Proyecto de lengua

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Proyecto de lengua

  1. 1. PROYECTOS DE LENGUA: UNA ALTERNATIVA PARA LAENSEÑANZA DEL ESPAÑOL EN LA EDUCACIÓN BÁSICA “Proyecto de Lengua: una alternativa para la enseñanza del español en la Educación Básica” forma parte de la Colección de Propuestas Académicas para la Formación Docente en el D.F. y fue elaborado bajo la coordinación de la Dirección de Actualización y Centros de Maestros (DAyCdM). Coordinación General: Adela Guerrero Reyes Coordinación Académica: José Juan García Ávalos Autores: Jorge Alberto Chona Portillo Rigoberto González Nicolás Roberto Pulido Ochoa Carmen Ruíz Nakasone Patricia Ruíz Nakasone ISBN en trámite México, D.F., noviembre de 2009 2
  2. 2. Presentación Centrar la mirada en las necesidades de la escuela y el colectivo docente y, atenderlasde manera pertinente y oportuna, es uno de los objetivos prioritarios de la Dirección deActualización y Centros de Maestros (DAyCdM), más aún en estos momentos en los que laeducación se encuentra en un proceso de renovación que implica no sólo cambios curricu-lares sino una manera diferente de concebir la práctica docente. En esta perspectiva, la DAyCdM ofrece la opción formativa denominada “Colecciónde Propuestas Académicas de Formación Continua para el D.F.” integrada por diez Cursos,cuya intención es apoyar a los y las docentes de educación básica en servicio en la apropia-ción del nuevo modelo educativo. Las temáticas generales que se abordan en la Colección son las siguientes: • Situaciones Didácticas en Preescolar • Español • Matemáticas • Ciencias • Formación Cívica y Ética • Adolescencia y aprendizaje • Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC’s) • La Evaluación para la mejora educativa • Habilidades Directivas • La Asesoría en la Escuela Cada una de las Propuestas Académicas que integran esta Colección, a cargo de espe-cialistas,- docentes e investigadores-, con una gran trayectoria académica y experiencia enaula, permite una aproximación a la realidad escolar actual, ya que el contenido de ellascorresponde al nuevo enfoque por competencias que la Reforma Integral de la EducaciónBásica ha adoptado. El material que ahora tiene en sus manos, es para ser trabajado bajo una modalidadpresencial, dándole la posibilidad de formar parte de un diálogo académico en donde elanálisis y la reflexión serán elementos esenciales para el mejoramiento de su desempeñoprofesional y así, adquirir herramientas básicas para renovar sus conocimientos y fortalecersu quehacer docente. Estamos seguros de que este esfuerzo que invierte en su Formación Continua se veráreflejado positivamente en su labor educativa y, sobre todo en la calidad de los aprendizajede sus alumnas y alumnos. 3
  3. 3. ContenidoDESCRIPCIÓN DEL CURSO����������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 7 INTRODUCCIÓN�������������������������������������������������������������������������������������������� 7 PROPÓSITOS�������������������������������������������������������������������������������������������������� 8 BIBLIOGRAFÍA BÁSICA��������������������������������������������������������������������������������� 10ANTOLOGÍA�������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 13 Presentación�������������������������������������������������������������������������������������������������� 14 PRIMERA SESIÓN��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 17 Lectura 1 Carta a Katia�������������������������������������������������������������������������������������������������� 18 Lectura 2 La colaboración en el aula����������������������������������������������������������������������������� 25 Lectura 3 Crear condiciones facilitadoras del aprendizaje��������������������������������������������� 37 SEGUNDA SESIÓN Lectura 4 Leer y aprender a leer������������������������������������������������������������������������������������ 63 Lectura 5 Impulsar la lectura y la producción de textos en situaciones reales de uso.������������������������������������������������������������������������������ 72 Lectura 6 Toda el aula una cama ���������������������������������������������������������������������������������� 86 Lectura 7 Pinceladas de poesía������������������������������������������������������������������������������������� 91 TERCERA SESIÓN Lectura 8 La producción de Textos como proceso escritura y reescritura ��������������������� 96 Lectura 9 La expresión y la intimidad en los espacios de la correspondencia escolar������������������������������������������������������������������������������ 108 Lectura 10 Leer y producir un mismo texto ������������������������������������������������������������������ 117 Lectura 11 La revista escolar ���������������������������������������������������������������������������������������� 127 CUARTA SESIÓN Lectura 12 Busca y encontrarás respuestas�������������������������������������������������������������������� 132 5
  4. 4. PROYECTOS DE LENGUA: UNA ALTERNATIVA PARA LAENSEÑANZA DEL ESPAÑOL EN LA EDUCACIÓN BÁSICA Lectura 13 ¿Se puede hablar en esta clase?������������������������������������������������������������������� 139 Lectura 14 La lengua oral en la enseñanza secundaria�������������������������������������������������� 147 QUINTA SESIÓN Lectura 15 Documentación narrativa de experiencias pedagógicas.������������������������������ 160 Bibliografía Lectura 16 La mirada que guarda mi memoria. De mi paso por la escuela dela montaña.���������������������������������������������������� 175 6
  5. 5. DESCRIPCIÓN DEL CURSO DESCRIPCIÓN DEL CURSOA. TITULO Proyectos de lengua: una alternativa para la enseñanza del Español en la Educación Básica.B. TEMÁTICA De acuerdo con los enfoques didácticos comunicativo y funcional, y sociocultural, los proyectos didácticos de lengua en el aula están dirigidos a acrecentar y consolidar las prácticas sociales del lenguaje y la integración de los alumnos a la cultura escrita, así como a contribuir en su formación como sujetos autónomos, conscientes de la plura- lidad y complejidad de los modos de interactuar por medio del lenguaje.C. DESTINATARIO Maestros frente a grupo y Asesor Técnico Pedagógico.D. NIVEL O MODALIDAD Educación Preescolar (02), Primaria (03), Secundaria General (06), Secundaria Técnica (07), Telesecundaria (08) y Educación Especial (10).INTRODUCCIÓN Los proyectos de lengua en el aula representan una posibilidad de intervención didác-tica organizada a través del trabajo colaborativo desde determinados contenidos, temas oproblemáticas de índole social. También dan lugar a múltiples actividades que permitenabordar temas entrelazados con otras asignaturas del Plan de Estudios. Desde la perspectiva de la dinámica social de los estudios de didáctica contemporánease tiende a considerar la enseñanza del lenguaje en su complejidad de usos. La comprensiónde los sentidos sociales de la lectura y la escritura están estrechamente relacionadas con losfines que persigue la construcción de proyectos didácticos orientados a cumplir propósitoscomunicativos, desde el punto de vista de los intereses, elecciones y necesidades de cono-cimiento de los propios alumnos. El desarrollo de la planeación por proyectos relacionados con la lengua permite quelos alumnos se involucren en tareas de lectura y escritura, tanto personales como colec-tivas. Sin olvidar que los estudiantes en sus diferentes etapas aprenden a través del juego, eldescubrimiento y la indagación. Tales oportunidades favorecen un aprendizaje significativoy protagónico, por lo que la selección de géneros textuales, acuerdos consensuados, tomade decisiones colectivas, se enmarcan desde las tareas de indagación en los contextos devida de los alumnos y sus maestros. 7
  6. 6. PROYECTOS DE LENGUA: UNA ALTERNATIVA PARA LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL EN LA EDUCACIÓN BÁSICA El trabajo por proyectos permite, que todos los integrantes de la clase -y no sólo elmaestro- orienten sus acciones hacia el cumplimiento de una finalidad compartida enrelación con la lectura y la escritura. Los proyectos de lengua permiten al maestro cumplir con los propósitos que se planteanen Educación Básica: • En Educación Preescolar (Programa de Educación Preescolar 2004): Adquieran confianza para expresarse, dialogar y conversar en su lengua materna; mejoren su capacidad de escucha; amplíen su vocabulario, y enriquezcan su lenguaje oral al comunicarse en situaciones variadas. Comprendan las principales funciones del lenguaje escrito y reconozcan algunas propiedades del sistema de escritura. • En Educación Primaria (Programas de estudio, 2009): El programa para la enseñanza del español que se propone está basado en el enfoque comunicativo y funcional. En éste, comunicar significa dar y recibir infor- mación en el ámbito de la vida cotidiana, y, por lo tanto, leer y escribir significan dos maneras de comunicarse. • En Educación Secundaria (Plan de estudios 2006): Los procesos de enseñanza del Español en la escuela secundaria están dirigidos a acrecentar y consolidar las prácticas sociales del lenguaje y la integración de los estudiantes en la cultura escrita, así como a contribuir en su formación como sujetos sociales autónomos, conscientes de la pluralidad y complejidad de los modos de interactuar por medio del lenguaje. Asimismo, los proyectos de lengua contribuyen a consolidar el perfil de egreso que seespera del egresado de Educación Básica: “Utiliza el lenguaje oral y escrito con claridad,fluidez y de manera adecuada, para interactuar en distintos contextos sociales. Reconoce yaprecia la diversidad lingüística del país” (Perfil de egreso de educación básica en Plan deestudios 2006). La enseñanza del Español en Educación Básica requiere de una nueva visión de losprocesos de aula y, en consecuencia, el principio de una reflexión colaborativa entre losenseñantes que les permita entender de forma crítica el sentido del trabajo práctico querealizan a diario en la escuela.PROPÓSITOSPROPÓSITO GENERAL Desarrollar procesos de formación entre los profesores de educación básica a partirdel análisis y desarrollo de Proyectos didácticos de lengua en el aula, que permitan vinculardiversos contenidos y actividades relacionadas con lo que se habla, se escucha, se lee, seescribe y con los procesos de evaluación en un contexto de usos reales y en una relación 8
  7. 7. DESCRIPCIÓN DEL CURSOsignificativa con los enfoques comunicativo y funcional y sociocultural. Asimismo, promoverla documentación de las experiencias pedagógicas a través de la narrativa, generadas en elcontexto del trabajo por proyectos.PROPÓSITOS ESPECÍFICOSSesión 1 • Repensar las realidades sociales de la escuela y sus implicaciones en el aprendi- zaje y la enseñanza. • Advertir que el aprendizaje colaborativo es crucial en el desarrollo de los proyectos de lengua. • Proponer condiciones de orden material y de formación orientados al desarrollo de los proyectos de lengua.Sesión 2 • Explorar y reflexionar sobre las concepciones, usos y prácticas sociales de la lectura. • Conocer diversas experiencias de maestros con el fin de diseñar y aplicar proyectos de lengua relacionados con la enseñanza de la lectura, enfatizando sus usos y prácticas sociales.Sesión 3 • Explorar y reflexionar sobre las concepciones, usos y prácticas sociales de la escritura. • Conocer diversas experiencias de maestros con el fin de diseñar y aplicar proyectos de lengua relacionados con la enseñanza de la escritura, enfatizando sus usos y prácticas sociales.Sesión 4 • Explorar y reflexionar sobre las concepciones, usos y prácticas sociales de la oralidad entre los maestros. • Reconocer la importancia de la expresión oral como una herramienta fundamental que permite a los alumnos interactuar en diferentes situaciones dentro y fuera del aula. • Diseñar y aplicar proyectos de lengua relacionados con la enseñanza de la oralidad, con énfasis en los usos y prácticas sociales.Sesión 5 • Documentar las experiencias pedagógicas generadas a partir de proyectos de lengua: oralidad, lectura y escritura, desde la narrativa. 9
  8. 8. PROYECTOS DE LENGUA: UNA ALTERNATIVA PARA LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL EN LA EDUCACIÓN BÁSICA • Socializar las experiencias pedagógicas relacionadas con los proyectos de lengua: oralidad, lectura y escritura.Sesión 6 • Diseñar un proyecto de lengua, en donde integren los procesos de lectura, escri- tura y oralidad. • Socializar los proyectos de lengua entre los compañeros participantes.Contenidos 1. Los nuevos enfoques de la didáctica de la lengua: comunicativo y funcional, y sociocultural. 2. La pedagogía por proyectos en lengua. 3. Los procesos de lectura, escritura y oralidad en la enseñanza de la lengua. 4. El trabajo colaborativo en el aula. 5. El mundo literario en el salón de clases. 6. La documentación narrativa de experiencias pedagógicas: el diario y el relato docente.Productos de trabajo • Diario del docente • Historia lectora y escritora del docente. • Diseño de un Proyecto de lengua en el cual integren la lectura, la escritura, la oralidad y el trabajo colaborativo. • Relato pedagógico.Materiales de apoyo 1. Guía del Facilitador 2. AntologíaBIBLIOGRAFÍA BÁSICA –– Barrera, Salgado Rosa Isela. Pinceladas de poesía, en Revista Entre maestr@s, UPN, Vol. 1, No. 1, Otoño 2000, México, pp. I-VIII. –– Castro Aljama, Abigail. Busca y encontrarás respuestas, en Revista Entre Maestr@s, Vol. 8, No. 27, UPN, México, 2008. Pp. I-VIII. –– Cortés Reyes, Eusebio Andrés. Toda el aula una cama, en Revista Entre Maestr@s, UPN, Vol. 2, No. 5-6, México, 2001, pp. 16-20. –– Garrido, Fidel. La mirada que guarda mi memoria. De mi paso por la escuela de la montaña, en Entre Maestr@s. Revista para maestr@s de educación básica, Universidad Pedagógica Nacional, Vol. 8, No. 26, México, 2008, pp. 30-37. 10
  9. 9. DESCRIPCIÓN DEL CURSO–– Jolibert, Jossete y Jacob, Jeannette. Vida y actividades en nuestras aulas, en Interrogar y producir textos auténticos: Vivencias en el aula, Comunicaciones Noreste LTDA, Providencia, Chile, 2003, pp. 21-57.–– Jolibert, Jossete y Jacob, Jeannette. Impulsar la lectura y la producción de textos en situaciones reales de uso en Interrogar y producir textos auténticos: vivencias en el aula, Ed. Comunicaciones Noroeste, LTDA, Santiago de Chile, 2003, pp. 57-82.–– Jolibert, Jossete y Jacob, Jeannette. Leer y producir un mismo tipo de texto, en Interrogar y producir textos auténticos: vivencias en el aula, Comunicaciones Noreste Ltda, Santiago de Chile, 2003, pp. 107-129–– Jolibert, Jossete y Jacob, Jeannette. Leer y aprender a leer, en Interrogar y producir textos auténticos: vivencias en el aula, Ed. Comunicaciones Noreste, LTDA, Santiago de Chile, 2003, pp. 207-215.–– Jolibert, Jossete y Jacob, Jeannette. La producción de textos como procesos de escritura y reescritura, En Interrogar y producir textos auténticos: vivencias en el aula, Comunicaciones Noreste Ltda, Santiago de Chile, 2003, pp. 217-225.–– Kalman L, Judith. ¿Se puede hablar en esta clase? En Revista Hojas, dirigida a maestros, núm. 7. México. D.F., 1992.–– Lodi, Mario. Carta a Katia, en El país errado, Laia, Barcelona, 1977, pp. 9-20.–– Lomas Carlos y Andrés Osoro. La lengua oral en la Enseñanza Secundaria en El enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua, Paidós, No. 14, Barcelona, 1993, Pp. 159-179.–– Pérez Vega, María de los Ángeles y Roberto Gabriel, Gómez Jiménez. La expre- sión y la intimidad en los espacios de la correspondencia escolar, en Entre maestr@s. Revista para maestros de Educación Básica, Publicación trimestral de la Universidad Pedagógica Nacional, Vol. 4, Núm 10, México, D.F., 2004, pp.13-20.–– Pulido Ochoa Roberto. La revista escolar: posibilidad para disfrutar con la palabra escrita, en Entre maestr@s. Revista para maestros de Educación Básica, Publicación trimestral de la Universidad Pedagógica Nacional, Vol. 7, Núm. 23, México, D.F., 2007, pp. I-VIII.–– Smith, Frank. La colaboración en el aula, en De cómo la educación apostó el caballo equivocado, Aique, Buenos Aires, 1994, pp. 67-83.–– Suárez, Daniel (et.al). Documentación narrativa de experiencias pedagógicas. Una manera de indagar el mundo y la experiencia escolares, en Entre Maestr@s. Revista para maestr@s de educación básica, Universidad Pedagógica Nacional, Vol. 6, No. 16, México, 2006, pp. 73-87.–– Bibliografía Complementaria–– Airasian, Peter W. La evaluación en el salón de clases, SEP, México, 2002, Biblio- teca para la actualización del Maestro, 270 p.–– Bahloul, Joëlle. Lecturas precarias, SEP, 3ª edición, México, 2003, Biblioteca para la actualización del Maestro, 168 p. 11
  10. 10. PROYECTOS DE LENGUA: UNA ALTERNATIVA PARA LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL EN LA EDUCACIÓN BÁSICA –– Casanova, María Antonia. La evaluación educativa. Escuela Básica, SEP, España, Madrid, 1998, Biblioteca del Normalista, 262 p. –– Castro, Rodolfo (Coord.). Las otras lecturas, SEP, México, 2003, Biblioteca para la actualización del Maestro, 178 p. –– Garralón, Ana. Historia portátil de la literatura infantil, SEP, México, 2004, Biblioteca para la actualización del Maestro, 208 p. –– Gómez, Palacio Margarita (et. al.). La lectura en la escuela, SEP, México, 1995, Biblioteca para la actualización del Maestro, 320 p. –– Gómez, Palacio Margarita. La producción de textos en la escuela, SEP, México, 1995, Biblioteca para la actualización del Maestro, 144 p. –– Kaufman, Ana María y María Elena Rodríguez. La escuela y los textos, SEP, México, 2003, Biblioteca para la actualización del Maestro, 208 p. –– Montes, Graciela. El corral de la infancia, SEP, México, 2002, Biblioteca para la actualización del Maestro, 144 p. –– Montes, Graciela. La frontera indómita. En torno a la construcción y defensa del espacio poético, SEP, México, 2000, Biblioteca para la actualización del Maestro, 120 p. –– Pennac, Daniel. Como una novela, SEP, México, 2000, Biblioteca para la actua- lización del Maestro, 172 p. –– Peroni, Michel. Historias de lectura. Trayectorias de vida y lectura, SEP, México, 2003, Biblioteca para la actualización del Maestro, 176 p. –– Petit, Michéle. Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura, SEP, México, 1999, Biblioteca para la actualización del Maestro, 200 p.Procedimiento formal de evaluación Para acceder al proceso de acreditación, el estudiante deberá cubrir una asistencia del100%. Para aprobar el curso, el estudiante deberá entregar los siguientes productos académicos: • Historia lectora y escritora del docente. • Diseño de un Proyecto de lengua en el cual integren la lectura, la escritura, la oralidad y el trabajo colaborativo. • Relato pedagógico de la experiencia de aula. 12
  11. 11. ANTOLOGÍA
  12. 12. PROYECTOS DE LENGUA: UNA ALTERNATIVA PARA LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL EN LA EDUCACIÓN BÁSICA Presentación Esta Antología de textos del Curso-Taller Proyectos de lengua: una alternativa parala enseñanza del Español en la Educación Básica, recupera las distintas voces que desdeel aula, la investigación, el análisis y la innovación en el campo educativo se presentancomo un espacio para dialogar sobre la enseñanza de la lengua. La Antología plantea refe-rentes necesarios para develar los procesos de lectura, escritura y oralidad bajo la miradade los enfoques comunicativo y funcional y, sociocultural. Esta Antología es un material queacompaña la formación de los docentes en este curso estatal de actualización. Enseguida seresumen los contenidos de cada uno de los textos de esta Antología. En Carta a Katia, el profesor Mario Lodi, hace uso del género epistolar para poner entela de juicio las inercias de la institución escolar que reproduce el orden social existente. Enun lenguaje sencillo, Lodi le cuenta a Katia, la joven estudiante normalista el estado de cosasde la escuela básica italiana. Con el símil de la escuela y la fábrica, Lodi argumenta queen ambos espacios la condición del niño no difiere mucho de la de un obrero. “El obrerotrabaja en la cadena de montaje sin participación porque la razón de lo que está haciendole es ajena, se siente, y en realidad es un mecanismo pasivo que no puede crear ni decidir”,el alumno de una escuela autoritaria regida por el sistema de calificación estudia porqueexisten las notas. Esta pérdida de autonomía de los alumnos frente al conocimiento revaloranuevos sentidos para la construcción de proyectos de trabajo en el aula, y con ello la apro-piación de los procesos de aprendizaje. Un elemento fundamental para el trabajo por proyectos es la colaboración en los procesosde aprendizajes. En los proyectos los niños y los adultos intentan hacer algo juntos. Ambos seconstituyen en aprendices del pensamiento. Los aprendices que son ayudados a cumplir algúnpropósito tienen menos probabilidades de vacilar acerca de lo que deben hacer y de adquirirconocimientos irrelevantes y conductas inapropiadas. En La colaboración en el aula, FrankSmith examina cómo los niños consiguen la ayuda, que es esencial para sus primeros apren-dizajes de la lengua hablada, la lengua escrita, la sociedad y la cultura a la cual pertenecen.Smith considera tres aspectos vitales de la colaboración en la escuela: entre alumnos, entremaestros y alumnos, y entre maestros. Una colaboración crucial para el aprendizaje de losniños, pero difícil de lograr en las situaciones escolares, especialmente si lo que predomina esla preocupación por la enseñanza sistemática y las pruebas que miden. En Vida y actividades en nuestras aulas, Josette Jolibert se plantea cuáles son las mejorescondiciones para activar el aprendizaje del lenguaje en los alumnos. Así que presenta unaserie de experiencias pedagógicas realizadas con maestros de educación básica en el marcode una pedagogía basada en proyectos de lengua. Las vivencias demuestran que es esencialcrear condiciones más generales que permitan la formación de niños cada vez más autó-nomos, cada vez más creativos en la construcción de sus aprendizajes. Por estas razonesse destacan: la reorganización de las aulas para que respondan a sus nuevas funciones; lanecesidad de la presencia de múltiples textos, en múltiples formas, en los salones de clase;la implementación de una pedagogía por proyectos que dé sentido a las actividades reali- 14
  13. 13. ANTOLOGÍAzadas en clase; la estimulación de una vida cooperativa activa que proporcione un ambientede curso grato y alentador, que permita la convivencia, el aprendizaje y que facilite laautodisciplina. La lectura es un proceso complejo. En la medida que los niños o adolescentesemprenden el viaje por la lectura de textos, desarrollan un conjunto de estrategias paraaprender a nombrar las cosas, los lugares, los personajes y las acciones; para mantenerun diálogo con otros; para debatir sobre las ideas en su contexto sociohistórico; para serparte de una comunidad de lectores. De esta forma, Jossete Jolibert, en Leer y aprendera leer, da cuenta de cómo los niños construyen su poder de leer. Para ello se plantea dospreguntas básicas: ¿Qué es leer? y ¿Qué es aprender a leer? y plantea que son necesariosrealizar algunos cambios: reconocer el aprendizaje como un proceso flexible, dinámicoy significativo; considerar a los niños, como seres inteligentes, activos, curiosos, llenos deiniciativas, responsables, sociables, capaces de hacer y aprender mucho más que lo que seles pide generalmente; concebir la construcción del lenguaje, en forma gradual, de maneraestructurada, a través de la interacción, de la comunicación efectiva con los demás y no através, de la imagen que los adultos poseen: verter palabras y conocimientos en un embudopara llenar los cerebros de los niños. Así, la lectura habrá que entenderla como la búsquedadel significado de un texto, en función de los intereses y de las necesidades del lector, utili-zando éste varias categorías de información (no sólo las letras) y distintas estrategias. Paraello, Jolibert, en Impulsar la lectura y la producción de textos en situaciones reales de uso,presenta un conjunto de proyectos de lengua que ha podido realizar con niños de diferenteedad y grado escolar; ella apunta que son los niños los que interrogan al texto, no el profesorque interroga a los niños, por ello para cada tipo de texto que constituye en sí un proyectode lectura, los niños construyen estrategias diferenciadas. El profesor Eusebio Cortés en Toda el aula una cama, presenta una experiencia en quela reflexión sobre como aprenden los niños a leer lo lleva a pensar en nuevas concepcionesde la enseñanza y del aprendizaje de la lectura y la escritura, y la revaloración de los niñosen tanto sujetos con intereses, gustos y formas de pensar particulares. El profesor EusebioCortés transforma sus prácticas docentes en torno a la enseñanza de la lectura y su aula, creanuevos escenarios en tanto espacios para el placer de leer, y genera ambientes de aprendi-zajes significativos. La profesora Rosa Isela Barrera con Pinceladas de poesía, promueve la lectura porplacer al presentar el mundo poético a los niños. Así que retoma la pintura como el medioideal para expresar el sentir que cada poema genera en los niños. Se plantea elaborar brevespoemarios con diversos materiales que plasman el colorido de las palabras, su musicalidady los tonos emotivos del lenguaje poético. Esta propuesta surge con chicos de educaciónespecial, pero ha sido apropiada por los demás niños de la escuela general, y sobre todo poradolescentes y adultos. En estos horizontes de lenguaje, la enseñanza de la escritura requiere de plantearreflexiones y elaborar proyectos para innovar. Por ello, los profesores Roberto GómezJiménez y María de los Ángeles Pérez Vega, en La expresión y la intimidad en los espacios de 15
  14. 14. PROYECTOS DE LENGUA: UNA ALTERNATIVA PARA LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL EN LA EDUCACIÓN BÁSICAla correspondencia escolar nos plantean la experiencia de la correspondencia escolar, quese desarrolla con alumnos de dos escuelas públicas del Iztapalapa, Distrito Federal. Cuentanlos autores que sus alumnos tenían nociones de la correspondencia pero no se imaginaban loque desataría su escritura. La correspondencia escolar posibilitó nuevos tiempos y espaciospara los alumnos a través del uso del lenguaje oral y escrito. Josette Jolibert, con La producción de textos como proceso de escritura y reescritura,nos plantea que escribir es producir textos o mejor dicho, tipos de textos en función de lasnecesidades y proyectos: cartas, recetas, noticias, entre otros, asimismo plantea que escribires un proceso, no producto. La escritura de un texto es un paso complejo que requiere serrevisada, mejorada y así hasta lograr la coherencia. Jolibert brinda elementos para que losalumnos produzcan textos significativos y con sentido, además de introducir elementos parasistematizar lo que los alumnos han aprendido. Los escenarios comunicativos ponen en juego los usos, los contextos y las representa-ciones que se hace con el lenguaje. Judith Kalman se plantea en su texto ¿Se puede hablaren esta clase?, que el lenguaje -oral y escrito- se aprende a través de la experiencia comuni-cativa, lo cual permite comprender cómo se habla y con quién, cuándo se escribe y de quémanera. El trabajo en cualquier nivel educativo debe incluir múltiples oportunidades paraleer, escribir y hablar sobre diferentes situaciones. En la experiencia Busca y Encontrarás Respuestas, Abigail Castro desarrolla con susalumnos de secundaria un proyecto que dura más de un mes y culmina en un debate yen la producción de textos sobre el 2 de octubre de 1968. Abigail nos deja ver como losalumnos logran acercarse de una manera significativa a la lengua oral y escrita a través deun proyecto que les resultó interesante. Muestra a los alumnos como escritores, al tiempoque nos revela la sensibilidad y la reflexión de los estudiantes de secundaria. Los Usos y formas de comunicación oral, es abordado por Dolores Abascal en sutexto La lengua oral en la Enseñanza Secundaria. En éste analiza lo que significa ampliar lacompetencia oral del alumnado en esta etapa educativa, justifica las razones por lo que laescuela es, a su juicio, un ámbito idóneo para este tipo de aprendizajes, y propone algunasvías para la producción, comprensión y observación de mensajes orales en el aula de lengua. Finalmente, en este curso buscamos rescatar la experiencia pedagógica de los maestros.Consideramos que la documentación narrativa de experiencias pedagógicas es una moda-lidad de investigación cualitativa-interpretativa, que contribuye en ese sentido. DanielSuárez con Documentación narrativa de experiencias pedagógicas. Una manera de indagarel mundo y la experiencia escolares, reconstruye los sentidos pedagógicos que los docenteselaboran cuando escriben, leen, reflexionan y conversan entre colegas acerca de sus propiasprácticas educativas. La documentación narrativa se orienta a dar cuenta de las compren-siones de los educadores acerca de sus mundos, prácticas y relaciones escolares, así comode los sujetos que habitan la escuela. Por último, La mirada que guarda mi memoria. De mi paso por la escuela de la montaña,es el relato de la experiencia del profesor Fidel Garrido Martínez, que por vez primera se 16
  15. 15. ANTOLOGÍAenfrenta a la tarea de enseñar a leer y a escribir en el primer grado. El relato evidencia lacomplejidad de esa misión en el momento en que incorpora a un niño con dificultades parael aprendizaje. La experiencia es esperanzadora, toda vez que contribuye a crear comuni-dades de niños que se involucran en acompañar al maestro en su tarea. PRIMERA SESIÓNTEMA 1: ¿QUÉ ES UN PROYECTO DE LENGUA? SUBTEMA: LOS PROYECTOS DE LENGUA, UNA OPCIÓN PARA LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA LECTURA, ESCRITURA Y ORALIDAD EN EL CONTEXTO ESCOLAR.PROPÓSITOS • Repensar las realidades sociales de la escuela y sus implicaciones en el aprendi- zaje y la enseñanza. • Advertir que el aprendizaje colaborativo es crucial en el desarrollo de los proyectos de lengua. • Proponer condiciones de orden material y de formación orientados al desarrollo de los proyectos de lengua. 17
  16. 16. PROYECTOS DE LENGUA: UNA ALTERNATIVA PARA LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL EN LA EDUCACIÓN BÁSICA Lectura 1 Vho, 2 de octubre de 1964, 23 hrs. Lodi, Mario. Carta a Katia, en El país errado, Laia, España, Barce- lona, 1977, pp. 9-20. Carta a Katia Querida Katia: Este verano, el día que en el pinar (al término de una excursión que se nos habíatransformado en una controversia), decidiste matricularte en la escuela de magisteriopara estudiar la carrera de maestra, yo te prometí que te mandaría el dossier del trabajoque se fuera desarrollando en mi clase, de manera que tú pudieras comparar la teoríade tus libros de texto con un estudio de los niños tal como son en la escuela. Y, comolo prometido es deuda, aquí me tienes dispuesto a contarte lo que ha sucedido estosdos primeros días. Más adelante te mandaré un ejemplar del diario, las diapositivas decolores de las pinturas y las cintas grabadas. Cuando vengas lo discutiremos. Paso a las noticias. Tengo, por el momento, un primer curso con nueve alumnos,tres niños y seis niñas. Nunca había tenido tan pocos chiquillos en una clase. Pero talvez vengan pronto otros tres, y más todavía, después de San Martín como ya sabes, enesta zona se instalan provisional o definitivamente familias de campesinos que dejan suscasas aisladas en el campo o sus aldeas para venir a vivir a un sitio donde los alquileresson más baratos. Estas familias equilibran en parte, el vacío que deja el éxodo de loscampesinos locales, que parece que se ha frenado un poco últimamente, aunque no deforma definitiva. En estos cinco años últimos he tenido dieciocho alumnos en el primer curso: nadiede aquel grupo fue suspendido nuca y sin embargo sólo ocho llegaron al quinto. De los25 alumnos de aquel quinto curso, 17 eran inmigrantes o repetidores admitidos mástarde. El flujo de emigraciones que recorre Italia de uno a otro lado, se refleja entrenosotros en estos problemas educativos de no fácil solución. Pero al fin y al cabo éstees nuestro oficio y tenemos que hacer frente a cualquier situación con las técnicas másadecuadas. Tengo, pues, una clase reducida, después de tantos años de grupos numerosos yheterogéneos, una clase ideal. La temible aula-celda que cada año acoge al grupo menosnumeroso este año es para nosotros. Ayer, que debía ser el primer día de escuela y queen cambio fue fiesta, porque caía en jueves fui a verla. Mide 4.70 m por 5. Pensé cuántasclases parecidas a ésta deben existir todavía por el mundo, para meter en ellas a niños enla edad en la que más necesidad tienen de espacio libre, de naturaleza, de sol, de movi-miento. Cajas de ladrillos. Hay un paralelismo aterrador entre las aulas de las escuelasy las celdas de una vieja prisión: la misma fijeza obsesiva en las estructuras perceptivas(colores, formas, superficies), la misma monotonía psicológica. Durante el recreo dela mañana, al bajar los chicos al patio desnudo de toda vegetación, vigilados por los 18
  17. 17. ANTOLOGÍAmaestros, me da la impresión de encontrarme entre presidiarios que salen a airearse.Queda una diferencia: el presidiario en su celda vive solo con sus pensamientos y encierta manera goza de la “libertad” de pensar en sus asuntos; en la escuela, en cambio,cada aula tiene un maestro que ni los niños ni sus familias han escogido, que obliga a losniños a repetir lo que dice y premia a los que se le someten mejor. Todo el mundo mandaa los niños y por lo tanto él está justificado: los padres les mandan en casa, el cura enla iglesia, el maestro en la escuela; luego les mandará el dirigente en el partido o en elsindicato, el sargento en el ejército, y finalmente el amo en la fábrica. Un hombre que secría así, se compensa mandando a la mujer y a los hijos, y como consecuencia alarga lacadena que ya nadie se atreve a romper, porque todo el mundo se conforma con su papelde carcelero. Creerás que exagero, pero no hay nada como las instituciones para ver quéconsideración merece el hombre. A mi entender el que inventó estas escuelas parecidasa las cárceles no tenía demasiado en cuenta la libertad de su prójimo. Estoy, pues, en medio de mi clase. Tendrían que caber además del armario, de latarima sobre la que se coloca la mesa del profesor, de la pizarra giratoria y de la estufade gas, las mesitas individuales con las sillas correspondientes, otra mesa y un muebleropero para los niños. He intentado repetidamente colocar las mesitas de maneras dife-rentes. A grandes males, grandes remedios: sacaremos la mesa del profesor, pues nosirve de nada, el armario lo pondremos en el pasillo. Mientras organizo comparece micolega de cuarto curso, que ha venido a ordenar las cosas de su clase: se queja porque supizarra mural no tiene rayas. Le propongo que intercambiemos nuestras pizarras y aceptasatisfecha. Sin la pizarra giratoria hemos ganado uno de los rincones de la habitación.La situación ha mejorado, ahora caben dos filas de mesitas con un pasillo en medio losuficientemente ancho. ¿Y la tarima? Idea: arrimada a la pared, bajo la pizarra mural, seránuestro... pequeño teatro, el pequeño sitio donde se desarrollarán las manifestacionespúblicas de nuestra comunidad. Al menos he tropezado con ella dos veces mientras ibay venía de un lado para otro, pues al estar oculta entre las mesas no reparaba en ella;sin embargo no quiero eliminarla porque este metro cuadrado escaso de espacio social,sobre que los niños podrán cantar, jugar, contar sus experiencias los compañeros, es elelemento más importante de todo el mobiliario. Una silla para mí. Tendré que usarla a menudo para adecuarme a la estatura delos alumnos. Pero tal vez sea mejor un taburete o un canto de la tarima, ya veremos.He colocado provisionalmente el mueble ropero y la mesita y he dejado el aula talcomo estaba, desnuda. De día en día ya la iremos adaptando a nuestros gustos. Antes demarcharme he dado una última ojeada a la clase: el suelo de baldosas roídas y desiguales,las paredes grises, las superficies verdes de las mesitas reflejaban el cielo nublado acontraluz y el conjunto tenía un aire general de frío y tristeza. Por las dos ventanas seveían tejados y más tejados, chimeneas negras y un ovillo de postes, aisladores e hiloseléctricos ni siquiera con la alegría de una golondrina. Si hace buen tiempo, he pensado,mañana saldremos al campo a abrir dos libros a la vez, ambos de aventuras: el de la vidade los niños donde está todo por descubrir y el de la naturaleza. 19
  18. 18. PROYECTOS DE LENGUA: UNA ALTERNATIVA PARA LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL EN LA EDUCACIÓN BÁSICA Esta mañana, en cambio, llovió. Las madres me han entregado a sus hijos ante elportal, entre la algarabía centenar de chicos que se volvían a encontrar y que junto a susmaestros esperaban el momento de dirigirse a misa. -Es un travieso, ¡tendrá que pegarle! -Ésta nunca da golpe, un maestro es lo que le hace falta a ver si cumple con lo quele toca. -A mí y a su padre no nos hace ningún caso, castíguele usted cuando haga falta. Pegar, cumplir con su cometido, asustar, castigar: he aquí unos conceptos medie-vales todavía arraigados en la gente. Y, sin embargo, bajo estas palabras tan crueles delos padres se adivina el amor. Da lo mismo que sean campesinos pobres o personas másacomodadas, a nadie quieren más en este mundo que a su hijo. Un hijo que a los seisaños llevan por obligación a la escuela y entregan a un maestro que no han escogidoy que no pueden escoger; su nombre ha salido de los engranajes de aquel mecanismoanónimo que es la burocracia escolar basada en las oposiciones y la puntuación relativa,tristísimos procedimientos de selección que también tú tendrás que sufrir, apenas teentreguen aquel pedazo de papel que llaman título. Cada vez que los padres me confían a sus hijos para que los eduque me entra unasensación de desánimo. Esta misma mañana me preguntaba: si estos padres tuvieranlibertad para escoger la persona que va a educar a sus hijos, como para escoger al médico,al sastre, al peluquero, al técnico en seguros, ¿vendrían a mí? En una escuela que sepropusiera la educación integral del niño, sin traumas de ninguna clase, la elección delmaestro, o mejor dicho, de la orientación pedagógica, tendría que ser el primer asuntoa discutir con los padres en el momento de matricular a los niños. En la realidad ya vesque ni se habla de ello, como si la escuela fuera propietaria de los niños. Lo peor es quela gran mayoría de los padres aceptan la situación tal como está, porque la escuela yafue así para ellos y ya lo había sido para los abuelos: una institución inmutable en la queel niño pasa de la autoridad paterna a la del maestro que le enseña que siempre habráalguien que le trazará su destino y a quien deberá obedecer. Los millones de cruces delos cementerios de guerra atestiguan el destino que les ha tocado a quienes en la escuelano les habían enseñado que hay veces que se puede, que se debe, decir: no. Ya hemos llegado, pues, al meollo de la cuestión, al concepto de una escuelapensada para formar hombres-esclavos y no hombres libres. Una escuela organizada, yno precisamente por casualidad, de manera que la libertad prácticamente no exista, nisiquiera para el educador. Por un lado tenemos las bellas palabras del programa-contrato: «la finalidad esencialde la escuela no sólo es impartir un determinado conjunto de nociones, sino comunicaral niño la alegría y este gusto para el resto de su vida una vez terminada la escuela.»Por otro tenemos, en cambio, la realidad de una escuela que, lejos de ser una ayuda dela sociedad al hombre, sirve de expresión e instrumento a un sistema muy parecido ensus propósitos finales a todos los sistemas que consideran a los hombres una masa quetiene que ser esclavizada e instrumentalizada para fines que le son totalmente ajenos.Entre nosotros, el sistema en cuestión está fundado en el principio, de valor sagrado, dela propiedad y de la iniciativa privada, que tiene como única motivación el rendimiento, 20
  19. 19. ANTOLOGÍAprovecho y como consecuencia inmediata la competencia. Quienes mandan han forjadola escuela a imagen y semejanza del sistema: el provecho lo encontramos en la cartillaescolar expresado en las notas. Y tú sabes, por experiencia propia, que en los casos enque funciona la prueba objetiva del examen igual para todos, no se toma en considera-ción ni el nivel de base de cada uno, ni los talentos específicos, ni los esfuerzos llevadosa cabo por los que han tenido que superar sus hándicap. Para los que formamos parte del Movimiento de cooperación educativa1 , esarealidad que no se quiere reconocer como tal, ya es cosa sabida. Nosotros, con la elimi-nación del sistema de calificación, sustituido por el interés real del niño, y transformán-donos en consecuencia, de maestros-jueces en animadores y guías de los chicos, hemosdemostrado que es factible arrancar de sus ánimos la mala hierba de la envidia, asícomo la soberbia, pues ambas producen, en un ambiente autoritario, el oportunismo yel conformismo, como ocurre con el obrero que empujado por la necesidad se comportasin dignidad ante el patrón. Es en el ámbito de estas relaciones negativas (¿recuerdas loque llegamos a discutirlo?) que en un plano puramente práctico se destruyen los valoresy los principios: la libertad, la democracia, el cristianismo no se aprenden realmente sino se viven entre los pupitres de la escuela. Pero esto es peligroso para el sistema. Enla realidad de un mundo como el nuestro, que ha entronizado sobre los altares al dios-dinero, quien de verdad quiere mantener una línea de conducta coherente con los prin-cipios antes mencionados no puede subsistir. ¿Te imaginas a un patrón que, en el deseode ser un verdadero cristiano, lo compartiera todo con sus obreros, preocupacionesy ganancias? Se volvería un hombre respetado y recordado, pero no tendría una vidademasiado larga económicamente hablando. En la infinita gama de situaciones humanasque produce el sistema, la dramática cuestión de la incompatibilidad entre el mensajecristiano y el compromiso social con el prójimo está siempre presente para un educador. La condición de un niño en la escuela no difiere mucho de la de un obrero en lafábrica. El obrero trabaja en la cadena de montaje sin participación porque la razón delo que está haciendo le es ajena, se siente, y en realidad es un mecanismo pasivo queno puede crear ni decidir, y ha aceptado aquel oficio sólo porque necesita cobrar parapoder subsistir. El alumno de una escuela autoritaria regida por el sistema de calificación estudiaporque existen las notas. Si arrancas las notas de las manos del educador, se hunde todoel sistema. Es algo así como quitarles las armas a los policías de un estado opresivo.Dentro del aula que, como decía, recuerda una cárcel o una fábrica, sólo por su aspecto,el esquema en el que se desenvuelve el alumno es simple, funcional, rígido y terrible:explicación, repetición, nota; dictado, redacción, problema y nota. Todo, dentro y fuerade la escuela, está predispuesto a anular al alumno en cuanto ser capaz de pensar: los1 El Movimiento de Cooperación Educativa (MCE) surgió por iniciativa de unos pocos maestros con el nombre de Cooperativa de. la Tipografía y de la Escuela (CTS) en 1951. Aquel primer núcleo de maestros que trabajaban alrededor de Giuseppe Tamagnini, introdujeron y experimentaron las técnicas del pedagogo francés Freinet, casi desconocido en Italia por aquel entonces. Se iniciaron de este modo las primeras experiencias basadas especialmente en la imprenta y la correspondencia. Tras este intento inicial, la experimentación italiana de las técnicas de Freinet se hizo más rigurosa. Se tomaron en consideración algunas de las técnicas fundamentales, como el texto libre, los planes de trabajo, el cálculo viviente a la par que se reservaba un lugar importante a la expresión gráfico- figurativa. 21
  20. 20. PROYECTOS DE LENGUA: UNA ALTERNATIVA PARA LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL EN LA EDUCACIÓN BÁSICAcarteles publicitarios que le sugieren una merendilla, las revistas del quiosco de perió-dicos, los cromos de jugadores que le inician al «hincha» deportivo que más adelantele empujará al estadio a gritar a favor de unos ídolos que cobran millones, las cancion-cillas para niños que ahora hasta los frailes lanzan al mercado en festivales que lesproporcionan un montón de dinero, y que en vez de sustraer a los niños del mundo dela canción de los adultos, los encaminan hacia el mundo de sus ídolos; la televisión queacostumbra al pueblo italiano a aceptar espectáculos en los que todos estos ingredientesestán «científicamente» dosificados para sugestionar al espectador, con el consabidopremio de fichas oro para el que se atenga mejor a las reglas del juego. […] Destruir la cárcel, hacer del niño el centro de la escuela, librarle de todos losmiedos, dar sentido y alegría a su trabajo, crear a su alrededor una comunidad de compa-ñeros que no sean sus antagonistas, dar importancia a su vida y a los sentimientos máselevados que se desarrollen en su interior; he aquí el deber del educador, de la escuela,de la sociedad. Pero todo esto no es fácil, porque no depende sólo de la voluntad.Muchos colegas nos objetan, a los que formamos parte del Movimiento y que desdehace tiempo hemos iniciado con valentía esta revolución silenciosa desde el interiorde la escuela, que a un niño, destinado a vivir en un mundo injusto, podría ser nocivoenseñarle qué es la libertad y cómo se vive en ella. Ten en cuenta que algunos lo dicende buena fe. Otros, simplemente creen que es mejor no hacer nada porque la sociedaddestruye en un santiamén lo que la escuela ha ido construyendo de alguna manera. Aestos últimos no se les puede negar que tienen razón, pero su argumento tiene el aire deun pretexto para no revelarse a sí mismos cómo son y definirse como tales. Y es que unomuestra cómo es ya al primer día, cuando ante los niños debe decidir, plantear, cuál vaa ser su trabajo: subyugar o liberar. Todo lo demás depende de esta elección, incluso ladimensión humana. Si escoges la vía de la liberación, sientes nacer en tu interior unagran fuerza, que es el amor hacia los niños, el mismo amor que debes trasladar al planosocial como compromiso con el prójimo. Es una fuerza extraordinaria que comprenderássólo cuando la sientas en ti misma: bajo los golpes de los perseguidores más indignos,que se sienten como delatados por tu obra, tú te sostienes firmemente en pie ayudadopor tu conciencia. A más golpes, más fortaleza moral. Si no crees en la liberación del hombre, llevas a la escuela la técnica del amo, duroo paternal según convenga: aparentemente es el sistema más fácil y cómodo, pero a finde cuentas se acaba con un enorme vacío moral y, lo que es peor llega el aburrimiento.Planeas el trabajo para obtener tu finalidad, vas amoldando a los chicos poco a poco atu voluntad como el obrero se amolda poco a poco al gesto automático que le impone lacadena de montaje. Los muchachos son ya robots que desarrollan automáticamente suprograma, siempre lo mismo, pregunta-respuesta-nota, a veces capaces hasta de habili-dades técnicas prematuras, pero siempre aprendidas mecánicamente; estos muchachosse te van muriendo día tras día ante los ojos, pues su fantasía y la vivacidad de su inte-ligencia van siendo gradualmente reprimidas, va creciendo el abismo entre la escuelay la vida, y ellos por su cuenta aprenden a estudiarte astutamente para sacar provecho.Mientras tú te haces ilusiones con los resultados, con las cuatro respuestas de tu examen.El día de mañana con esta misma astucia que ahora utilizan para arrancarte una buena 22
  21. 21. ANTOLOGÍAnota, se dedicarán a escalar el sistema social que ha quedado intacto, con los amosarriba que mandan e imponen leyes, y los pobres diablos abajo, que con la fuerza de susbrazos tiene que sostener y hacer progresar todo el edificio. Durante la misa, mientras don Aldo predicaba a los niños que fueran buenos, ysobre todo obedientes, yo pensaba en otro cura que había tenido el valor de alabar lajusta desobediencia y de ponerse a sí mismo y a su parroquia al servicio del pueblo,transformándola en escuela: don Lorenzo Milani. 2 Una escuela en la que no había notas y tampoco vacaciones, pero en la que loschicos se ayudaban y eran maestros los unos de los otros. Aprendían las lenguas quesirven para comunicar con los otros hombres y para enseñar a los semejantes que serhermanos en Dios quiere decir ayudar al pobre a crecer en dignidad para elevarle a unnivel superior: «más digno de un hombre, más espiritual, más cristiano, más todo. » Mientras la misa se iba desarrollando tranquilamente bajo las órdenes del clérigoque hacía levantar o sentar a los fieles según el rito, las palabras con las que, tantos añosantes, don Lorenzo había descrito su situación de maestro, gritaban en aquel silencio queel cristianismo activo puede ser una magnífica fuerza revolucionaria. Quiero copiártelas. «Debo todo lo que sé a los jóvenes obreros y campesinos a los que he enseñadoen la escuela. He aprendido de ellos lo que ellos creían aprender de mí. Yo sólo les heenseñado cómo tenían que expresarse, ellos me han enseñado a vivir. [...] Son ellosquienes han hecho de mí aquel cura que escuchan con gusto en la escuela y del quese fían más que de sus jefes políticos. Yo no era así, y por esto nunca podré olvidar loque me han dado. […] Y he aquí el punto más doloroso: que nosotros vibremos porcosas elevadas. Todo el problema se reduce a eso, pues sólo se puede dar lo que seposee de antemano. Pero cuando se tiene algo, el dar nace espontáneo, sin pensar enél. [...] Cuando se tienen ideas claras y un proyecto bien definido de crear hombrescapaces de enfrentarse con éxito a las luchas sociales, entonces hasta las palabras quesirven para explicar un poco de aritmética, poseen esta dignidad. Durante siete años deescuela popular no he considerado necesario enseñar doctrina teórica. Tampoco se meha ocurrido nunca pronunciar discursos píos o edificantes. Me he ocupado de edificarmea mí mismo, de ser lo que habría querido que fuesen ellos. De tener yo el pensamientoimpregnado de religión. Cuando se busca afanosamente la manera del colocar la feen cualquier conversación, se demuestra que se es poco creyente, porque la fe no esalgo artificial que se añade a la vida, sino un modo de vivir y de pensar. Pero si uno nomuestra esta preocupación, y si hace con seriedad su oficio en la escuela, encontrará la2 La escuela de Barbiana, en la que estuve como invitado verano de 1963, y cuyos alumnos mantuvieron luego correspondencia con mis chicos de quinto curso, la fundó don Lorenzo Milani en local parroquial del pueblecito donde la curia de Florencia le había enviado después de las experiencias de San Donato, descritas en libro Esperienze Pastorali, Libreria editrice fiorentina. Florencia, 1954. Una parroquia de cien almas con veinticinco casas desperdigadas una colina de Mugello. sin carretera, sin luz, sin agua. La parroquia que ya se había decidido eliminar, fue asignada a aquel joven cura que en 1947, apenas salido del seminario, fue enviado a ayudar a un párroco anciano de un pueblo de la llanura y que, en lugar de abrir un bar, un cine o un club deportivo, había fundado una escuela popular en la que impartía lecciones de política y de sindicalismo. Los libros de texto eran los periódicos del día, la Constitución y los informes del parlamento. Una escuela que entusiasmó a los muchachos, campesinos y obreros, pero que alarmó a la clase política y a los clericales. 23
  22. 22. PROYECTOS DE LENGUA: UNA ALTERNATIVA PARA LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL EN LA EDUCACIÓN BÁSICAocasión de hablar de la fe, de las maneras más impensadas y más inconscientes. [...] Aveces los amigos me preguntan cómo me las arreglo para trabajar en la escuela y paratenerla llena. Insisten para que les escriba un método, que les indique con precisión losprogramas, las asignaturas, las técnicas didácticas. Se equivocan al formular la pregunta,no deberían preocuparse por cómo debe enseñarse en la escuela, sino por cómo debeser uno para poder enseñar.» Con estas palabras presentes en mi mente esta mañana he hecho mi elección. Teadjunto el informe del «primer día como una semilla», que he escrito al volver de laescuela. Ya es tarde y hoy no he hecho otra cosa que escribir, quizá demasiado; perodesahogarme me ha sentado bien. Te mandaré los otros informes aproximadamente alfinal de cada mes. Buen trabajo y un abrazo. 24
  23. 23. ANTOLOGÍA Lectura 2 Smith, Frank. La colaboración en el aula, en De cómo la educa- ción apostó el caballo equivocado, Aique, Buenos Aires, 1994, pp. 67-83. La colaboración en el aula La colaboración es un elemento central en los aprendizajes que se realizan en elmundo exterior a la escuela. Allí, niños y adultos intentan hacer algo juntos y la personacon más experiencia ayuda al neófito a lograrlo. En vez de enseñanza, el principianterecibe ayuda, lo cual constituye un medio de aprendizaje mucho más eficaz que cual-quier verificación de hipótesis o ensayo y error. La participación de un colaborador másexperimentado reduce los errores y las pérdidas de tiempo. Los aprendientes que sonayudados a cumplir algún propósito tienen menos probabilidades de vacilar acerca delo que deben hacer y de adquirir conocimientos irrelevantes y conductas inapropiadas. Empezaré por examinar brevemente cómo los niños obtienen la colaboración quees esencial para sus primeros aprendizajes de la lengua hablada, la lengua escrita y lasociedad y la cultura a la cual pertenecen. Consideraré luego tres aspectos vitales de lacolaboración en la escuela: entre alumnos, entre maestros y alumnos, y entre maestros.La colaboración en esos tres aspectos es crucial para que no se restrinjan las oportu-nidades de aprendizaje de los niños, pero es una colaboración difícil de lograr en lassituaciones escolares, especialmente si lo que predomina es la preocupación por la ense-ñanza sistemática y las pruebas. Cuando hago referencia a las “escuelas”, uso el términoen forma genérica, e incluyo también a las universidades. Mis comentarios se aplicana todas las instituciones educativas de cualquier nivel, desde los grados de la primariahasta la escuela de graduados.Aprendiendo fuera de la escuela Aprendiendo la lengua hablada El papel de la familia y los amigos en el desarrollo de la lengua hablada en losinfantes no es complicado: ellos ayudan al niño a decir lo que él está tratando de decir,y lo ayudan a comprender lo que está tratando de comprender. En el club de la lenguahablada no hay períodos formales de enseñanza, ni pautas curriculares, ni objetivos, niejercicios, ni pruebas. Sólo hay experiencias compartidas. Un niño dice: “am, am, am”y el adulto dice: “¿Me das otra galletita?” Un adulto dice: “ta, ta, ta” y se comporta demanera tal que el niño entiende que el mensaje es “vamos a pasear”. Las situaciones queno son importantes, interesantes o comprensibles, el aprendiente las ignora. Los niños son aceptados desde su nacimiento en una comunidad de usuarios dela lengua hablada sobre la base de un único criterio: ellos y los hablantes más expe- 25
  24. 24. PROYECTOS DE LENGUA: UNA ALTERNATIVA PARA LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL EN LA EDUCACIÓN BÁSICArimentados se aceptan mutuamente como personas de la misma clase. No hay otrasprecondiciones para la plena participación en actividades comunes, y nunca se correel peligro de que el recién llegado pueda ser rechazado por no ser tan competentecomo los miembros más veteranos de la comunidad. Todas las ventajas que tiene serun hablante de la lengua son en todo momento accesibles al principiante. El aprendi-zaje es continuo, no esforzado y no premeditado, tanto para el aprendiente como parasu colaborador. George Miller (1977) dice que los niños son en esta etapa “aprendicesespontáneos”: aprenden de lo que las personas con más experiencia hacen. En efecto,los niños usan a las personas más experimentadas como colaboradores involuntarios desus propios aprendizajes. Todo ese aprendizaje se produce con exquisita precisión. Los niños aprenden ahablar justamente como el tipo de personas con las cuales se identifican. No practicanla conversación: conversan, escuchan lo que pueden entender, y cometen muy pocoserrores. El hecho de que los niños se equivoquen tan poco hace que no se perciba lacantidad enorme de aprendizajes que se están realizando. Los pocos errores que cometenson considerados “simpáticos”. Sólo ocasionalmente alguien se detiene a preguntarse:“¿Dónde aprendió este nene a decir eso?” Obviamente, no puede haber enseñanza formal para un aprendizaje que pasadesapercibido para los aprendientes y para las personas de las cuales aprenden. Eseaprendizaje no puede, desde luego, ser considerado como mera “imitación de modelos”o “identificación”, si esos términos implican una práctica deliberada u organizada. Losniños aprenden sin saber que están aprendiendo, y lo mismo hacemos todos. Son lascircunstancias artificiales de la educación formal las que condicionan a muchos adultosa creer que el aprendizaje es intermitente y difícil y que requiere un esfuerzo y aplica-ción deliberados. En realidad, el aprendizaje es por lo general continuo y poco notable;sólo nos damos cuenta de las ocasiones en las que no podemos aprender, a causa denuestra confusión o aburrimiento, del mismo modo en que notamos más las dificultadespara respirar que la respiración misma. Cuando comprendemos, aprendemos. El papeldel colaborador es hacer comprensible lo que hay que aprender, no porque lo coloquedeliberadamente en un contexto significativo, sino porque se comporta de una manerarelevante para lo que está tratando de lograr el que aprende. Aprendiendo a leer y escribir Mucho antes de llegar a la escuela, a numerosos niños se les ha ayudado a entendermuchas cosas acerca de cómo se usa la lengua escrita en la comunidad a la que perte-necen (Goelman, Oberg y Smith, 1983). Si sus familiares y amigos leen diarios, los niñossaben algo acerca de los diarios. Si alguien examina catálogos, saben algo sobre catá-logos. Saben sobre las guías de programas de TV y las guías telefónicas, sobre tarjetas decumpleaños, marcas comerciales y señales de tránsito. Los chicos que participan en usosde la lectura y la escritura, rápidamente entienden esos usos y procuran emplear ellosmismos la lengua escrita de la misma manera. Los niños no sólo se familiarizan con los usos de la lengua escrita que ven poner enpráctica; también adquieren un saber sobre sus formas. Antes de tener claro qué es una 26
  25. 25. ANTOLOGÍApalabra, los niños se dan cuenta de que hay espacios dentro de las oraciones. Muchoantes de conocer el alfabeto, reconocen que las palabras están formadas por letras ytienen ortografías establecidas. Una vez más, poco de todo ese aprendizaje puede atri-buirse a una enseñanza deliberada. Los adultos nunca dicen a los niños: “Presta atenciónaquí; hoy aprenderás la guía de programas de la televisión”. Los chicos aprenden cuandose enrolan en las actividades de las personas que usan la lengua escrita, cuando se unenal club de los alfabetizados. La gente que está a su alrededor, incluidos los demás niños,los ayuda a leer lo que están tratando de leer y a escribir lo que quieren escribir, expan-diendo todo el tiempo sus horizontes. La participación mutua en actividades letradas conduce a una modalidad de cola-boración aun más profunda, en la cual los niños aprenden con lectores y escritores queno están presentes, y que hasta pueden estar muertos. Me estoy refiriendo por supuesto alos autores que muestran a los niños cómo se produce la lengua escrita, que los ayudana convertirse en lectores y escritores. Pero mucho antes de que los niños aprendanmediante revistas y libros que sostienen en sus propias manos, ellos tienen que participaren lecturas y escrituras con otras personas que están más capacitadas. Aprendiendo sobre el mundo El aprendizaje mediante la cooperación no se limita a la lengua. Los niños aprendena caminar como la clase de personas que consideran ser, aprenden a vestirse como ellas,a arreglarse y adornarse como ellas y a desarrollar intereses y valores similares. Aprendenacerca de su propia sociedad y cultura. Una porción muy reducida de ese aprendizajees consecuencia de una enseñanza específica. Por el contrario, los individuos más expe-rimentados ayudan a los más jóvenes a comportarse de la misma exacta manera en quese espera que los miembros de su sociedad y de su cultura se comporten. Al hacer esto,se asocian en proyectos comunes. Pregúntesele a las personas con intereses específicos -tales como escritores, músicoso jugadores de ajedrez- cómo desarrollaron sus respectivas inclinaciones y talentos, yprobablemente no mencionen haber recibido ninguna enseñanza formal. En cambiomencionarán a alguna persona -que puede o no ser un maestro de escuela- que sededicaba a la actividad y que las introdujo. La persona más experimentada compartió lasatisfacción de que sus actividades fueran valoradas. La enseñanza formal, si es que seproduce, llega más tarde. Pueden capitalizarla quienes ya tienen alguna experiencia eintereses. Ese tipo de colaboración rara vez se produce en forma consciente o intencional.Las situaciones en las que las personas están mutuamente comprometidas hacen de lacolaboración algo inevitable y no premeditado. Un miembro de la familia dice: “Hayun barco grande”, y ayuda al niño pequeño a reconocer los barcos. Un amante de lamúsica comenta el sonido melodioso del sector de las cuerdas, y un amigo aprende algosobre la formación de las orquestas. Nuestros maestros más importantes y eficaces noson aquéllos que tratan de instruimos en lo que ellos creen o en lo que nosotros debe-ríamos hacer, sino aquéllos que nos ayudan a participar en ocupaciones e intereses que, 27
  26. 26. PROYECTOS DE LENGUA: UNA ALTERNATIVA PARA LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL EN LA EDUCACIÓN BÁSICAa través de ellos, vemos como valiosos. Ellos enseñan mediante la demostración y lacolaboración. La colaboración en el aula Las escuelas no facilitan la colaboración; no hay lugares donde se puedan encararfácilmente empresas compartidas. Hasta podría sostenerse que las escuelas están dise-ñadas para interferir todo lo posible en esa colaboración. Muchas personas talentosas que podrían reclutar niños como aprendices voluntariosestán excluidas de la escuela. Me estoy refiriendo a los escritores profesionales y aficio-nados, artistas, músicos, atletas, constructores, diseñadores, carpinteros, marinos, astró-nomos, jardineros, exploradores y demás; cualquiera que tenga una vocación. Los profe-sionales y artesanos experimentados podrían mostrar a los niños buenas razones paraescribir, dibujar, hacer música y demás, colaborar con ellos cuando tratan de realizar porsí mismos tales actividades. Esos “aficionados” por lo general se sienten encantados detener oportunidades informales y no remuneradas de interactuar con niños interesados.Lamentablemente, por lo general a esos potenciales colaboradores sólo se los deja entraren la escuela -si es que se los deja- fuera de las horas “de enseñanza”, al término de lajornada o en los fines de semana. Lo paradójico es que esas personas de afuera son excluidas porque podrían interferiren el aprendizaje. La consecuencia es una enorme carga depositada sobre los maestros,que pasan a ser responsables de todo el aprendizaje (y de los fracasos) de sus alumnos.Los maestros se convierten de esa forma en el foco exclusivo de gran parte de las frus-traciones y disconformidades de sus alumnos. Así que no hay razón para mantener elmundo real alejado de las aulas mientras los niños se dedican a “lo básico”. No haymejor manera de aprender a leer y escribir que leer y escribir mientras se participacooperativamente en actividades interesantes y valiosas. Existen además dentro de las escuelas muros que inhiben la colaboración. Lasparedes de las aulas segregan a los niños según las edades y capacidades, como si elideal fuera disponerlos en conjuntos idénticos de ignorancia e incompetencia, de modode que nunca puedan ayudarse unos a los otros. Ésa no es la forma en que suceden lascosas afuera de la escuela, donde los niños mayores ayudan a los más chiquitos, y losque pueden hacer algo ayudan a los que no. En las escuelas, se supone que los pasillosdeben estar vacíos mientras los estudiantes están “aprendiendo”, con excepción de lascongestiones producidas por los traslados en masa desde un área de aislamiento a otra. En los siguientes párrafos comentaré las razones por las que la colaboración en laescuela suele ser tan difícil. La colaboración alumno-alumno Una de las tareas más impopulares que yo haya propuesto alguna vez en las escuelasde graduados de las facultades de educación ha sido la de trabajar conjuntamente enproyectos en los cuales ellos compartirían la tarea y la calificación (resistencia que fueaun mayor cuando les pedí que escribieran trabajos que no iban a ser calificados). Losestudiantes daban tres razones principales por las cuales preferían no trabajar juntos: 28
  27. 27. ANTOLOGÍA(1) el trabajo en grupos generaría discusiones y bajaría la calidad de los productos; (2)de alguna manera todos los individuos terminarían por trabajar más que sus colabora-dores; y (3) los individuos no obtendrían crédito por sus buenas ideas, que de hechopodrían serles “robadas”. En otras palabras, los estudiantes de posgrado consideraban eltrabajo en equipos como menos eficiente y menos gratificante que el trabajo individual.¿En dónde podría alguien aprender a mirar la colaboración con ojos tan negativos? ¿Endónde podría ser la colaboración una actividad indeseable? La respuesta es obvia: en laescuela. Recuerden que mis alumnos del posgrado eran todos maestros con experiencia. Y de hecho recibía exactamente la misma respuesta cuando les pedía a alumnos desegundo grado que colaboraran en algún trabajo. Si la tarea no iba a ser calificada, losniños de seis años no la pensaban como valiosa, y si iba a ser calificada preferían hacerlasolos. Muchos niños (a diferencia de los adultos) decían que el trabajo en conjuntoera un “engaño”. Estaban tan firmemente convencidos de todo eso que algunos de susmaestros creían que la colaboración era algo antinatural, y que los chicos nacieron noqueriendo aprender si no se ponía nota a su esfuerzo individual. Pero lo que los chicosestaban demostrando realmente era exactamente lo mismo que se les había enseñado enla escuela: que el aprendizaje es un asunto solitario y competitivo. En gran medida, las calificaciones y notas son la raíz del problema. Las califica-ciones son la única razón para la realización de gran cantidad de actividades esco-lares que demandan a los alumnos participar en tareas a las que de otro modo ni sehubieran acercado. Y las notas degradan actividades que de lo contrario serían valiosaspor derecho propio. Si se hiciera de la lectura de diarios una actividad competitiva,los lectores tendrían pocas ganas de compartir las noticias de los periódicos con otraspersonas. Los indicadores numéricos y alfabéticos de posiciones relativas no garantizantrabajos de buena calidad, cosa que sí garantiza el trabajo en equipo. Desde ruego en muchas clases existen “trabajos en equipo”, a los que se suelealudir como “aprendizaje cooperativo” o “aprendizaje en colaboración”, pero esas acti-vidades suelen estar organizadas según la conveniencia del maestro y no de los alumnos.El maestro designa los grupos y las tareas, determina cuándo y dónde va a tener lugar lacolaboración, e imparte las adecuadas exhortaciones a mantener el silencio y no hacerlío. Los niños aprenden, con una considerable dosis de razón, que el principal propósitodel ejercicio es permitir que el maestro concentre su atención en determinados grupose individuos. Es mediante acciones de mutuo intercambio, en las que unos y otros se ayudan,que los niños (y los adultos) aprenden constantemente fuera de la escuela, en su trabajoy en su juego, sin percibir siquiera que están realizando un aprendizaje. Idealmente, losniños de las distintas edades deberían colaborar mutuamente en la escuela, en lo queyo llamo empresas (para evitar términos como “actividades” o “proyectos” que podríanser útiles pero que ya están gastados y distorsionados). Las empresas son tareas grupalescuya finalidad es evidente por sí misma. Nadie que participe en una empresa tiene quepreguntarse siquiera “¿por qué estoy haciendo esto?” Entre los posibles ejemplos puedenmencionarse la escritura de cartas (o poemas, o cuentos, o artículos) que serán produ-cidos en forma convencional y enviados a individuos apropiados e interesados de afuera 29
  28. 28. PROYECTOS DE LENGUA: UNA ALTERNATIVA PARA LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL EN LA EDUCACIÓN BÁSICAde la escuela; el diseño de carteles, programas, anuncios y menúes de uso real en laescuela o fuera de ella; la construcción de botes, carros y galpones; la planificación deexposiciones y excursiones y la edición de un periódico semanal. Las posibilidades sonincontables. Todo lo que se hace con la lengua escrita afuera de la escuela puede hacerseparedes adentro, no como simulacros del “mundo real” sino como auténticas actividadespor derecho propio. Existen considerables diferencias entre esas empresas y las actividades escolaresregulares. En realidad, si las actividades no cumplen con cuatro criterios específicosyo no las denominaría empresas ni esperaría que generaran ese tipo de aprendizajefluido para el cual todos los niños son tan particularmente aptos. El primer criterio yalo he anticipado: es el de la no calificación. A nadie se le ponen notas por participar enningún aspecto de una empresa. A nadie se le toma examen. Las empresas se evalúan,pero sólo en la forma en que también las empresas externas a la escuela son juzgadas:por su adecuación, función y conformidad con las normas establecidas por los profe-sionales experimentados. Todo niño reconoce que hay una manera “correcta” de hacercualquier cosa, sea vestirse para una fiesta, escribir una tarjeta de felicitación o conducirun automóvil. Los niños que hacen algo con un propósito quieren hacerla “de la maneraapropiada”. Buscarán la corrección que los ayude a no salirse de las normas usuales oa no parecer ignorantes. Los niños no necesitan una nota cuando están realizando algoque creen que vale la pena. La finalidad de la empresa es el motivo que justifica tomarparte en ella y la razón para hacerla bien. El segundo criterio esencial para las empresas es el de la no restricción. El mundode fuera de la escuela no debe ser proscrito, ni las empresas deben confinarse a un aulaúnica. Niños de diferentes edades deben hacer cosas juntos dentro de la escuela, de lamisma forma en que naturalmente lo hacen afuera de ella. Los alumnos de sexto gradoson excelentes para leer y escribir con chicos de primero, aun cuando los de sexto noescriban y lean tan bien ellos mismos (en cuyo caso el chico mayor se beneficiará parti-cularmente con esa práctica). Los niños dan por sobreentendido que serán ayudados porotros niños y que deben ayudar a los que son más chicos. No hay vergüenzas de ningunade las dos partes, y hay mucha más comprensión y paciencia que la que por lo generalpueden ejercitar los maestros. Los niños mayores no deben ser “maestros” para los máspequeños, corrigiéndoles o tomándoles examen, sino que serán simplemente socios másveteranos en empresas conjuntas. Otro tipo de restricciones que deben eliminarse son las ligadas con el horario. Lasempresas no empiezan y terminan según los relojes que marcan los “cambios de hora”.Tienen su propia dinámica y sus propios plazos de finalización: la felicitación debe llegara tiempo para el cumpleaños, el programa debe estar listo para el acto, la revista tienefechas regulares de aparición. Cualquier esfuerzo confinado a los límites de las clasesse convierte en una actividad escolar más -un beso de la muerte casi tan letal como lanota- y pierde su significación como empresa. Un ejemplo del tipo de empresas que atra-viesan los límites entre aulas y entre horas de clase es la producción de obras de teatro,óperas o películas, con todo lo que implican de escritura, planificación, selección deactores, ensayo, representación, publicidad y promoción. Ocasionalmente, se producen 30
  29. 29. ANTOLOGÍAacontecimientos de ese tipo una vez al año, dirigidos por un maestro, pero no hace faltaque sean tan extraordinarios ni espectaculares. Podría haber mucho más teatro voca-cional. Y podría haber más exposiciones, investigaciones, construcciones y actividadescomunitarias. El tercer criterio esencial es simple de enunciar: que no haya coerción. Nadie estáobligado a intervenir en una empresa en la que no quiere estar, ni a nadie se lo excluyeporque su talento o experiencia sean insuficientes. Desde luego, muchos maestrosobjetarán que siempre habrá chicos reticentes a participar en empresas, especialmenteaquellos que no han tenido mucho éxito en las actividades escolares. ¿Cómo apren-derán esos chicos si no se los obliga a intervenir en “actividades de aprendizaje”? Perolos chicos no aprenden cuando están aburridos, confundidos o desinteresados (fuerade aprender que la actividad compulsiva es aburrida, confusa y digna de ser evitada atoda costa). El papel del maestro no es obligar a los niños (lo cual nunca puede producirun aprendizaje útil), ni reclamarles que se interesen y presten atención cuando ellosestán evidentemente aburridos y desinteresados, sino garantizar que existan empresassuficientemente interesantes y suficientemente abiertas que atraigan a todos los niños.Esto no siempre es fácil para los maestros, sin duda por el modo en que están organi-zadas las escuelas y posiblemente también por la experiencia extraescolar de los niños.Pero en la escuela los “antecedentes” de los alumnos nunca deben ser una justificaciónpara descartarlos o para relegarlos a actividades monótonas y regimentadas. Cuanto más“carenciado” sea el niño, más importante será el “enriquecimiento” del ambiente. Sinninguna duda, la escuela está para dar a los niños oportunidades de aprender que de otromodo no encontrarían. El cuarto criterio es también difícil para muchos maestros: que no haya status. Ladistinción entre “enseñantes” y “aprendientes” debe borrarse. Siempre habrá algunosmiembros de los clubes y participantes de las empresas que tengan más experiencia quelos otros, e incluso tiene que haber funciones de dirección y supervisión, pero no esnecesario que esos roles sean desempeñados por el maestro (y nunca porque esa personaes el maestro). Si el maestro es automáticamente el responsable, aunque sólo maneje loshilos desde afuera, la actividad será solamente un proyecto escolar más, que se realizapara aplacar a las autoridades más que por su intrínseca satisfacción. Los maestros tienenque aprender a adecuarse en la escuela a un papel diferente al de “luminarias del cono-cimiento que esparcen su sabiduría” que por lo general se les ha inculcado. Este es unpunto tan importante que le dedicaré un apartado especial. La colaboración maestro-alumno El docente más experimentado que yo haya conocido fue una maestra que habíaenseñado en todos los niveles, desde el jardín de infantes hasta la universidad. Una vezella me dijo que nunca había dado un curso en el cual pensara que no tenía nada queaprender. Sentir de antemano que ella ya sabía todo, decía, interfería en su aprendizajey en el de sus alumnos. Veía el aprendizaje como una empresa mutual, en la que losmaestros ocasionalmente podían orientar a los alumnos, pero nunca dirigirlos. 31
  30. 30. PROYECTOS DE LENGUA: UNA ALTERNATIVA PARA LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL EN LA EDUCACIÓN BÁSICA Contrástese esa posición con la actitud de un distinguido profesor cuando leconté que yo siempre decía a los estudiantes que esperaba aprender mucho de ellos.Le sorprendió enormemente que yo reconociera que cada integrante de mi clase sabíamás sobre determinadas cosas atinentes al curso que todo el resto, incluido yo mismo,el “instructor”. “Si usted les dice a los alumnos que seguramente saben más que usted”,objetó mi colega, “entonces ¿qué defensa tiene?” Algunos maestros se sienten sin duda amenazados por la idea de que debe haberalgo que no saben; la colaboración requiere confianza en uno mismo así como en losotros. Pero muchos maestros tampoco ven que la colaboración sea su rol; avanzan consu misión de “dispensadores” del aprendizaje. No es de extrañar que algunos alumnosde mis clases -entre los que se contaban algunos directivos escolares con antigüedaden el ejercicio- me dijeron que mi responsabilidad como instructor era decirles lo quetenían que aprender, y no perder el tiempo con lo que ya sabían. Pero hay muchas cosas que los maestros no saben. No serían humanos si llegaranal aula sin preguntas sobre nada. Y, lamentablemente, muchos maestros no saben cosasque sí deberían saber, por ejemplo, escribir fluidamente. Algunos maestros intentanenseñar a escribir aunque ellos nunca han sido buenos escritores. Nunca en sus vidashan escrito un cuento ni un poema, excepto por alguna obligación escolar. Obviamente,esos maestros deberían aprender las cosas que esperan que sus niños aprendan; de otromodo, el niño simplemente registrará que las actividades que el maestro recomienda nosiempre son valiosas por sí mismas (y que el maestro puede ser hipócrita). Los chicosaprenden lo que se les demuestra. Algunos maestros me han dicho algunas veces que se proponían mejorar comoescritores o poetas, y que tomarían cursos de escritura creativa. Yo les he respondido queen su propia aula existe una alternativa mucho mejor: escribir con sus alumnos. Cuandolos maestros participan en las tareas (o, mejor aún, en las empresas) junto con sus estu-diantes, la escritura de todos mejora. Para aprender a escribir uno debe leer como unescritor, lo cual implica comportarse como un escritor. Algunos maestros me cuentan que nunca pudieron escribir poesías ni cuentos consus alumnos. A veces, los docentes piensan que los niños se sentirían intimidados porla comparación, pero más frecuentemente todavía, confiesan que su propia escritura estan pobre y falta de imaginación que ellos mismos se avergonzarían. Ambas objecionesmal interpretan la naturaleza de la colaboración. Cuando dos o más personas escribencooperativamente, no tiene sentido hablar de quién escribió qué cosa, así como uno nopuede analizar quién llevó qué parte cuando dos personas mueven juntas un cajón queninguna de las dos podría mover por separado. En una colaboración, todos participan ytodos aprenden. Los niños también hacen una experiencia importante cuando ven a unmaestro esforzándose por escribir. La falacia popular de que la escritura es fácil para losescritores experimentados se refuerza cuando los alumnos sólo ven textos terminados.Para aprender sobre las frustraciones y las satisfacciones de la escritura, aprender lo quees tachar y desechar borradores, los niños necesitan un ambiente de taller. El trabajo conjunto con los alumnos es, ciertamente, la forma en que muchosmaestros van a tener que aprender a usar las computadoras. Los maestros sin experiencia 32
  31. 31. ANTOLOGÍAno pueden esperar a aprender a usar inteligentemente las computadoras en sus aulas yen sus vidas privadas mediante cursos de programación y operación. Lo que necesitan,en cambio, es sumarse a un grupo de personas que ya usan computadoras y se sientencómodas con ellas, y que están dispuestas a compartir sus conocimientos con princi-piantes. En la mayoría de las escuelas en las que hay computadoras de acceso libre paralos alumnos, ellos son los expertos. Hasta los chicos de primaria que quieren saber algoacerca de una computadora tienden a acudir a otros chicos más que al maestro. Paramaestros y alumnos, trabajar cooperativamente en empresas mutuales es la manera idealde que todos aprendan computación, y también de que aprendan escritura. La experiencia con computadoras en aulas ha hecho evidente para muchos maestroslo que algunos educadores ya venían sosteniendo desde hacía años respecto de queel maestro debe reconocer que tiene que aprender junto con sus estudiantes. Ser un“instructor”, responsable de la transmisión unidireccional de la información a los estu-diantes que aún no la han adquirido, es quizás el mayor impedimento con que se puedeenfrentar alguien que quiere promover el aprendizaje. Para evitar ser consumidos por lastensiones de las aulas “maestrocéntricas” y para poder ser orientadores efectivos de todossus alumnos, los enseñantes deben también ser aprendientes. Existe una noción romántica de que los maestros colaboran con los alumnos todoel tiempo, especialmente con aquellos que tienen más dificultades. La desafortunadaverdad es que la “enseñanza” por lo general es lo contrario de la colaboración, especial-mente para los alumnos a quienes no les va tan bien. El dispensador de las malas notases un antagonista. Colaboración maestro-maestro Una consecuencia devastadora de la división de las escuelas en células de veinte,treinta o más alumnos, todos aproximadamente de la mismas edad y nivel de ignorancia,es que el maestro les habla en un lenguaje peculiar. No se trata de un fenómeno inusual:la gente siempre habla de maneras extrañas cuando se dirige a grupos y aun a individuoscon los cuales no puede entablar una conversación normal. Y cuando todo lo que losalumnos oyen es ese discurso peculiar con que se les habla, no tienen oportunidad deaprender a hablar de manera normal. Los mayores, por ejemplo, hablan con los bebés de modos extraños. Les hablan enlengua de bebés, que no es la lengua que les interesa a los bebés. Los bebés sólo usanlengua de bebés para satisfacer a los adultos. Lo que a ellos les interesa es el lenguajeadulto, que sólo pueden aprender si oyen a los adultos conversar entre ellos. Si todo loque los bebés oyen es la media lengua en la que los adultos les hablan, carecerán deoportunidades de aprender el discurso normal. Una maestra me invitó una vez a observar una “conversación” del aula, que seproducía en forma regular para que los alumnos hablaran sobre la escritura de los otros.Naturalmente, la maestra esperaba que los niños levantaran las manos pidiendo permisopara intervenir. Un niño estaba muy ansioso de decir por qué le había gustado el cuentoque habían leído. Era, dijo, porque el relato estaba “lleno de detalles”. La maestra estabaencantada por el aporte, y se incomodó cuando le sugerí que eso no tenía nada que ver 33
  32. 32. PROYECTOS DE LENGUA: UNA ALTERNATIVA PARA LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL EN LA EDUCACIÓN BÁSICAcon la forma en que normalmente se habla. Nadie recomienda a un amigo que vea unapelícula o lea un libro porque está lleno de detalles (un criterio que elevaría las guíastelefónicas a la cabeza de la lista de best sellers). Lo que el niño había aprendido erala conversación de aula, el lenguaje peculiar de la maestra. La maestra podría haberayudado a los alumnos a aprender cómo se habla normalmente acerca de libros y depelículas permitiéndoles participar en conversaciones entre el personal. Para saber cómo hablan realmente los maestros, los alumnos necesitan oírloshablando entre sí, lo cual es una imposibilidad para las aulas de maestro único. Lodigo por experiencia propia. Una vez me lamenté ante una colega de que mis alumnosnunca me discutían nada, aunque yo les facilitaba todas las posibilidades; los invitabaa plantear objeciones y contraargumentos a lo que yo decía, y nadie abría la boca. Micolega me dijo por qué. Ellos nunca habían oído a nadie discutir conmigo. “Invítame atu próxima clase”, me dijo mi amiga. “Yo mostraré como se te puede discutir”. Acepté el ofrecimiento. Diez minutos más tarde mi amiga y yo tuvimos un debateabierto a todo público, en el que nos cuestionábamos las lógicas, las presuposicionesy las pruebas. Les pedíamos a los alumnos que nos ayudaran a convencer al otro, ypronto todos estaban discutiendo con nosotros y entre ellos. Todos estaban aprendiendo,incluidos los “instructores”, aunque no justamente en el silencio y la quietud esperableen los recintos escolares para la transmisión de contenidos predeterminados. La jornada escolar no está diseñada para facilitar la colaboración pública entremaestros, y a muchos docentes la idea hasta les desagrada. Son reticentes a compartirsus clases con otros. No alientan las visitas de otros maestros (desde las aulas de primariahasta los cursos de posgrado). Aun en la “enseñanza en equipos”, los maestros tiendena tener responsabilidades individuales y a hablar directamente con los alumnos más quecon los otros miembros del equipo, que ni siquiera suelen estar presentes. Y debo reiterarnuevamente que mediante la escucha de usuarios experimentados de la lengua quehablan entre sí es el modo en que los principiantes se enteran de cómo se usa la lengua.Obviamente, mis observaciones se aplican especialmente a la educación bilingüe y alas clases de segundo idioma, en las que casi siempre se supone que un solo maestro“imparte” la lengua que los estudiantes deben aprender. Sin embargo, no sólo el caso de los idiomas es la situación de aprendizaje querequiere más de una persona experimentada. Muchas de las capacidades más gene-rales que tratamos de desarrollar en los niños -como la indagación, la formulación depreguntas, la resolución de problemas, la inferencia, el pensamiento crítico y la propiacolaboración- sólo pueden ser demostradas por practicantes experimentados que inte-ractúan entre sí. Los maestros y sus propios colaboradores deben participar en empresasen las que los alumnos puedan tener intervención, más que organizar situaciones deaprendizaje entre los propios estudiantes. Cambiando las escuelas He comentado hasta aquí una cantidad de formas en las que la organización delas escuelas interfiere con el desarrollo de empresas productivas (con las cuales enrealidad la estructura de las tradicionales escuelas de sala única era más compatible). No 34

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