-EEUU) Olga Cordero de Barrientos (Universidad Católica de Santa Fe) Evangelina Simón (Universidad Católica de Santa Fe) Mónica Toscano (Mónica Toscano Prevention in Act - Francia) Sergio Canals (Pontificia Universidad Católica de Chile) Comité Editorial Anabel Gaitán (Universidad Católica de Santa Fe) Evangelina Simón (Universidad Católica de Santa Fe) Claudia Chamudis (Universidad Católica de Santa Fe - ISPA Nº 4087) Traducción de Inglés: Perla Hassan (Universidad Católica de Santa Fe) Arbitraje Los miembros del Comité Académico cumplen las funciones de árbitros de los trabajos presentados. KRÍNEIN es una publicación anual de la Facultad de Humanidades de la Universidad Católica de Santa Fe.
  4. 4. 4 Krínein / Bicocca, Mauricio; Capelari, Luis; Cargnello, Daniela; Gomes da Costa, Alfredo; González, Carmen; Engler, Nora Vol. 11 - Santa Fe: Universidad Católica de Santa Fe, 2014. Libro: 232 p.; 22x15 cm. ISSN 1850-3217 © 2014 by Universidad Católica de Santa Fe Reservados todos los derechos. Ninguna parte de este libro puede ser reproducida, almacenada en un sistema de informática o transmitida de cualquier forma o por cualquier medio electrónico, mecánico, fotocopia, grabación y otros métodos sin previo y expreso permiso del titular del copyright. Hecho el depósito que marca la ley 11.723 ISSN 1850-3217 Este libro se terminó de imprimir en el mes de Octubre de 2014, en los Talleres Gráficos de Imprenta Lux S. A. Hipólito Irigoyen 2463 - Santa Fe - Argentina Revista indexada en Catálogo Latindex: http://www.latindex.org Correspondencia y canje a: KRÍNEIN. Revista de Educación. Juan Carlos Pablo Ballesteros. Facultad de Humanidades, Universidad Católica de Santa Fe. Echagüe 7151, S3004JBS, Santa Fe, República Argentina. E-mail: krinein@humanidadesucsf.edu.ar
  5. 5. 5 La revista KRÍNEIN es una publicación anual de la Facul- tad de Humanidades de la Universidad Católica de Santa Fe. Los fines generales de esta revista son fomentar el desarrollo de la teoría educacional y alentar una discusión amplia y efectiva de sus problemas. • Todos los artículos que aparecen en ella deben ser considera- dos como las expresiones de los puntos de vista de los autores y no como posición oficial de la Revista. • Los originales deben presentarse impresos y en soporte infor- mático (word.doc.). Debe utilizarse la letra Times New Roman cuerpo 12, espaciado a 1,5 líneas. No utilizar subrayado, negritas ni tabulado- res. Los Artículos deben tener una extensión no mayor a las 7.500 palabras y las Notas y Comentarios no más de 3.000, incluyendo las citas, que se pondrán al pie de página y deberán ser breves. Al final del escrito se debe consignar el nombre del autor y la institución académica a la que pertenece. Las Reseñas bibliográficas tendrán un mínimo de 500 palabras y un máximo de 1000. • Los Artículos serán encabezados por un Resumen en caste- llano e inglés de una extensión no mayor a las 200 palabras, en el que se describa con precisión el contenido de la colaboración. Deberán consignarse hasta cinco palabras clave que la identifiquen. • Las citas en el cuerpo del escrito deben estar entrecomilladas y ser breves. Se acentuarán las mayúsculas. • El Comité Editorial de la Revista podrá incluir hasta el 30% de los artículos en idioma portugués.
  6. 6. 6 • En las citas a pie de página los libros se consignarán de la si- guiente manera: Apellidos y nombres del autor completos, título de la obra en letras cursivas, traductor de la obra si lo hubiese, editor, lugar, año de edición y mención de la página con una “p”. Cuando se reitere la obra se pondrá Idem y la mención de la página, cuando se reitere la misma obra y la misma página se pondrá Ibidem. Cuando de un autor se cita una sola obra cuando la misma se cite nuevamente (des- pués de citar otros autores) se pondrá apellidos y nombres del autor y luego op. cit. y la página. Cuando se citen varias obras del mismo autor al citarlas nuevamente se pondrá apellidos y nombres del autor, el título abreviado de la obra (o completo si es breve) en letras cursi- vas, y la mención de la página. Las citas de artículos de revistas se hará de la siguiente manera: Apellidos y nombres del autor completos, título del artículo entre comillas, nombre de la Revista en letras cursi- vas, volumen, número, año, páginas. • Si los artículos tienen subtítulos los mismos se numerarán con números arábigos. • Los trabajos presentados deben ser originales. Después de su publicación los autores podrán utilizar sus textos con libertad, citando KRÍNEIN, Universidad Católica de Santa Fe, como lugar original.
  7. 7. KRÍNEN. Revista de Educación - Nº 11 - 2014 7 ÍNDICE ARTÍCULOS Mauricio Bicocca Universidad y crecimiento económico. Un análisis filosófico de los supuestos de una educación basada en competencias ...............................................9 Luis Gabriel Capelari Reflexiones sobre la experiencia no-dual e integral como posible superación de la fragmentación del saber....................29 Daniela Guadalupe Cargnello Subjetividades infantiles actuales y nuevas realidades escolares ...........................................................................47 Alfredo Carlos Gomes da Costa O paradigma da educação inter e transdimensional...........................71 Carmen Beatriz González Educar para crecer. El desafío de la autoridad...................................97 Nora Engler Reflexiones a partir de las representaciones sociales de alumnos de 1° año de educación secundaria sobre violencia escolar...............................................................................107
  8. 8. KRÍNEN. Revista de Educación - Nº 11 - 2014 8 Maricel Lederhos Adrián Galfrascoli Silvia Veglia ¿Qué y cómo enseñan Ciencias Naturales en plurigrado los docentes de escuelas rurales santafesinas? .................................125 Matías Federico Milia Ciencia, Tecnología e Instituciones de Educación Superior. Un análisis de situación del caso ecuatoriano ..................................145 Claudio Sentana La ciudad educadora. Para una ampliación de los horizontes de la pedagogía actual ....................................................................173 Evangelina Simón Juan Fernández Noelia Gómez Ciencia, pensamiento y lenguaje......................................................185 Fernando Toledo La imprescriptibilidad de la educación de la Shoá en la pedagogía católica como fundamento de la formación integral del hombre .....................................................195 NOTAS Y COMENTARIOS Jennifer Guevara Notas para (re) pensar las prácticas en la Formación Docente ........205 RECENSIONES ............................................................................217
  9. 9. 9 KRÍNEN. Revista de Educación - Nº 11 - 2014 - págs. 9-28 UNIVERSIDAD Y CRECIMIENTO ECONÓMICO. UN ANÁLISIS FILOSÓFICO DE LOS SUPUESTOS DE UNA EDUCACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS1 Mauricio Bicocca Facultad de Educación, Universidad de los Andes, Chile. Fondecyt - Conicyt, Chile e.mail: mbicocca@uandes.cl Fecha de presentación: 09-06-2014 Fecha de aprobación: 30-07-2014 Resumen Los problemas que hoy presenta la Universidad muestran la ne- cesidad de repensar las conceptualizaciones teóricas, paradigmas y modelos educativos que hoy animan tanto las políticas educativas cuanto el currículo de los estudios superiores. Es preciso también preguntarse si aquellas son lo suficientemente comprehensivas para desarrollar las diversas dimensiones del estudiante universitario. En este sentido, el actual paradigma hegemónico de la Educación Supe- rior, consistente en una educación basada en competencias, está sien- do cuestionado en diversos círculos académicos y científicos. La aceptación y promoción de este paradigma educativo a partir de la 1 El presente artículo de investigación ha sido posible gracias al financiamiento recibido de la Comisión Nacional de Investigaciones Científicas y Tecnológica (CONICYT), / FONDECYT INICIACIÓN Nº 11130078, Santiago, Chile. Igualmen- te, agradezco al Centro Jacques Maritain, de la Universidad de Notre Dame, Estados Unidos, que gentilmente me permitió realizar una estancia de investigación en la biblioteca de la Universidad.
  10. 10. Mauricio Bicocca 10 “Declaración de Bolonia” (1999) y la creación del denominado Espa- cio Europeo para la Educación Superior, impulsaron su generalización tanto en Europa como en Latinoamérica. El supuesto que funda este modelo educativo es concebir la Universidad como un elemento más para promover el progreso económico, idea que constituye un factor clave en la elaboración de las actuales políticas públicas de educación. En conformidad con este principio muchos países han hecho reformas educativas que unen estrechamente el progreso económico y la educa- ción. Ahora bien, cabe preguntar: ¿es el progreso económico el objeti- vo nuclear de la educación superior?, ¿puede cifrarse el sentido de todo el sistema universitario en la búsqueda y el incremento de la riqueza? Estos, entre otros, son los cuestionamientos que surgen al estudiar este problema. El presente trabajo se propone demostrar la siguiente hipótesis: a partir de Bolonia y la implementación de una educación basada en competencias la formación de la racionalidad del sujeto de la Educación Superior ha quedado reducida al desarro- llo exclusivo de su operar instrumental en detrimento de las otras dimensiones. A partir de esta tesis el escrito se articula en los siguien- tes puntos: 1) la universidad y la teoría del capital humano; 2) la educación basada en competencias como primacía de la razón instru- mental; 3) la necesidad de desarrollar las otras dimensiones de la racionalidad humana; y conclusiones finales. Palabras clave: universidad, educación superior, educación basada en competencias, mercado. Abstract University’s current problems show the need to rethink theoret- ical conceptualizations, educational paradigms and models which today support both higher education policies and the curriculum. We must also ask ourselves if those are comprehensive enough to develop the various dimensions of the College student. In this sense, the higher education’s current hegemonic paradigm, consisting of a competency- based education, is being questioned in various academic and scien- tific circles. The acceptance and promotion of this educational para- digm from the “Bologna Declaration” (1999) and the creation of the so-called European Higher Education Area for, boosted their generali- zation both in Europe and in Latin America. This educational model
  11. 11. Universidad y crecimiento económico 11 conceives University as one more element to promote economic progress, an idea that is a key factor in the development of current public education policies. In accordance with this principle, many countries have made educational reforms where economic progress and education are closely linked. Now, some possible questions are: Is economic progress the nuclear goal of higher education? Can we limit the sense of the entire University system in searching and increasing wealth? These, among others, are the questions that arise when study- ing this problem. The present work intends to test the following hy- pothesis: from Bologna and the implementation of a skills-based education training, the rationality of the subject of higher education has been reduced exclusively to the development of their instrumental operations neglecting other dimensions. From this thesis, this writing is articulated as follows: 1) University and the theory of human capi- tal; 2) competence-based education as a tenet of instrumental reason; 3) the need to develop other dimensions of the human rationality; and final conclusions. Key words: university, higher education, competency-based ed- ucation, market. Introducción La crisis de identidad y de sentido que hoy afecta a la Universi- dad occidental evidencia la necesidad de repensar las concepciones, paradigmas y modelos de formación que hoy animan tanto a las políti- cas públicas como al currículo de estudios presentes en la Educación Superior (ES en adelante). Es preciso preguntarse si aquellas son lo suficientemente comprehensivas para los fines del desarrollo del estudiante universitario. En tal sentido, son diversos los investigado- res2 que han tomado cierta distancia crítica respecto de la fecundidad 2 Cfr. Sen, Amartya: Development as Freedom, Alfred Knopf, New York, 1999; Cejudo Córdoba, Rafael: “Desarrollo humano y capacidades. Aplicaciones de la teoría de Amartya Sen a la educación” en Revista Española de Pedagogía, 234, 2006, pp. 365-380; Barnett, Ronald: Los límites de la competencia, traducción de Adelaida Ruíz, Gedisa, Barcelona, 2001; Nussbaum, Martha: Sin fines de lucro, traducción por María Victoria Rodil. Katz, Buenos Aires, 2010; Martínez Cinca, Carlos Diego: “Límites de la educación superior basada en competencias”, UDUAL, 49, 2011, pp. 59-77; Félix Lozano, Alejandra Boni, Jordi Peris y Andres Hueso: “Competencies in
  12. 12. Mauricio Bicocca 12 formativa de la actual educación basada en competencias (EBC en adelante). Enfoque generalizado por la “Declaración de Bolonia” (1999) para su aplicación en el Espacio Europeo para la Educación Superior (EEES en adelante) y, por derivación, en Latinoamérica. El supuesto que funda dicho paradigma educativo es concebir a la Universidad como un elemento más para promover el progreso económico, idea que constituye la piedra de toque para la elaboración de las actuales políticas públicas sobre ES 3 en el marco del EEES. En consecuencia, muchos países han ejecutado importantes reformas educativas donde unen estrechamente el progreso económico y la educación4 . Asimismo, es necesario destacar que esta lógica del progreso económico, como elemento configurador de las políticas públicas sobre educación, se gestó en el ámbito de la economía y en el marco de la teoría del capital humano, conceptualización que ha sido objeto de estudio de sociólogos y economistas, pero no así de filósofos de la educación. Las consecuencias teórico-prácticas que se derivan de la con- ceptualización antes señalada es una imagen empobrecida del sujeto de la ES, dominada principalmente por el ejercicio de una racionalidad instrumental cuyo interés último es la utilidad, que se concreta en el incremento de la riqueza. Ahora bien, ante este estado de situación cabe preguntarse lo siguiente: ¿El vínculo entre universidad y socie- dad puede resolverse solo en la dimensión económica del hombre? ¿Es el progreso económico el objetivo nuclear que otorga sentido y razón de ser a la ES? ¿Puede cifrarse el fin de todo el sistema universi- tario en la búsqueda y el incremento de la riqueza? En este contexto el presente trabajo intenta demostrar la si- guiente hipótesis: a partir de Bolonia y su propuesta pedagógica de una EBC, el desarrollo racional del sujeto de la ES se ha reducido a educar para el ejercicio de una racionalidad instrumental en detri- Higher Education: A Critical Analysis from the Capabilities Approach” Journal of Philosophy of Education, 46, 2012, pp. 132-147; entre otros. 3 Gilead, Tal: “Education and the Logic of Economic Progress” Journal of Phi- losophy of Education, 46, 2012, p. 113. 4 Cfr. Taylor, Sandra, Rizvi, Faza, Lingard, Bob, Henry, Miriam: Education Poli- cy and the Politics of Change, Routledge, London, 1997; Ball, Stephen: “Labour, Learning and the Economy: A ‘Policy Sociology’ Perspective”, Cambridge Journal of Education, 29, 1999, pp. 195-206; Apple, Michael: “Creating Difference: Neo- Liberalism, Neo Conservatism and the Politics of Education Reform” Educational Policy, 18, 2004, pp. 12-44; entre otros.
  13. 13. Universidad y crecimiento económico 13 mento de las otras dimensiones de la racionalidad humana. A partir de esta tesis, el trabajo se articula en los siguientes puntos: 1) La universidad y la teoría del capital humano; 2) La EBC y la primacía de la razón instrumental; 3) La necesidad de desarrollar las otras dimen- siones de la racionalidad humana; y conclusiones finales. 1. La Universidad y la teoría del capital humano Sin duda, que la universidad hoy se enfrenta a mayores dificul- tades que en décadas pasadas para justificar tanto su existencia con- creta como su función educadora frente a la sociedad. En cierto modo lo que allí está en juego es el valor que ésta asigna a la ES, que de suyo se aboca al conocimiento, su generación y su comunicación a través de las personas que en ella enseñan y educan. En este sentido es sugerente lo que señala Ronald Barnett, filó- sofo de la educación de la London University, en su trabajo titulado Los límites de la competencia, cuando destaca que la universidad inglesa después del informe Robbins (1963) – último gran documento sobre la educación liberal para la ES – fue sacada de su carácter mar- ginal que hasta ese momento gozaba respecto de la sociedad para asumir un rol protagónico en ésta. Este momento marcó el fin de una transición donde los estudios superiores ingleses eran valorados como un bien cultural y posicional5 . A partir de allí la ES empezó a ser considerada un bien económico, no sólo de preocupación individual sino de preocupación social. Así, la ES y, por lo tanto, el conocimiento empezaron a ser valorados como un bien de inversión económica. En esta transición de la marginalidad a la plena incorporación social es que se levantan las preocupaciones sobre los programas, la cuantificación, las rendiciones de cuentas, la búsqueda de resultados y la productividad de la investigación, la contribución social, entre otros. En otras palabras, el mundo académico fue puesto al servicio de los intereses societales. No obstante, y a partir de dicho momento hay reales e importantes pérdidas en la definición de lo que significa desarrollar un ser humano en la Universidad. Aquí son pertinentes las observaciones tanto de Adorno como de Horkheimer, en su obra Dialectic of Enlightenment (1999), cuando denuncian el orden de la modernidad como un proceso de empobrecimiento de la concepción 5 Barnett, Ronald, op. cit., p. 19.
  14. 14. Mauricio Bicocca 14 del ser humano, dominada por una racionalidad instrumental6 , caracte- rística que hoy signa a la universidad y que la ha confinado a un operacionalismo craso. A lo antes señalado hay que agregar que la ES pasó de ser un fenómeno de élite a ser un fenómeno de masas. En adelante la univer- sidad no se puede comprender prescindiendo de sus relaciones con el mercado laboral y con sus patrones de empleo. En efecto, estos facto- res intervienen tanto en el planteamiento de los estudios superiores, en niveles macros y micros, como en la selección de sus programas de estudio. Sin embargo, estas relaciones no son simples ni tienen gran estabilidad. Esto significa que las ideas acerca de la ES que son hoy objeto de debate se hallan ancladas, como necesidad pragmática, en los intereses sociales. Hay otro factor que se suma a este proceso de plena incorpora- ción de la universidad a los intereses socio-económicos. Se trata de la mentada teoría del capital humano, que surge en el contexto de los Estados Unidos pero en un paradigma estrictamente económico. Los principales exponentes de este enfoque fueron Gary Becker y Theodo- re Schultz en la década de los ’607 . A partir de aquí la educación ganó importancia social al serle reconocida su contribución al desarrollo económico8 . En efecto, la teoría del capital humano subraya la impor- tancia universal de la educación, pero sin reconocer en ella un valor sustantivo, sino solamente el que se deriva de su aporte al crecimiento de la economía y a la generación de riqueza. Es decir: se focaliza en la habilidad productiva de cada persona medida en términos de los bienes y los servicios que produce, y considerando el consumo como la meta última de la actividad económica9 . De este modo, la teoría del 6 Cfr. Adorno, Theodor y Horkheimer, Max, Dialéctica de la Ilustración, traduc- ción de Juan José Sánchez. Círculo de lectores, Barcelona, 1999. 7 Los principales teóricos que dieron origen a la teoría del capital humano pueden quedar sintetizados en los siguientes autores y sus respectivas obras: Becker, Gary: Underinvestment in College Education, 1960; Human Capital: A Theoretical and Empirical Analysis, with Special Reference to Education, 1964, 1975 y 1993; y Schultz, Theodore: Investment in Human Capital, 1961; The Economic Value of Education, 1963; Investment in Human Capital: The Role of Education and Research, 1971; Investing in People: The Economic of Population Quality, 1981. 8 Cfr. Schultz, Theodore, The Economic Value of Education. Columbia University Press, New York, 1963. 9 Chiappero-Martinetti, Enrica y Sabadash, Ganna “Opportunities for education and education for opportunities: integrating human capital and human capabilities in understanding the value of education”, Human Development and Capability Associa-
  15. 15. Universidad y crecimiento económico 15 capital humano tiene una visión instrumentalista de la educación, como lo muestra una amplia literatura sobre el tema10 , ya que asume que trabajadores mejor educados son más productivos y generan mayor riqueza. En tal sentido, dicha teoría es invocada actualmente por economistas como el modelo de educación más adecuado para mejorar la vida individual y social conforme es aceptado por los criterios de vida generados por el mismo mercado y su productivi- dad11 . Donde la generación de necesidades no siempre vitales y su correspondiente satisfacción, a través de productos tecnológicos, esto es: el consumo, constituyen el alimento esencial que nutre y moviliza la dinámica mercantil del mundo actual. Si bien, es importante reconocer la importancia que encuentra en la educación la teoría de capital humano se considera que es insufi- ciente para la comprensión del fenómeno de la vida humana y de la formación del estudiante universitario. Es necesario señalar aquí algunos inconvenientes básicos que sustentan la afirmación anterior. El primer problema que presenta esta teoría es su carácter puramente economicista, ya que los únicos beneficios que se consideran son los referidos al aumento de la productividad y a la elevación de los sala- rios. Asimismo, esta teoría conceptualiza el mundo a través de los ojos de la principal corriente de la economía actual y se cierra a la cultura, a lo social y, en general, a las dimensiones no-económicas de la vida humana12 y la educación. Así, esta visión no puede explicar satisfacto- riamente la conducta de personas que quieren pasar su tiempo estu- diando cosas que no tienen un claro retorno económico. Este es el caso, por ejemplo, de las personas que se dedican al estudio de las lenguas clásicas. En la teoría del capital humano, como en otras va- riantes teóricas principalmente economicistas, el ser humano actúa sólo por razones económicas13 . tion, http://www.ethicsandtechnology.eu/subsite/hdca_conference_2011 10 Cfr. Cejudo Córdoba, Rafael, op. cit.; Félix Lozano, Alejandra Boni, Jordi Pe- ris y Andres Hueso, op. cit., entre otros. 11 Walker, Melani, “Universities and a Human Development Ethics: A Capabili- ties Approach to Curriculum”, International Journal of Educational Development, 32, p. 387. 12 Cfr. Davis, John, The Theory of the Individual of Economics, Routledge, Lon- don, 2003; y Fine, Ben, “Economic Imperialism: A View From the Periphery”, Review of Radical Political Economics, 34, 2002, 187-201. 13 Robeyns, Ingrid, “Three models of education. Rights, Capabilities and Human Capital”, Theory and Research in Education, 4, 2006, p. 72.
  16. 16. Mauricio Bicocca 16 El segundo problema, es que la teoría del capital humano es fundamentalmente instrumental. La valoración que hace de la educa- ción, las habilidades y los conocimientos, es tal en tanto que contribu- yen directa o indirectamente a las expectativas económicas de la productividad. Hay que apresurarse a aclarar que aquí no se pone en duda el valor instrumental que posee la educación, por ejemplo, el valor de la formación técnica o profesional. El problema radica en la no consideración que hace dicha teoría de los valores no instrumenta- les que posee la educación. Así, el conocimiento que en su mayoría no es económicamente instrumental, como por ejemplo aprender a leer y entender poemas o estudiar alguna cultura antigua, no tiene un valor de inversión económica desde esta perspectiva14 . Por último, un tercer problema radica en la mentalidad que crea la ideología del libre mercado cuando sus principios han impregnado la vida de los ciudadanos que componen una sociedad. Esa mentalidad mercantil en la ES conduce a los estudiantes a la comparación, con- forme el criterio de rentabilidad, de los beneficios monetarios que obtendrían de la carrera universitaria elegida. Siguiendo esta lógica, los padres promueven en sus hijos la elección de determinadas carre- ras en virtud de un conocimiento anticipado del posible retorno eco- nómico que podrán reportarles aquellas. Esto trae aparejado la abun- dantísima matrícula de alumnos que se orientan a determinado tipo de saberes, que no son necesariamente los humanísticos, en detrimento de otros, igualmente necesarios para un desarrollo individual y social equilibrado. La influencia de esta conceptualización en el ámbito universita- rio es clara. Las circunstancias antes descriptas hoy han conducido a que los centros de formación superior son cada días más conscientes de que se están dirigiendo a consumidores que pueden elegir los mejores cursos existentes en un amplio mercado educativo. Es posible observar los riesgos que conlleva concebir la educación como mer- cancía o servicio y a los estudiantes como clientes o consumidores en las llamadas sociedades avanzadas. Aquí se repite la idea de que las universidades corren el riesgo de perder su función educadora ante las exigencias del mercado. Acosada por la lógica del lucro aquellas se ven forzadas a que el currículo de los estudios superiores responda a las demandas de profesionalidad y eficiencia tecnológica de un siste- 14 Idem, p. 73.
  17. 17. Universidad y crecimiento económico 17 ma económico competitivo y globalizado. Con ello la función educa- dora se resiente perdiendo peso a favor de la función meramente instructiva y profesionalizante15 . Idéntico parecer es el de M. Nussbaum (2010) cuando advierte que “los sistemas de educación superior están descartando sin adver- tirlo ciertas aptitudes que son necesarias para mantener viva una democracia. Si esta tendencia se prolonga, las naciones de todo el mundo pronto producirán generaciones enteras de máquinas utilitarias, en lugar de ciudadanos cabales con la capacidad de pensar por sí mismos, poseer una mirada crítica sobre las tradiciones y comprender la importancia de los logros y los sufrimientos ajenos”. Y agrega: “En casi todas las naciones del mundo se están erradicando las materias y las carreras relacionadas con las artes y las humanidades. Concebidas como ornamentos inútiles por quienes definen las políticas públicas de educación en un momento en que las naciones deben eliminar todo lo que no tenga ninguna utilidad para ser competitivas en el mercado global”16 . Se intentará mostrar en el siguiente punto como la teoría del ca- pital humano que hoy impregna la ES tiene su concreción operativa en la mentada EBC. Enfoque educativo hoy hegemónico en el currículo de los estudios superiores de la gran parte de las universidades de Europa y Latinoamérica. 2. La EBC y la primacía de la razón instrumental El factor clave del cambio curricular en la ES europea y, por de- rivación, latinoamericana lo constituye, sin duda, el denominado proceso de Bolonia. La génesis histórica de la actual concepción de la ES, tanto de su paradigma educativo como de los criterios de calidad educativa, tienen allí su origen17 . También la Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI de la UNESCO, aproba- da el 9 de octubre de 1998, desempeñó un rol decisivo en el impulso de una EBC, pero a diferencia de la Bolonia, la Declaración de la UNESCO careció de operatividad práctica18 . 15 Cfr. Pérez Gómez, Ángel, La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Ed. Morata, Madrid, 1988. 16 Nussbaum, Martha, op. cit., p. 20. 17 Félix Lozano, Alejandra Boni, Jordi Peris y Andres Hueso, op. cit., p. 137. 18 Martínez Cinca, Carlos Diego, op. cit., p. 61.
  18. 18. Mauricio Bicocca 18 La Declaración de Bolonia, firmada en junio de 1999, se propu- so y concretó la creación del Espacio Europeo para la Educación Superior19 . Y se fijó cumplir tres grandes objetivos: a) facilitar la movilidad de los estudiantes, graduados y personal académico en su área de influencia; b) preparar a los estudiantes para sus futuras profe- siones y para participar activamente de la vida en una sociedad demo- crática; y c) ofrecer un amplio acceso a estudios superiores de calidad basada en principios democráticos y en la libertad académica20 . A estos efectos, los países miembros promovieron una educación orien- tada a las habilidades y capacidades profesionales, esto es: competen- cias. Ahora bien, es ciertamente evidente, que tanto en la letra como en el espíritu de la Declaración, la preocupación primordial de los países firmantes y de sus autoridades educativas ha sido que Europa resulte atractiva al resto del mundo, no solamente por su “extraordina- ria tradición científica y cultural”, sino también por el aumento de su “competitividad y eficiencia”. Los países firmantes de entonces, y los que posteriormente adhirieron, parecían más preocupados por atraer inversiones y generar una mayor competitividad de la Unión Europea que por la preservación y difusión de su tradición cultural21 . En esta dirección, el afán de poner el EEES al servicio de una mayor competi- tividad económica es algo manifiesto en la misma Declaración cuando dice: “Debemos mirar, en particular, por el objetivo de incrementar la competitividad del sistema europeo de educación superior. La vitalidad y la eficiencia de cualquier civilización se pueden medir por el atractivo que su cultura ejerce sobre otros países. Necesitamos asegurar que el sistema europeo de educación superior adquiera un grado de atracción de alcance mundial equivalente a nuestra extraor- dinaria tradición cultural y científica”22 . La Declaración se refiere, en distintas partes, a la noción de competencias. No obstante, la EBC es anterior a dicho proceso y los referentes teóricos son tanto la teoría del capital humano, antes expli- cada, como la obra de David C. McClelland: Human Motivation 19 Documento oficial de la Declaración de Bolonia, http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/documents/MDC/BOLOGNA _DECLARATION1pdf, consulta hecha el 29 de abril de 2013. 20 Ibidem. 21 Idem, p. 62. 22 Ibidem.
  19. 19. Universidad y crecimiento económico 19 (1987), sobre la cual se construye luego la metodología de gestión por competencias23 . La incorporación de las competencias al ámbito de la pedagogía parte en la década de los ’90, cuando se empieza a hablar de forma- ción por competencias, planes de estudios basados en el enfoque por competencias, propuestas educativas por competencias, etc.24 . Aquí cabe preguntar: ¿qué designa exactamente el término competencias para sus proponentes? Ya que a partir de un análisis conceptual se podría tomar mayor conciencia de lo que significa dicha noción. Parece no haber una definición unívoca al respecto. Los autores reco- nocen que la cuestión semántica de las competencias pedagógicas es controvertida25 . Asimismo, la abundante bibliografía existente torna a veces la noción en algo confuso, ya que se refiere a: capacidades, habilidades, destrezas, estrategias26 . Es justo reconocer dos puntos de influencia específicos para el empleo del término competencia en educación. Uno proviene del campo de la lingüística, el otro del mundo del trabajo. Por una parte, según algunos especialistas como Chomsky, en su afán por identificar el objeto de estudio para la lingüística, construyó en 1964 el concepto competencia lingüística, estableciendo las bases para el estudio de esa disciplina. Por otra, el término tiene un claro sentido utilitario en el mundo del trabajo, donde se le concibe como una estrategia que se apoya básicamente en el análisis de tareas, a partir de la cual se busca determinar las etapas puntuales en las que se debe formar un técnico medio, por ejemplo un mecánico automotriz, un tornero, u otro oficio en la adquisición de las habilidades y destrezas que le permitan un 23 Cfr. Alles, Martha: Elija el mejor. Cómo entrevistar por competencias. Grani- ca, Buenos Aires 2003; Dirección estratégica de Recursos Humanos. Gestión por competencias. Granica, Buenos Aires 2006; y Nuevo enfoque. Diccionario de compe- tencias. La trilogía: las 60 competencias más utilizadas. Granica, Buenos Aires, 2009. 24 Díaz Barriga, Ángel, “El enfoque de competencias en educación. ¿Una alterna- tiva o un disfraz de cambio”. Perfiles Educativos, XXVIII, 2006, p. 8. 25 González y Ortiz, Francisco, “Reseña sobre Barnett, Ronald. Los límites de la competencia”, Investigación Bibliotecológica, 22, UNAM, México, 2008. 26 “Es necesario reconocer que cuando la teoría de elaboración de planes de estu- dio por objetivos se mundializó en la década de los ‘70 del siglo pasado. Esta teoría tenía más de cincuenta años de desarrollo en el ámbito del sistema educativo estadou- nidense. Mientras que el enfoque por competencias con dificultad tiene 15 años en el campo de la educación” (Díaz Barriga, 2006, p. 16).
  20. 20. Mauricio Bicocca 20 desempeño eficiente en su labor27 . No obstante, el análisis de tareas ya había sido considerado en el modelo anterior del enfoque por objetivos. Aquí lo novedoso de la EBC radica en la puntualización minuciosa que hace de los aspectos en los que debe centrarse el entrenamiento o la enseñanza que se debe impartir al futuro profesional. En este sentido, los conceptos de aptitudes y de habilidades se encuentran directamente relacionados con el concepto de competencias. El primero de estos se refiere a las disposiciones de cada individuo, mientras que el segundo señala el grado de pericia que ha desarrollado a partir de tales disposiciones. Así, algunos autores hablan de competencias umbrales y diferenciadoras respectivamente28 . Asimismo, si se hace una revisión de las distintas definiciones que brindan los autores sobre el concepto de competencias, se puede apreciar una clara mención, con distintos matices, al desempeño de una persona en un puesto de trabajo. Así, se encuentran definiciones que entienden competencias desde una perspectiva conductual. Otras se refieren a conocimientos y habilidades requeridos para desempeñar una tarea, un puesto o un rol en forma efectiva. En otras, la competen- cia se considera una combinación de conocimientos, habilidades y conductas. Y por último, otras con una perspectiva más holística, incorporan además de conocimientos y habilidades, características individuales como por ejemplo: el auto-concepto, los rasgos de perso- nalidad, etc., elementos que tradicionalmente no son incluidos en los análisis de puestos, ni en los modelos de formación en el ámbito organizacional29 . En términos generales los autores entienden por competencias “aquellas características de la personalidad, devenidas en compor- tamientos, que generan un desempeño exitoso en un puesto de traba- jo”30 . Por su parte, Philippe Perrenoud (1999) las define como “la capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo definido de situa- ción, capacidad que se apoya en conocimientos, pero no se reduce a ellos”31 . Esta última definición ofrece cierta tensión en la relación 27 Díaz Barriga, Ángel, op. cit., p. 13. 28 Agut, Sonia y Grau, Rosa, “Una aproximación psicosocial al estudio de las competencias”. Proyecto Social, 9, 2001, pp. 2 y 7. 29 Cfr. Agut, Sonia y Grau, Rosa, op. cit., p. 5. 30 Alles, Martha, 2009, op. cit., p. 18. 31 Cfr. Perrenoud, Philippe, Construir competencias desde la escuela. Dolmen, Santiago de Chile, 1999.
  21. 21. Universidad y crecimiento económico 21 entre conocimiento y acción. Ocurre que se torna dificultoso pensar una acción que no se sustente en el conocimiento. Como si la eficacia de una acción no dependiese esencialmente del conocimiento con el que cuenta el agente para ejecutarla. Asimismo, resulta extraño que no se distinga con claridad entre los distintos tipos de actos humanos, es decir: que el hacer es un tipo de acción humana distinto del obrar32 . Es necesario advertir que una consecuencia lógica de invertir la tradicional superioridad del pensamiento por sobre la acción es dejar a la acción “libre”, sin las ataduras del pensamiento, para servir o ser atada por cualquier fin impuesto o determinado por otros, y entre esos otros aparece en el escenario el mercado. En relación a esto resulta iluminador lo que señalaba H. Arendt (1974) sobre el origen de los totalitarismos del siglo XX. En la visión de la autora estos pueden explicarse en gran medida por el desencanto de la razón, porque en una atmósfera en la que el éxito económico y la eficacia técnica valen más que el pensamiento crítico, en una sociedad en la que se evaporan los valores morales y las verdades tradicionales son ridiculizadas, resulta más fácil aceptar el éxito como parámetro de medida de la acción humana, antes que cualquier otra realidad abstracta33 . Además de las dificultades antes señaladas entre pensamiento y acción, se advierten otros inconvenientes en la EBC. En primer tér- mino, el enfoque posee en su propia dinámica una tendencia a vaciar la enseñanza de los contenidos propios de las disciplinas que se impar- ten en la ES. En efecto, el enfoque disciplinar y cognitivo del modelo formativo universitario previo introducía al estudiante en los proble- mas propios de la disciplina en estudio. En este sentido, el alumno tenía que poner en juego su capacidad de comprensión teórica para llegar a dilucidar una cuestión planteada, y que podía poseer una ulterior aplicación práctica. El enfoque de competencias busca generar en el alumno habilidades profesionales operativas prácticas demanda- das por el mundo del trabajo y las empresas, para lo cual establece procedimientos de aprendizaje orientados a la rápida resolución de problemas, pero no focaliza la enseñanza propiamente en el saber sino en el cómo hacer algo, es decir: se busca obtener un conocimiento útil para un resultado efectivo. Esta neutralidad respecto de los fines de la acción humana, es 32 Martínez Cinca, Carlos Diego, op. cit., p. 63. 33 Cfr. Arendt, Hannah: Los orígenes del totalitarismo. Taurus, Madrid, 1974.
  22. 22. Mauricio Bicocca 22 decir: aquello que le otorga sentido y valor de ser y ejecutarse a la misma, deriva inevitablemente en la pérdida de la principal capacidad que la enseñanza universitaria debería transmitir a sus egresados, esto es: el hábito del pensamiento crítico, o en otras palabras, la capacidad de discernir entre lo que es digno y valioso de hacerse y aquello que no lo es34 . Y en este punto radica el segundo inconveniente que pre- senta la EBC. Como señala M. Nussbaum (2010) “la educación para la renta tiende a debilitar el pensamiento crítico y la formación de crite- rios morales independientes de las directivas del mercado. Es más, parecería que hay una preferencia por la automatización de la conduc- ta de los individuos. Ya que la libertad de pensamiento y el juicio crítico en el estudiante resultan peligrosos si se quiere obtener un grupo de trabajadores obedientes con capacitación técnica”35 . Por último, la EBC tiende a una neutralidad axiológica esencial. En efecto, al promover en el estudiante la competitividad y la eficien- cia del hacer le quita importancia a la valoración ética del actuar. Donde cumple un papel clave la conciencia, la capacidad reflexiva y la capacidad empática. Aptitudes posibles de ser desarrolladas no por disciplinas científicas de corte positivista e instrumental, sino por disciplinas orientadas al arte y a las humanidades. El resultado de este proceso es ciertamente una ausencia de un compromiso ético y social del egresado, el cual está más preocupado del éxito personal que en argumentar y servir los intereses de la comunidad. Aquí adquieren pleno sentido las conclusiones a las que arriba R. Barnett cuando señala que “las competencias, sean del orden que fueren, seguirán siendo comportamientos y capacidades para actuar de manera definida por otros. En este sentido, ellas reducen la autenticidad de acción humana”36 . Así, la lógica de la EBC se encuadra y ordena operativamente en la racionalidad instrumental, con una clara preferencia por la neutralidad axiológica, ya que el acento está puesto más en la eficacia de los medios que en el cuidado previo de los fines de la acción hu- mana. 34 Martínez Cinca, Carlos Diego, op. cit., p. 63. 35 Nussbaum, Martha, op. cit., p. 46. 36 Barnett, Ronald, op. cit., p. 120.
  23. 23. Universidad y crecimiento económico 23 3. La necesidad de desarrollar las otras dimensiones de la racionalidad humana Como denuncia A. Pérez Gómez, actualmente el criterio para medir la calidad de la educación es la eficacia de la ES, como subsis- tema social para producir y reproducir el conocimiento experto que el sistema económico y social necesitan para su mantenimiento y expan- sión37 . La lógica propia del subsistema económico se ha adueñado de los demás órdenes sociales, incluido el de la cultura38 . En idéntico sentido señala J. F. Lyotard: “la pregunta, explícita o no, planteada por el estudiante profesionalista, por el Estado o, por la institución de enseñanza superior, ya no es: ¿eso es verdad? sino ¿para qué sirve? En el contexto de la mercantilización del saber, se formula esta última pregunta: ¿se puede vender? Y en el contexto de argumentación técnico: ¿es eficaz?”39 . Quien esté a favor de una educación humanista no debería re- nunciar a que el enriquecimiento personal es el objetivo último de la educación en sus distintos niveles, incluso el de la ES. Y en esta dirección es que aquí se propone un análisis de las otras dimensiones de la racionalidad humana que son objeto de cultivo y desarrollo - ¡y lo han sido a lo largo de siglos! - por la Universidad. Una vez más es atinada la observación de R. Barnett cuando afirma que los estudios superiores deben promover una mayor racionalidad en la sociedad, una racionalidad que no se reduzca a los estrechos límites de una razón instrumental. No obstante, la ES no puede plantearse seriamente la promoción de una sociedad más autocrítica y capaz de brindar tal formación si no asume sus propias y actuales limitaciones40 . Desde antaño se han diferenciado claramente tres tipos de ra- cionalidad que parecen cubrir el espectro más amplio del saber y del obrar humano: una racionalidad teórica, una racionalidad práctica- agible, y una racionalidad técnico-productiva. Conforme estos tipos de racionalidad se distinguen distintos tipos de conocimientos, a saber: los saberes teóricos o especulativos; los prácticos o del obrar, y, 37 Pérez Gómez, Ángel, op. cit., 137. 38 Cejudo Córdoba, Rafael, op. cit. p. 372. 39 Lyotard, Jean-Francois. La condición postmoderna. Informe sobre el saber, traducción de Mariano Antolín Rato. Cátedra, Madrid, 1987, p. 94. 40 Idem, p. 45.
  24. 24. Mauricio Bicocca 24 finalmente, los técnico-productivos o del saber hacer, respectivamen- te. Aquí es necesario señalar con claridad qué tipo de racionalidad y de conocimientos promueve y genera una EBC. En orden a una mejor comprensión del problema se hace necesario extender, al menos en ciertos puntos, el análisis de los distintos saberes. Elaborando este análisis desde el marco de una filosofía realista de la educación, se puede señalar que si el objeto de conocimiento de un determinado saber es algo meramente calculable, como por ejem- plo las matemáticas, el saber y, por lo tanto, la racionalidad en él utilizada, es la especulativa o teórica. Es decir: no es posible incluir en esta racionalidad ninguna “cuota” de practicidad. Se podrá objetar que a veces este tipo de conocimientos, v. gr., el de las matemáticas, puede ser utilizado para fines prácticos, como para la construcción de un puente. Pero sucede que en estos casos, su ulterior utilización es accidental y ajena a la ciencia especulativa de que se trata; se habría salido en ese caso del ámbito de las matemáticas para ingresar en el de la ingeniería41 . La racionalidad teórica busca, en sentido estricto, un conocimiento puro de los objetos que caen bajo su estudio, que pue- den versar sobre la totalidad de la realidad, más allá de ulteriores aplicaciones prácticas o técnicas. El criterio que juzga la calidad de un conocimiento teórico es su veracidad, es decir: la correspondencia del saber obtenido con el objeto que se encuentra bajo estudio. Pero no sucede lo mismo en el caso de los conocimientos con objeto práctico, es decir: realizable u operable por el hombre a través de su actividad práctica, y, por lo tanto, objeto de una racionalidad práctica también. En este sentido, es posible llamar teóricos o especu- lativos a conocimientos que tienen un objeto práctico, como cuando se habla de una “medicina teórica”, o de una “educación teórica”. Es decir: es posible, dentro del inmenso ámbito de los objetos operables –y aquí se trata de la educación– descubrir conocimientos que pueden denominarse, en un cierto sentido o bajo algún aspecto, especulativos y bajo otro –al menos el del objeto– prácticos42 . Aquí el criterio que juzga la calidad del conocimiento es la bondad del accionar del ejecu- tor a través de su actuar prudencial. Si en la racionalidad teórica el criterio que juzga la calidad de un conocimiento es su veracidad, en 41 Cfr. Massini Correas, Carlos Ignacio, Filosofía del Derecho. Tomo III: El co- nocimiento y la interpretación jurídica. Abeledo Perrot, Buenos Aires, 2008, p. 6. 42 Ibidem.
  25. 25. Universidad y crecimiento económico 25 esta racionalidad práctica el parámetro de medición es el buen actuar y el bien alcanzado. Por último, se encuentra un tipo de conocimiento donde lo que se busca descubrir es un saber estrictamente técnico y productivo, porque su objeto de estudio no es ni la especulación, ni la realización práctica de la libertad humana, sino la producción poiética o técnico- productiva, por ejemplo: una técnica de pintura, un nuevo procedi- miento de construcción, etc. Aquí el criterio que prima es un tipo de conocimiento que dé cuenta del saber hacer, es decir: un conocimien- to fáctico efectivo. En este ámbito prima básicamente el criterio de utilidad como medida que evalúa el resultado en función del saber hacer. De este modo, lo útil generalmente está asociado a evaluaciones del tipo costo-beneficio, donde es posible mensurar cursos alternativos de acción en función de su mayor o menor capacidad de alcanzar con éxito la meta o logro esperado. Es aquí donde la EBC se hace fuerte ya que centra toda su atención precisamente en las habilidades y las destrezas que se requieren para saber hacer algo. En la producción de ese algo, es decir: en la materialización del saber hacer en un objeto concreto, es lo que en última instancia permite medir los resultados del saber hacer y, por lo tanto, también su calidad. La técnica es precisamente eso: un saber hacer eficazmente algo43 . Ahora bien, ante esta sumaria revisión de los distintos tipos de racionalidades y saberes cabe preguntar lo siguiente: ¿la ES puede quedar reducida a los estrechos límites de la razón instrumental? La respuesta es más que obvia: no. Aquí hay que señalar que el proceso formativo del sujeto de la educación cobra sentido y razón de ser en vistas del fin buscado44 . Pero el fin que tienen las ciencias operables no es estrictamente conocer, como el de las especulativas, como se señaló antes, sino el obrar. En tal dirección, la educación, en cuanto saber sobre el hombre, al igual que la medicina, es un saber práctico o, en otras palabras, un saber hacer en el orden de lo agible o del obrar, que posee supuestos teóricos. Pero a diferencia de la práctica médica la educación se orienta al desarrollo del carácter moral de la persona. Algo que es inviable sólo con conocimientos del tipo técnico- 43 Martínez Cinca, Carlos Diego, op. cit., p. 63. 44 Cfr. Vázquez, Stella Maris, La filosofía de la educación. CIAFIC, Buenos Ai- res.
  26. 26. Mauricio Bicocca 26 productivo. La formación en este nivel debería tender a potenciar y desarrollar la integralidad de las facultades humanas45 , principalmente de aquella capacidad cuyo objeto de interés es prioritario para la ES, a saber: la racionalidad humana, y no solo en una única dirección de desarrollo sino en todas aquellas dimensiones en las que aquella se manifiesta. En este marco de ideas, hay que señalar que la universidad no puede centrarse hoy a formar sólo en saberes técnicos-productivos conforme los dictámenes de una razón instrumental demandada por las exigencias mercantiles, sin caer en un reductivismo del sujeto de la ES. Ya que las circunstancias vitales del egresado universitario y la complejidad del mundo globalizado superan ampliamente los límites de las competencias laborales y, por lo tanto, de una EBC, como se ha mostrado antes. Por el contrario, una consideración ajustada requiere situar a dicho sujeto en un horizonte de comprensión más amplio de saberes y circunstancias vitales, que propicien el desarrollo de habili- dades complejas que le permitan una lectura crítica de la realidad, el desarrollo progresivo de su autonomía y la generación de un compro- miso socio-comunitario efectivo a través de un libre ejercicio de la razón práctica. Finalmente, a lo antes analizado hay que agregar que a pesar de la relevancia que posee tanto el cultivo de la teoría como de los sabe- res liberales o las humanidades para el cultivo de la razón, estos no destacan hoy en la ES. Al contrario, se podría afirmar a partir de lo antes analizado que la tendencia es exactamente la opuesta. Hay un significativo retroceso en el currículo de los estudios superiores de los saberes humanísticos a favor de los saberes técnico-productivos. Ante esto hay que destacar que la educación no es un proceso propio de la racionalidad instrumental46 . En efecto, el saber cómo no es nada en sí mismo, es un medio sin un fin o, en otras palabras, un mero instru- mento. El saber cómo no es una cultura como un piano no es música, ni una notebook es un paper. En esta dirección adquiere plenitud de sentido lo que señala D. Faust, presidente de la Harvard University, cuando se pregunta si las universidades no se han vuelto “demasiado cautivas de los fines inmediatos y materiales que sirven” y si el mode- 45 Bicocca, Mauricio, “Elementos para una fundamentación ontológica del sujeto de la educación desde la antropología pedagógica de A. Millán Puelles”, Krínein, 7, 2010, p. 29. 46 Spaemann, Robert: Límites. Eunsa, Pamplona, 2003, p. 479.
  27. 27. Universidad y crecimiento económico 27 lo de mercado no se ha transformado en “la identidad fundamental que define la educación superior”. Y agrega que “los seres humanos necesitan sentido, comprensión y perspectiva, además de necesitar trabajo47 . Conclusiones finales A lo largo de los tres puntos antes desarrollados se ha demos- trado con gradualidad la hipótesis que dio inicio a este trabajo, a saber: el proceso de Bolonia ha colaborado en la progresiva instru- mentalización de los conocimientos y la educación que se imparten hoy en la ES tanto de Europa como de Latinoamérica. En tal sentido, la EBC ha constituido un instrumento crucial al traspolar a la univer- sidad la dinámica del mercado reduciendo la formación universitaria a conocimientos técnicos-productivos. Así, Bolonia ha marcado un antes y un después en la historia de la Universidad occidental48 . Sin desmerecer la necesidad de aprender competencias, se considera que además de enseñar a trabajar, la ES debe enseñar a pensar y a tomar buenas decisiones. Aunque dichas capacidades quizás no sean necesa- rias para producir, seguro que son necesarias para vivir con digni- dad49 . El enfoque de competencias presenta diversos desafíos y limita- ciones en su traslado al ámbito de la educación universitaria. Como señala A. Díaz Barriga, un reto que presenta el enfoque por competen- cias es de-construir precisamente la pregnancia social que subyace en este concepto, ya que articula elementos eruditos (visión chomskiana), por una parte, con un sentido claramente utilitario (que a la larga contradice la necesidad de adquirir o mostrar conocimientos), por otra. Esto está vinculado a un tercer elemento: lo laboral, que trata de desempeños propios del mundo del trabajo, y, lo más problemático, restringidos sólo a éste50 . 47 Faust, Drew, “The University’s crisis of purpose”, New York Times Book Re- view, 6 de septiembre de 2009. 48 Respecto a esto no ha faltado un académico irónico que ha dicho: “La Univer- sidad nació con Bolonia, y murió con ella”. 49 Sanz Fernández, Florentino, “La mercantilización de la educación como esce- nario mundial del Espacio Europeo de Educación Superior, Educación XXI, 9, 2005, p. 57. 50 Díaz Barriga, Ángel, op. cit., p. 14.
  28. 28. Mauricio Bicocca 28 Asimismo, un problema básico en la aplicación de este enfoque es dilucidar su aportación en el terreno de la educación. Este plantea- miento aún no se ha realizado, por ello, quienes dicen aplicar este enfoque en la educación tienen dificultades para presentar su signifi- cado. La claridad que se obtenga sobre este punto crucial puede rendir frutos insospechados en la educación, o bien mostrar los límites del empleo de dicho enfoque51 . El problema de la racionalidad instrumental que hoy impera en la ES y que se expresa a través de una EBC termina vaciando de sentido la acción humana, al menos de un sentido auténtico, porque cuando el parámetro para juzgar el valor de una acción es su eficiencia o su productividad sin cuestionar el para qué, es decir, el fin, termina sucediendo que el sujeto eficiente deja de pensar y de evaluar los fines: ya que otros son los que definen por él su conducta. Asimismo, otro inconveniente de la formación de sujetos competentes, útiles y eficientes, en los que la educación del pensamiento crítico-moral no es una prioridad, es tanto su incapacidad para la lectura y correspondien- te respuesta ante situaciones nuevas como su alta disposición a ser funcionales a cualquier sistema de valores o ideología. 51 Idem, p. 18.
  29. 29. 29 KRÍNEN. Revista de Educación - Nº 11 - 2014 - págs. 29-46 REFLEXIONES SOBRE LA EXPERIENCIA NO – DUAL E INTEGRAL COMO POSIBLE SUPERACIÓN DE LA FRAGMENTACIÓN DEL SABER1 Luis Gabriel Capelari Dpto. de Filosofía y Teología - Facultad de Filosofía (UCSF) e-mail: luiscrm@yahoo.com.ar Fecha de presentación: 01-07-14 Fecha de aceptación: 07-08-14 Resumen La racionalidad científica y el saber fragmentado han provoca- do serias consecuencias sobre modelos académicos, estudiantes y docentes –y finalmente en comunidades, la naturaleza y el planeta–. Pero la experiencia humana despliega otras formas de saber, por ejemplo: las emociones, la fe y la intuición; que han sido olvidadas o malentendidas por el pensamiento lógico. En este sentido, la expe- riencia espiritual no-dual, como suelo silencioso –que no es “una parte del todo”- podría ser algo así como una clave hacia el saber sin fragmentación del sentido, promoviendo los niveles de experiencia aludidos. También, la experiencia espiritual no-dual podría ser una clave para revisar modelos académicos. Palabras claves: no dualidad, experiencia, razón, integración, espiritualidad. 1 El presente artículo surge del trabajo actual en el marco del Proyecto de Investi- gación “Sobre los diferentes modos del conocimiento humano que confluyen en la formación universitaria”, dirigido por la Dra. Carmen Beatriz González en la Univer- sidad Católica de Santa Fe.
  30. 30. Luis Gabriel Capelari 30 Abstract Scientific reason and fragmentary knowledge have forwarded serious consequences on academic models, students and teachers –eventually, on communities, nature and the planet Earth–. But hu- man experience broadens other kinds of knowledge, for example: emotions, faith and intuition, which have been forgotten or misunder- stood by logical thinking. In this sense, non-dual spiritual experience like a silent ground –but not “as part of the whole”- could be some kind of key to knowledge without a fragmentary sense, promoting those levels of experience. Also, non-dual spiritual experience could be a key to review academic models. Key words: reason, experience, non-duality, integration, spirituality. 1. Introducción Desde diferentes perspectivas filosóficas, durante el siglo XX han sido denunciados los efectos nocivos de una concepción restrin- gida y fragmentada de la razón sobre los individuos y las comunida- des, el conjunto de los seres vivos y el planeta; principalmente, debido a una falaz identificación entre razón y tecnociencia de amplios efec- tos sociales, políticos y económicos que no han conducido a los seres humanos precisamente a una vida de reconocimiento y amor: tanto entre nosotros como con la naturaleza y la apertura al misterio. Res- puestas existen muchas y de diversa índole: filósofos, educadores, psicólogos, psicopedagogos, sociólogos, biólogos, teólogos, antropó- logos, etc., han brindado diversos diagnósticos y en algunos casos vías para intentar modificar la apremiante realidad. En algunos de estos ellos se observa un énfasis interesante en la urgencia de rehacernos a nosotros mismos desde la recuperación de la vida humana en sus diversos aspectos, muchos de ellos olvidados, negados, no reconoci- dos, volviendo a la riqueza de la experiencia del hombre como algo práctico, vivencial, concreto y diario, lo que representa otra manera de pugnar por una auténtica racionalidad. Actualmente, existe cierto “clima” de defensa de una racionali-
  31. 31. Reflexiones sobre la experiencia no – dual e integral como posible superación ... 31 dad ampliada hacia diversos modos de la experiencia humana habi- tualmente despreciados por la epistemología y las instituciones educa- tivas: emociones, fe, intuiciones, etc., sin rehuir en absoluto a los valiosos aportes del pensamiento lógico-categorial científico. En este sentido, como nos recuerda Robert Solomon, la experiencia es más sustanciosa y diversa que la capacidad de argumentar y criticar, tam- bién debemos dar lugar a “la perspicacia y la sensibilidad para apre- ciar la complejidad, para encontrar (o introducir) significado en el desorden y la confusión.”2 En este amplio dominio se destacan los aportes de una heterodoxia que ha tomado fuerza desde hace ya unas décadas a partir de los trabajos de Fritjof Capra, Ken Wilber, Morris Berman y Marilyn Ferguson, entre otros; trabajos disímiles en profun- didad analítica e intereses –estos últimos no siempre claros, como el regodeo sospechoso de Ferguson con el liberalismo norteamericano en un texto, agregaría, bastante deshilachado– en los que se plasman vinculaciones entre diversas disciplinas o áreas del saber, siendo las más marcadas aquellas entre ciencia y sabiduría oriental. En este sentido, tanto Capra como Wilber –por mencionar a dos de los pensa- dores citados– han desarrollado una obra a la que vale la pena acercar- se. Estos autores suelen generar sospechas, resistencias o silencios en el ámbito académico por falta de “seriedad” y un supuesto sincretis- mo, algo así como el “encuentro fortuito” imaginado por el conde de Lautréamont entre el paraguas y la máquina de coser3 Por otro lado, siguiendo una línea diferente pero en discusión con las doctrinas establecidas, están quienes han priorizado el diálogo entre teología, filosofía y espiritualidad, acercando occidente y oriente: entre ellos mencionaré a Raimon Panikkar, Willigis Jäeger, Javier Melloni y Ezequiel Martínez Lozano. En lo que sigue, y valiéndome principalmente de las reflexiones de Wilber, Panikkar y Melloni, desarrollaré una aproximación a la noción de experiencia no dual y, a la vez, a la de integración, en la que estos autores convergen significativamente. Desde dicha perspec- 2 Solomon, Robert: Espiritualidad para escépticos. Meditaciones sobre el amor a la vida. Trad. Ramón Vilà Vernis. Ed. Paidós, Barcelona, 2003, p. 108. 3 En efecto, para muchos las referencias al pensamiento oriental, la meditación, Buda, los chackras, Shiva, la transformación de la consciencia, la psicología trans- personal y un largo etc., huele instantáneamente a New Age, un rótulo del que se abusa constantemente y no permite distinguir ni explicar la seriedad y actualidad de prácticas milenarias, para así separar la paja –que existe– del trigo.
  32. 32. Luis Gabriel Capelari 32 tiva, la no dualidad como experiencia se corresponde con la integra- ción de los saberes, o lo que es lo mismo: vivir el conocimiento de manera no fragmentada ni compartimentada es posible desde el suelo común de la experiencia no dual, que no es una parte a integrar sino aquello que penetra y reúne todo, siendo su condición esencialmente espiritual. Pero antes de presentar algunos aspectos de esta experien- cia describiré sintéticamente el punto de vista crítico sobre el monopo- lio científico de la realidad en la modernidad. De esta manera, la propuesta de recomponer la racionalidad desde la no-dualidad se podrá apreciar de manera más significativa, principalmente respecto a la crítica situación de los sujetos del sistema educativo universitario, tanto estudiantes como docentes –aunque esto ya se percibe en la formación escolar–. 2. Fragmentación Durante un curso de Antropología filosófica para estudiantes de psicología, al finalizar la proyección de la película Mindwalk de Bernt Amadeus Capra,4 propuse reflexionar sobre los personajes principales. El film se desarrolla en un paisaje semi-rural francés de características medievales hacia fines del siglo XX, donde caminan y discuten una física, un político y un poeta. El mensaje es evidente desde el princi- pio: la convergencia de diversas perspectivas epistemológicas en torno a la vida. Basado en el clásico de Fritjof Capra El punto crucial,5 la película nos invita a abandonar una visión reduccionista de la raciona- lidad –cientificista, lógico-empírica de origen cartesiano– promotora de un empobrecimiento de la existencia humana en sus múltiples dimensiones: personal, espiritual, cultural, social y ecológica. La intención es promover un nuevo paradigma científico que valore e integre otras formas humanas de conocer, de allí la importancia que adquiere el discurso poético en los minutos finales y que el político de profesión sea el sujeto más desconcertado de los tres. Pues bien, al finalizar la proyección, una estudiante destaca que el poeta representa la advertencia de aquello que la ciencia no puede saber, lo que no puede dominar mediante sus procedimientos: la vida. La labor positiva 4 Mindwalk [película]. Dirección de Bernt Amadeus Capra, 1991. 5 Capra, Fritjof: El punto crucial. Ciencia, sociedad y cultura naciente. Trad. Graciela de Luis. Estaciones, Buenos Aires, 2008.
  33. 33. Reflexiones sobre la experiencia no – dual e integral como posible superación ... 33 de la poesía radicaría en abrigar este misterio en el murmullo de las palabras bellas. Inmediatamente, otra estudiante “salta” de su silla y sostiene algo así como “muy lindo todo eso de la poesía pero cuidado con decir sólo bellas palabras". De repente, sentí la viva realidad de una confrontación entre diferentes criterios para instituir la seriedad racional en las prácticas humanas. Es que según nuestros hábitos mentales la racionalidad continúa fundida a las ciencias –a pesar de las críticas más o menos profundas que esta identificación ha recibido desde la filosofía– y si nos remiti- mos a las ciencias empíricas se expresa en las siguientes característi- cas: observaciones, hipótesis y experimentaciones –éstas últimas no siempre posibles, pensemos en la Historia por ejemplo– y teorías. A su vez, la predicción y generación acrecentada de tecnologías y técni- cas de intervención en el plano humano deben ser mencionadas y no en segundo lugar. Por todo esto, la ciencia ha consolidado su presti- gio.6 Sin embargo, la caracterización de “racional” es meta-científica y específicamente filosófica, además, lanzada desde una perspectiva que sobredimensiona la lógica y el rigor metodológico. Raimon Panikkar sostiene que la ciencia ha empobrecido ele- mentos como tiempo, espacio, masa, energía, materia, y ha entroniza- do como real el concepto de aceleración:7 la sociedad actual, tecnolá- trica, imprime velocidad, vorágine, acumulación de “conocimientos”, “avances” y nuevas soluciones para nuevos –y no tan nuevos- proble- mas. Pero como afirma este filósofo, a la ciencia moderna le falta amor, se asienta en una racionalidad y un concepto del conocimiento empobrecidos y desligados de una cosmología, “a diferencia de lo que tradicionalmente se entiende por ciencia, ‘gnosis’, ‘jñâna’, la ciencia moderna separa el conocimiento del amor, de la comunión con lo conocido”, es un objeto de conocimiento, no un conocimiento desde el escuchar y compartir.8 Seguramente, esta concepción que se vincula al hombre como microcosmos nos conduciría a revisar la visión antropo- 6 Ladriere, Jean: “Capítulo III: Los mecanismos del impacto”, en El reto de la racionalidad. La ciencia y la cultura frente a las tecnologías. Trad. José María González Holguera. Sígueme, Barcelona, 1977, p. 79. 7 Panikkar, Raimon: “La ciencia moderna ha pervertido el sentido de todas las palabras que utiliza”. Revista Sesenta y más, 2006, p. 14-17. v. también de este autor “El espíritu contemplativo: un desafío a la modernidad.”, en La nueva inocencia. Verbo Divino, Estella, 1993, p. 69. 8 Pigem, Jordi: “Entrevista a Raimon Panikkar.” Namaste, 2008. Recuperado el 17 de diciembre de 2013 de http://www.revistanamaste.com/raimon-panikkar/
  34. 34. Luis Gabriel Capelari 34 lógica judeo-cristiana del dominador de la naturaleza y su continua- ción desacralizada en la ciencia moderna. Pero volviendo al diagnósti- co de Panikkar, las graves falencias de la ciencia moderna residen en su estatuto epistemológico: “Y es perversa la ciencia moderna, no porque los cien- tíficos sean perversos, evidentemente que no lo son; no por- que la ciencia haya creado la tecnología y ésta haya dado lu- gar a usos que muchos de nosotros criticamos, no, sino por- que su estatus epistemológico es perverso. Es decir, nos ha hecho creer que hay conocimiento posible sin amor.”9 La praxis científica ha contribuido a mejorar las condiciones materiales de los seres humanos –aunque sin políticas ejecutadas con decisión esto no es posible–. Sin embargo, la creencia en que la cien- cia puede y debe monopolizar la racionalidad humana condujo a un empobrecimiento de la vida, evidente en las consabidas exigencias de dominar la naturaleza. En efecto, no es más verdadera y necesaria para el espíritu humano la constatación de refracciones, ondas y espectros luminosos que la experiencia única de contemplar una puesta de sol o un arcoiris; ni el análisis computarizado del Nuevo Testamento que la fe profunda.10 Todas estas consideraciones críticas encuentran su síntesis en lo siguiente: la ciencia moderna, habitualmente equiparada con la razón, se asienta en el dualismo, esto es, en la separación sujeto-objeto, el análisis y cuantificación del segundo elemento del par. Y aun sin la matematización correspondiente, dicha matriz epistémica también atraviesa la batalla librada por los científicos sociales de la compren- sión y el rechazo del positivismo: un antropólogo viviendo entre los pobladores de Bali sigue siendo un científico de la escisión. Ahora bien, y aunque la física de comienzos del siglo XX haya hecho tamba- lear este edificio, la experiencia de la que aquí se trata no es sino experimentación; y ante la ausencia de experimentación, aun así, 9 Panikkar, Raimon: “La ciencia moderna ha pervertido el sentido de todas las palabras que utiliza”, p. 16. 10 Martínez Miguélez: El paradigma emergente. Hacia una nueva teoría de ra- cionalidad científica, Trillas, México D. F., 1997, p. 12. Recuperado el 13 de diciem- bre de 2013 de http://wp.ufpel.edu.br/consagro/files/2010/06/Martínez- Miguelez.Miguel-El-Paradigma Emergente-1997-141p.pdf
  35. 35. Reflexiones sobre la experiencia no – dual e integral como posible superación ... 35 mantiene un andamiaje lógico-conceptual que sigue preso del dualis- mo. Pero no sólo asistimos a la división entre conocedor y conocido, sino que, a su vez, lo conocido también se ha disgregado en partes que difícilmente se relacionan entre sí. En la educación media y universita- ria los sujetos disponen de diversas áreas de saber ante las cuales pueden y deben elegir, pero sin conciencia de los supuestos sedimen- tados e institucionalizados que definen un sujeto de dichas inclinacio- nes –sujeto sujetado– y hacen del conocimiento únicamente una multiplicidad de opciones disciplinares y futuras especializaciones. De allí también la clásica crisis de áreas como la Filosofía y la Teología que, pugnando por revivir la conciencia de unidad y trascendencia, no logran más que convertirse en un fragmento más de la “mesa america- na” del saber –y no se encuentran precisamente entre los platos más requeridos en este paradigma consumista del conocimiento, todo lo contrario–. Como puede verse, esta situación golpea las puertas de la An- tropología una vez más, de manera similar al primer tercio del siglo XX –como suele repetirse muy bien tomando cualquier texto de antropología filosófica, pero sin efectos reales en la mayoría de los estudiantes y muchas veces tampoco en los docentes–: la plétora de conocimientos sobre el hombre y el mundo y, sin embargo, la ausen- cia de integración de esta multiplicidad en un autoconocimiento humano transformador. Pero hay más, pues como parte de la crisis filosófica y teológica, por ejemplo desde las políticas educativas de algunos colegios religiosos, se promueve una formación filosófica que planifica la concientización sobre la persona como un ser integral, relacional, responsable con los otros y con el mundo, etc., sólo para sostener seguidamente que el docente de filosofía, así como los restan- tes, debe mostrar un “poquito” de “su” disciplina, pues el estudiante debe “llevarse” de la escuela un “poquito de esto y aquello” y “elegir” qué “especialidad” transitar en la educación superior.11 Pero qué sucedería si comenzáramos a recuperar la racionalidad desde la profundidad de la experiencia no-dual, desde ese “más acá” de tantos supuestos sedimentados en las instituciones. Porque de este 11 Así me transmitió el principal objetivo educativo una autoridad supervisora formada en Filosofía y Ciencias de la educación, durante una entrevista laboral de fuerte impronta marcial.
  36. 36. Luis Gabriel Capelari 36 modo no presuponemos dualidades ni fragmentos, sino algo así como la “totalidad” –qué sea de forma más o menos consciente y clara es otro tema–. Y esto quiere decir que debemos preguntarnos por el sujeto de conocimiento, algo diferente a adoptar una nueva filosofía holística e integradora, a creer en la madre tierra, en Gaia, etc., como mera sustitución de ídolos. De lo que se trata, en primer lugar, es de dar ese paso más acá, de abrirse a la posibilidad de una conversión o transformación espiritual: “descubrir quién cree en todas esas cosas es atravesar el umbral de la puerta que conduce a Dios.”12 3. Experiencia no-dual El diálogo auténtico intenta trascender fronteras que excluyen y cierran el tránsito bidireccional; por lo cual, en la actualidad es bien- venida la emergencia de un clima dialógico entre diferentes discipli- nas, culturas, religiones etc. –aunque también se observa el recrude- cimiento de acciones reactivas–. Un ejemplo magnífico para com- prender esto ha sido el encuentro entre un físico de amplio reconoci- miento en la comunidad como David Bohm y el místico indio Jiddu Krishnamurti, editado como Más allá del tiempo.13 Porque la lectura del diálogo realmente nos sume en un clima de silencios amplios, en pausas prolongadas para dar lugar a la palabra, en la atención amable hacia el otro. Surge así la humildad, la entrega y una ascesis que trascienden y entrelazan los diferentes registros discursivos. Ahora bien, lo fundamental que aquí se manifiesta es la espiritualidad, un proceder meditativo –según Jorge Ferrer– del que emerge el sentido, que no es de ninguna de las partes dialogantes pues proviene de “algo” común que circula y se va definiendo, “algo” que trasciende las volun- tades particulares y las fronteras de las disciplinas.14 Esto nos permitiría asomarnos a la posibilidad de la transdisci- 12 Wilber, Ken. Una teoría del todo. Trad. David González Raga. Kairós, Barcelona, 2000, p. 110. Recuperado el 09 de diciembre de 2013 de http://www.desarrollohumanoonline.com/archivos/WilberKenUnaTeoriaDelTododoc. pdf 13 Krishnamurti, J- Bohm, D.: Más allá del tiempo. Trad. Armando Clavier. Kier, Buenos Aires, 1996. Recuperado el 23 de Julio de 2013 de api.ning.com/files/.../KrishnamurtiJidduyBohmDavidMsalldeltiempo.doc 14 Ferrer, Jorge: La investigación dialógica como práctica espiritual (2010). Recuperado el 22 de Agosto de 2013, de http//:www.desdeamerica.org.ar/pdf/investigación_dialógica.pdf,2010.
  37. 37. Reflexiones sobre la experiencia no – dual e integral como posible superación ... 37 plinariedad entre diversas áreas del saber y sus modos de conocer, superando el esquema de zonas substanciales que en un segundo momento trabarían relaciones. Por el contrario, la intuición fundamen- tal es la de un plano que reúne las disciplinas, donde el sentido circula de diversos modos.15 La praxis transdisciplinaria podría brindar un importante sitio a otras formas de conocimiento, también de otras geografías habitualmente olvidadas o despreciadas como irracionales desde la filosofía positivista y el cientificismo, priorizando la intui- ción, la fe, la relación con lo simbólico, la imaginación, la sensibilidad y el cuerpo en la generación y transmisión de saberes.16 Pero ante este punto debemos ser cuidadosos para no recaer en la vieja trampa: teorizar y cartografiar desde el puro ejercicio intelec- tual un asunto que primordialmente remite a la experiencia. Así lo entiende Wilber, al referirse a la espiritualidad no desde el teorizar sobre la misma –lo que apuntaría a otra dualidad más, entre aquellas más famosas como mente y cuerpo o conciencia y materia–; en rela- ción a sus libros indica lo siguiente: “(…) apuntan hacia una experiencia directa del Espí- ritu. Mi objetivo, dicho en otros términos, dista mucho del habitual (exclusivamente centrado en las ideas filosóficas o científicas que parece preferir las abstracciones a la expe- riencia directa) y aspira a abrir un espacio en ese debate para la espiritualidad contemplativa y meditativa. La situación es tan curiosa como la de un grupo de eruditos que estuviera discutiendo interminablemente acerca de las playas de Ha- wai y, en lugar de viajar hasta allí para verlas por sí mismos, se contentaran simplemente con estudiar los mapas de que disponen desdeñando el territorio.”17 Debemos cuidarnos de las ideas como mapas, a veces muy in- 15 En algunos casos, este plano se define desde la ampliación a toda la cultura del concepto de paradigma acuñado por Kuhn (v. Martínez Miguélez, op. cit.) o bien asociando paradigma y episteme en el sentido que le ha dado Michel Foucault (v. Llamazares, Ana María: Del reloj a la flor de loto. Crisis contemporánea y cambio de paradigmas. Del Nuevo Extremo, Buenos Aires, 2011). No es éste el momento para discutir dichas extrapolaciones, pero quiero dejar sentado que merecen un análisis más amplio, principalmente el uso de la mencionada categoría foucaultiana. 16 Llamazares, Ana María, op. cit., p. 61. 17 Wilber, Ken, op. cit, pp. 50-51.
  38. 38. Luis Gabriel Capelari 38 teresantes, sospechosamente interesantes, a modo de atractivos para la avidez consumista: un nuevo producto en el supermercado. Lamenta- blemente, esto suele ser moneda corriente en el ámbito universitario: proliferan de manera excesiva y angustiante los llamados papers, artículos, ponencias, proyectos de investigación, conferencias –algunas magistrales–, tesinas, tesis, etc. Demás está decir que no se trata de estar en contra de estas prácticas en sí mismas, sino de su producción y consumo exacerbados, en los que la pretendida autono- mía universitaria muestra su costado falaz y obsecuente con el sistema de producción de mercancías: la competencia, el posicionamiento, la productividad, como normativas universitarias atraídas por el espíritu de empresa. ¿Pero es esto la educación y el conocimiento que desea- mos? –y no digamos ya la promoción de la sabiduría… Es justamente aquí, por contraste, donde el “apuntar hacia una experiencia directa” mencionada por Wilber adquiere su justo valor. Más allá de la discusión que pueda establecerse por lo directo o me- diado de esta experiencia –y dejando por ahora también en suspenso la mención del “Espíritu” – resulta esencial enfatizar la posibilidad real de acceder a la experiencia como superación acogedora de la distancia entre un sujeto no observado –y por lo tanto adormecido– y el objeto de conocimiento, entre la realidad y las ideas –dualidad en la que, además, las ideas se disfrazan de realidad a la manera del fetiche mercantilista denunciado por Marx–. De allí que Wilber bien podría encontrar un compañero para su viaje a Hawai en el P. Theilard de Chardin. En efecto, como este último supo escribir tan acertadamente: “La trama del Universo: este residuo último de los análisis cada día más profundos de la Ciencia… Yo no he desarrollado mediante ella, para saberlo describir de una manera digna, este contacto directo y familiar que establece la gran diferencia que existe entre el hombre que ha leído y el que ha experimentado. Y sé también el peligro que pre- senta el uso, como materiales de una construcción que uno quisiera duradera, de aquellas hipótesis que, dentro de la opinión misma de quienes las lanzan, no pueden durar más que un mañana.”18 18 de Chardin, Teilhard: El fenómeno humano. Taurus, Madrid, 1967, p. 53. Cur- sivas mías.
  39. 39. Reflexiones sobre la experiencia no – dual e integral como posible superación ... 39 La conciencia habitual nos indica que somos mentes individua- les habitando un cuerpo bastante rebelde a nuestros mandatos, lo que constituye una primera división. Pero además, nos percibimos separa- dos de los “otros” y de las “cosas” que habitan nuestro campo de experiencia. Este nivel de conciencia cotidiano se reproduce en las prácticas científicas y en otras disciplinas académicas, como así tam- bién en la conciencia religiosa centralmente anclada en la creencia –el sujeto de conocimiento que mediante juicios proposicionales se vincu- la con un objeto extra-mental–. Así surgen yoes o personalidades diversas con un inconsciente más o menos analizado, una relación con un cuerpo más o menos suyo y la apropiación más o menos estable de los entes naturales –incluidos los humanos– y los objetos artificiales. Ahora bien, este nivel ampliamente superficial de conciencia se encuentra tan naturalizado en nosotros que difícilmente accederemos a una experiencia diferente de la realidad –aunque decir “experiencia de la realidad” es inexacto–. Es tan habitual e inconsciente que podemos ser excelentes académicos leyendo y escribiendo sobre los más diver- sos temas, incluso tematizando niveles de consciencia, estados psico- lógicos y trascendentales no habituales; o bien sentirnos creyentes que recitamos oraciones, credos, dogmas, etc. Todo esto es tema, recorte y separación del sujeto de conocimiento: incluso Dios, el Espíritu, y otras “entidades” de diversa nomenclatura son conceptualizados de manera extrema. Ahora bien, siguiendo a Nietzsche, todo esto es “demasiado humano”, pues claro, no se trata de que no lo sea sino del exceso. Además, el objeto separado trasunta en un objeto que debe ser poseído; por el contrario, en el testimonio de Jesús, como sostiene Panikkar, encontramos algo en extremo diferente ya que nunca pre- tendió “poseer” la verdad, “el verdadero cristiano (como también el verdadero hindú) no posee nada, ni siquiera la verdad.”19 Que no se “posea” no significa que no “haya” verdad, porque se es en ella y de forma plena desde el momento en que se trasciende la supuesta “evidencia” de un sujeto separado del objeto que conoce a través de un juicio –no sólo teórico, también práctico o moral–. Po- demos recurrir aquí a la intuición de una “espaciosidad silenciosa” en la que originalmente somos –pero que tapamos y olvidamos–, es lo sin forma a partir de lo cual hay formas. Pero entonces, “eso” sin forma 19 Panikkar, Raimon: “La ciencia moderna ha pervertido el sentido de las palabras que utiliza.”, p. 16.
  40. 40. Luis Gabriel Capelari 40 escapa a las constituciones de objetos operadas por la razón, lo que no significa que no se pueda “experimentar”, por supuesto que sí, pero no a partir de la racionalidad científica.20 Recordando la diferencia entre cartografiar y estar en la expe- riencia del terreno según Wilber, al asumir el conocimiento intuitivo no se lo hace desde un punto de partida teórico, porque en la experien- cia o intuición de ser en esa espaciosidad silenciosa, referida por Melloni, como así también en lo indicado de manera similar por otras tradiciones espirituales como el Zen y el yoga, ante todo se alude a una disposición psicofísica y espiritual, o sea, “integral”.21 Más con- cretamente es un no-hacer, una no-actividad del ego o silenciamiento. En realidad, las expresiones “conocimiento intuitivo”, “experiencia” y “experiencia intuitiva” no son del todo adecuadas pues en principio sugieren dualidad: tenemos una experiencia de algo o intuimos algo. Ahora bien, esto deja de ser exactamente así a medida que nos aban- donamos a la no dualidad; de allí las precauciones al utilizarlas.22 Por lo tanto, de existir una sistematización filosófica será poste- rior, respondiendo a la necesidad de definir e interpretar –ordenar, cartografiar– en orden a no mutilar la multiplicidad del saber, de la racionalidad.23 Pero insisto, no es teórico ni filosófico el punto de 20 Melloni, Javier. “La espaciosidad del silencio. I Foro de Espiritualidad”, Zaragoza, 2011, p. 14. Recuperado el 08 de noviembre de 2013 de http://www.aletheiazaragoza.com/Ponencia_Melloni.htm. 21 En términos generales, la intuición es entendida como conocimiento directo, es decir, sin rodeos ni mediaciones, inmediato, no discursivo. Ha sido ampliamente tematizada por la filosofía; existen diversos planteos que se han sucedido al menos desde Platón, pasando por la escolástica medieval, Descartes, Spinoza, Kant, Husserl y Bergson, por citar algunos aportes representativos. El conocimiento intuitivo al que me refiero, si bien en cierto modo comparte dichas características generales, parte desde otro topos, desde un espacio otro o herotopía –siguiendo a Michel Foucault–, que es esta disposición integral. 22 Otra expresión, alternativa a las inexactitudes de las habituales, es “caer en la cuenta”. v. Marco Antonio de la Rosa Ruiz-Esparza: “La experiencia de vacío como experiencia de Dios.” Revista Lindaraja, 31 de Agosto de 2012. Número 34, p. 22. Recuperado el 1 de Agosto de 2014 de http://www.realidadyficcion.es/Revista_Lindaraja/Ruiz- Esparza/experiencia_vacio.pdf. Esto no significa que cierto carácter dual de las experiencias espirituales sean negativas, todo lo contrario; el problema surge cuando se buscan experiencias, lo que no es sino un nuevo apego de la actividad egocéntrica. 23 Seguimos nuevamente a Wilber, quien mantiene una perspectiva evolutiva del hombre que consta de cuatro cuadrantes: exterior individual, exterior colectivo (sociedad), interior individual e interior colectivo (cultura).
  41. 41. Reflexiones sobre la experiencia no – dual e integral como posible superación ... 41 partida que aquí asumimos. Por ejemplo, para el Zen de la tradición Soto zazen es sentarse en la dis-posición correcta: quien se sienta y medita es el hombre, no su mente aislada, ni tampoco su cuerpo. La disposición correcta es mushotoku, sin objeto u objetivo, sin intención, respirando tranquilamente. Pero querer-saber-lo-que-es Vacío (sûnyâta) a partir de textos resulta superficial y finalmente no permite una comprensión auténtica. En este sentido, la “experiencia” del zazen es fundamental.24 Por otro lado, la Oración centrante, actualización de la mística occidental por parte del monje trapense Thomas Keating, se asemeja también al zazen: cómodamente sentado, atendiendo a la respiración o a una palabra sagrada… que todo decaiga paulatinamente, los pensa- mientos, las ansiedades y deseos –todos estos dirigidos hacia objetos de experiencia posible–, en fin, la “actividad” psicofísica, en disposi- ción de abandono en las “manos de Dios”.25 Pero tanto el Zen como la Oración centrante –tomo aquí sólo estos dos ejemplos por estar relacionados con mi camino personal– rehúyen a la disquisición filosófica, a la conceptualización como punto de partida asociado a la actividad mental dual, que debe ser superada hacia el conocimiento intuitivo de índole transpersonal: “¡A fin de cuentas, los maestros Zen no dejan de hablar de Vacuidad! Pero ellos disponen de una práctica, de una metodología –zazen o meditación- (…) ¡El Zen no es ninguna metafísica! ¡El Zen es mucho más que un simple proceso de cartogra- fiado!”26 Según Wilber, el conocimiento intuitivo desborda la “visión- lógica” o “pensamiento”27 , nivel al que se han reducido ciertas intui- ciones transpersonales, es decir, espirituales, como en algunas expre- siones del conocimiento filosófico –el holismo hegeliano es una de ellas–. De todas maneras, en este estadio se comienza a trascender el ego psíquico y otras identificaciones superficiales de carácter social o grupal. Ahora bien, es necesario comprometerse con un camino de desarrollo integral que permita que el sujeto se asiente en estadios de 24 Silva, Alberto: Zen 2. ¿Qué decimos cuando decimos experiencia?. Bajo La Luna, Buenos Aires, 2012. 25 Keating, Thomas: Mente abierta, corazón abierto. Trad. Ilse Reisser. Bonum, Buenos Aires, 2009. 26 Wilber, Ken: Breve historia de todas las cosas. Trad. David González Raga. Kairós, Barcelona, 1998, p. 403. 27 Idem, pp. 402-403.
  42. 42. Luis Gabriel Capelari 42 mayor conciencia. La aproximación teórica a las ideas recabadas en los textos es insuficiente; por el contrario, “es necesario que el centro de gravedad del sujeto se desplace realmente –que el sujeto se trans- forme–.”28 Quizás, desde aquí sea posible recuperarnos de la supuesta ausencia de sentido, de la supuesta ausencia de Dios. Porque todo esto comienza a ser muy razonable, tratándose de una razón no reducida a las categorías y conceptos administrados principalmente por el cono- cimiento científico y el ansia de utilidad.29 En efecto, desde abordajes que abrevan en la contemplación, la poesía y otras prácticas como el yoga y el zazen, la racionalidad se amplía. Como ha sintetizado re- cientemente la antropóloga argentina Ana María Llamazares: 28 Idem, p. 208. Cursivas mías. Simplificando bastante la complejidad del planteo sistemático que el autor expone a lo largo de este libro, digamos que hay evolución hacia una mayor concentración y profundidad del Espíritu, que supera pero a la vez contiene a los estadios anteriores. Así, podemos encontrar niveles que desde la materia inerte, pasando por la organización biológica y la actividad mental, conducen a la espiritualidad vivenciadas por diferentes tradiciones o escuelas de sabiduría, tanto orientales como occidentales. La visión lógica se encuentra en el límite a partir del cual los estadios espirituales no duales –también considerados transpersonales- comienzan a desplegarse. La intuición corresponde a este espíritu de no-dualidad, representa un momento evolutivo superior respecto a la razón o visión lógica. Dicha evolución es de carácter holoárquico. Un átomo, una célula, un organismo, etc., son holones: son un todo y, a la vez, parte de un holón mayor. Cada holón es unidad autónoma y parte o comunión con otros holones -horizontalidad- pero también tiende a la auto-trascendencia y a la auto-disolución –verticalidad-. Esto se explica en relación a los estadios evolutivos fisiósfera - biosfera - noosfera. Los holones emer- gen creativamente, lo que no es otra cosa que auto-trascendencia. Digamos que la creatividad es otra forma de nombrar el Espíritu o Vacío que subyace a todo, de donde emergen las formas u holones –actualizando así el Sutra del Corazón (Maha Prajna Paramita Hidraya): la forma es vacío y el vacío es forma, explicación que no recurre al azar sino al finalismo de la auto-trascendencia creadora. Es el “Espíritu-en- acción”. Se trata entonces de la Vacuidad creadora de formas de manera holoárquica, donde radica la “pauta que conecta” o aglutina de manera organizada la realidad en proceso evolutivo; de lo contrario sólo existiría un conglomerado o yuxtaposición. La evolución conduce a más profundidad y complejidad pero a menos amplitud -la mente tiene más profundidad pues supone la biosfera y la fisiosfera, pero es menos extensa o amplia que estas dos-; una posición muy cercana a la de Theilard de Chardin. 29 Arboleda Mora, Carlos: “El giro teológico: nuevos caminos de la filosofía.” Escritos, Medellín – Colombia, Vol. 20, N. 45, pp. 257-273. Recuperado el 20 de diciembre de 2013 de http://www.revistas.upb.edu.co/index.php/escritos/article/view/1606/1557, p. 258.
  43. 43. Reflexiones sobre la experiencia no – dual e integral como posible superación ... 43 “Las facultades cognoscitivas humanas son más am- plias (…) Es también un desafío del momento desplegar una nueva racionalidad más consecuente con la nueva visión del mundo y la transformación de la consciencia que está co- brando forma con el cambio de paradigmas, una manera de concebir nuestra relación cognoscitiva basada en una con- cepción más activa e integradora de las funciones sensibles, cognitivas y simbólicas del ser humano (…) Este tipo de co- nocimiento es integral porque nuestras vías y formas de vin- culación abarcan un espectro de realidad mucho más amplio. Pero también es transformador porque involucra la partici- pación plena del sujeto.”30 En consecuencia, estaríamos presenciando el parto de un nuevo paradigma, ampliando la categoría kuhniana desde la ciencia a la totalidad de la cultura para indicar un cambio integral desde la frag- mentación al holismo. Todo esto, si bien representa una crisis de orden epistemológico, debe ser entendido desde la necesidad de reto- mar una sentido espiritual para nuestra existencia; la salida está en nosotros mismos, en la forma en que vemos el mundo31 –aunque este “ver” es mucho más que la mirada del teórico, claro está–. Martínez Miguélez también acuerda con la necesidad de un nuevo paradigma no reduccionista, coherente e integrador de otros saberes para dar lugar a una recomposición de la racionalidad.32 En definitiva, se trata de alentar una “nueva” visión del conocimiento, una expansión de la racionalidad que no se vea reducida a la idea de dominio correlativa a la entronización de la cuantificación y planificación de la vida. ¿Cómo serían nuestras vidas si le diéramos un impulso totalmente renovado al conocimiento como una acto místico, de amor y asombro, siendo con 30 Llamazares, Ana María, op. cit., pp. 41-42. 31 Idem. p. 45. En la misma línea, Albert Einstein consideraba varios años antes que “el ser humano forma parte de la totalidad espacial y temporalmente limitada a la que denominamos universo y, en una especie de ilusión óptica de la conciencia, se experimenta a sí mismo, a sus pensamientos y a sus sentimientos, como algo separado del resto. Esta ilusión es un tipo de prisión que nos circunscribe a nuestros deseos personales y al afecto por las personas que más cerca se hallan de nosotros. Nuestra tarea es liberarnos de esa cárcel y ampliar el círculo de la compasión hasta llegar a abrazar a todas las criaturas vivas y a la totalidad de la naturaleza, en todo su esplen- dor.” Citado en Wilber, Ken: Una teoría del todo, op. cit., pág. 107. 32 Martínez Miguélez, op. cit., p. 12.
  44. 44. Luis Gabriel Capelari 44 y en lo conocido, sin distancia cosificante? 33 4. Conclusión Regresar a la experiencia no-dual y escribir desde allí permitiría superar y recuperar las prácticas cognoscitivas habituales; y no sólo eso, pues como agua que fluye por la tierra renueva todos los ámbitos en los que el hombre vive: su relación con el conocimiento, con sus semejantes, con la naturaleza y con el Espíritu. Aunque claro está, el término “relación” sufrirá un claro deslizamiento semántico en fun- ción de la no-dualidad. En este sentido, bien cabe preguntarse por lo positivo de articular el habitar –y el “ser habitado por”– la no dualidad con los objetivos formativos defendidos en muchas universidades –claramente en las de origen católico–, pero que habitualmente per- manecen recluidos en un nivel teórico seriamente divorciado de las prácticas reales y los modos de ser de los sujetos –tanto estudiantes como docentes–. Porque la experiencia no-dual e integral no escinde, no divide ni divorcia, sino que opera en dirección a ese “más acá” de la simpleza inconmovible de la vida –que implica la espiritualidad como profundidad de los humano– con toda su riqueza de modos de conocer-se, frente al exceso de producción teórica y textual que ago- bian y enrejan abusivamente la bienvenida indigencia del ser humano, separándolo de la realidad y por lo tanto de él mismo como “parte” de la misma. Una práctica realmente efectiva a la hora de trabajar en el horizonte de la no-dualidad es el silenciamiento. Ser testigo de las voces de la mente antes de comenzar una clase, relajando el cuerpo, creando la espaciosidad necesaria para acoger la palabra –y no impo- nerla– y por qué no durante la misma clase, que suele estar estructura- da en un módulo excesivamente extenso donde se excita la actividad lógico-racional en pos de la eficacia. A veces con mirar por la ventana unos minutos o dar un breve paseo lograríamos más de lo que cree- mos, siempre y cuando esto no se confunda con un pobre descanso para volver a lo mismo de siempre, pues se trata de estar a la espera paciente de lo que puede llegar.34 33 Panikkar, Raimon. “La ciencia moderna ha pervertido el sentido de todas las palabras que utiliza.”, p. 16. 34 Moratalla, Agustín D.: “Capítulo 3: Una antropología del silencio y la esperan- za.” En Educación y redes sociales. La autoridad de educar en la era digital. Edito- rial Encuentro, Madrid, 2013, pp. 57-64.
  45. 45. Reflexiones sobre la experiencia no – dual e integral como posible superación ... 45 En definitiva, desde la experiencia de no-dualidad podemos acercarnos comprensivamente al conflicto existencial contemporáneo, al vacío negativo –que no debemos confundir con Vacío (sûnyâta)– y la ceguera espiritual provocados por el encandilamiento de las luces del mercado de fragmentos cosificados –desde el dominio técnico–: tanto hacia “fuera” como hacia “dentro” de los seres humanos. En algún que otro pueblo argentino las luminarias comerciales están prohibidas porque no permiten contemplar el cielo estrellado, posible respuesta al diagnóstico recogido por Gustavo Casas: “al perder el dominio (espiritual) sobre su propio dominio (técnico), el hombre de nuestro tiempo se siente amenazado, si no clara y conscientemente, al menos percibiéndolo oscuramente en su ánimo de existencia. Dice que se encuentra bien, pero en el fondo, no se siente bien.”35 35 Casas, Gustavo: Antropología filosófica. Orientaciones para un curso. EDUCC, Córdoba, 2008, p. 404.
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  47. 47. 47 KRÍNEN. Revista de Educación - Nº 11 - 2014 - págs. 47-70 SUBJETIVIDADES INFANTILES ACTUALES Y NUEVAS REALIDADES ESCOLARES Daniela Guadalupe Cargnello E.P.P.I. N° 1.144: San Roque. I.S.P.I. N° 4.031: Fray Francisco de Paula Castañeda. e-mail: danielacarg@gmail.com Fecha de presentación: 25-03-14 Fecha de aceptación: 26-07-14 Resumen Múltiples estudios provenientes de diversos campos del pensa- miento científico muestran la necesidad de repensar el formato de la institución educativa actual, a partir del desarrollo de las nuevas subjetividades infantiles. Este artículo tiene como objetivo profundi- zar en las relaciones entre la escuela y la cultura, poniendo el foco en los cambios que las escuelas de hoy deben generar para que las nuevas generaciones de niños y adolescentes actuales desarrollen procesos potentes de construcción de aprendizajes significativos. Palabras clave: cultura, nuevas subjetividades infantiles, escue- la. Abstract Multiple studies from various fields of scientific thought show the need to rethink the current educational institution format from the development of new children’s subjectivities. This article aims to study the relationship between school and culture, focusing on the changes schools must consider against the subjectivities of the current childhood and adolescence, framed in cultural traits that have under-

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