Successfully reported this slideshow.
We use your LinkedIn profile and activity data to personalize ads and to show you more relevant ads. You can change your ad preferences anytime.

Design-suuntautunut pedagogiikka 2.1

9,782 views

Published on

Design-suuntautunut pedagogiikka 2.1

Published in: Education

Design-suuntautunut pedagogiikka 2.1

  1. 1. DOP! DESIGN-SUUNTAUTUNUT PEDAGOGIIKKA 2.1 JORMA ENKENBERG, ANU LILJESTRÖM, SINIKKA PÖLLÄNEN, PETTERI VANNINEN & HENRIIKKA VARTIAINEN
  2. 2. 1. JOHDANTO Tausta Tavoite Oppimisen viitekehys 2.DOP-OPPIMISEN SUUNNITTELU Lähtökoh*a Oppimis(en eko)systeemi Oppimisen konteks* Oppimisen suunni6eluperiaa6eet Opetusmalli 3. DOP-OPPIMISEN TOTEUTUS 4. DOP-OPPIMISEN JAKAMINEN DOP! #dopnet DOP-­‐verkosto Ilmiön ar*kuloin* Työskentelyssäännöistä sopiminen Konteks*n suunni6elu Aineiston koon* Ratkaisun rakentaminen ja jakaminen
  3. 3. 1. JOHDANTO TAUSTA Yhteiskunnan muutos on ase6anut haasteen kehi6ää oppijoissamme sellaisia *etoja ja taitoja, joita nykyajan sekä tulevaisuuden yhteiskunta heiltä odo6aa. Näissä ns. 21.vuosadan taidoissa paino6uvat erityises* kriiKnen aja6elu, ongelmanratkaisu, kyky tehdä yhteistyötä sekä taito hyödyntää *eto-­‐ ja vies*ntätekniikkaa. Lapsiamme ja nuoriamme tulisi tukea kasvamaan luoviksi, verkostuneiksi ja yhteisölliseen ongelmanratkaisuun kykeneviksi kansalaisiksi, jotka kontribuoivat yhteiseen hyvään. Samankaltaiset näkökulmat näy6äisivät nousevan esiin myös valmisteilla olevassa uudessa perusopetuksen opetussuunnitelmassa. ! Viime aikoina on myös enenevässä määrin ryhdy6y tuomaan esille sitä, e6ä oppimista tapahtuu todella luokkahuoneen seinien ulkopuolellakin. Oppiminen ei rajoitu pelkästään formaalia kouluoppimista varten suunniteltuihin yhteyksiin vaan sitä tapahtuu kaikkialla ja koko elämän ajan. Yksi tämän ajan keskeisimmistä haasteista näy6äisi lii6yvän siihen, miten erilaisia koulujen ulkopuolisia ympäristöjä-­‐ ja yhteisöjä voidaan hyödyntää formaalissa oppimisessa nykyistä laajemmin sekä tavalla, joka tukee tämän vuosituhannen oppimisen ja osaamisen edistämisen tavoi6eita. ! TAVOITE Design-suuntautunut pedagogiikka (DOP) pyrkii edistämään oppijoissa niitä osaamisia, jotka rakentavat tulevaisuuden yhteiskunnassa kansalaiselta ja työntekijältä vaadittavia taitoja. OPPIMISEN VIITEKEHYS Design-­‐suuntautuneen pedagogiikan kulmakivet muodostuvat osallistuvasta oppimisesta (käsitys elinvoimaisesta oppimisesta), yhteiskehi6elystä (opetusmalli) sekä erilaisten teknologioiden käy6ämisestä sekä sosiaalisina e6ä henkilökohtaisina työvälineinä (oppimista medioivat välineet). Yhteiskehi6elevä oppimistoiminta on luonteeltaan itseorganioituvaa, dynaamista sekä emergoituvaa.
  4. 4. Itseoppiminen Osallistuminen yhteisön toimintaan OSALLISTAVA OPPIMINEN (KÄSITYS ELINVOIMAISESTA OPPIMISESTA) DOP Sosiaalinen media Oppijat tutkijoina VÄLINEET YHTEISKEHITTELY (OPPIMISTA MEDIOIVAT TEKNOLOGIAT) (OPETUSMALLI) Omat välineet Oppijat suunnittelijoina OPPIMISEN VIITEKEHYS
  5. 5. 2. DOP-OPPIMISEN SUUNNITTELU LÄHTÖKOHTIA Sosiokul6uurisen näkökulman mukaan ihmisen oppiminen tapahtuu yhteisöihin ja niiden käytänteisiin osallistumisen väli6ämänä. Toisten tuella monet *edot ja taidot, joita yksin on vaikea tai jopa mahdotonta oppia, voivat muu6ua saavute6aviksi. Ihmisen toiminta on myös suhteessa käyte6ävissä oleviin välineisiin, jotka mahdollistavat älyllisten ja fyysisten rajoi6eiden keventämisen sekä yli6ämisen. ! DOP-­‐pedagogiikassa oppimista lähestytään systeemisenä prosessina, jonka rakenneosina ovat oppimisen kohde, toimijat sekä työvälineet. Esimerkkeinä systeemeistä voidaan pitää ko*a, koulua, työpaikkaa tai vaikkapa harrastusyhteisöä. Systeemejä voidaan tarkastella sen pohjalta, mihin tavoi6eeseen ne organisaa*ona pyrkivät, mihin ne kohdistavat toimintojaan, mitä välineitä ne tarjoavat toiminnan tueksi ja ketkä niissä ovat keskeisiä toimijoita. !S uurin osa siitä mitä lapsi oppii ei niinkään ole seurausta opetuksesta tai ohjeista vaan jatkuvasta osallistumisesta arjessa. Oppiminen on paljol* riippuvainen myös siitä, mikä lapsia itseään kiinnostaa, minkälaisia oppimistavoi6eita he itselleen ase6avat sekä siitä, mitä resursseja heillä on käyte6ävissään tavoi6eiden saavu6amiseksi. !!! Olemassa olevaan kulttuuriin sosiaalistumisen sijaan nykyaikaa luonnehtivat nopeasti muuttuva yhteiskunta ja ennakoimaton tulevaisuus. Sekä paikalliset että suuret globaalit ongelmat haastavat jatkuvaan kulttuuristen käytänteiden uusintamiseen sekä rajojen ylittämiseen erilaisen osaamisen ja asiantuntijuuden hyödyntämiseksi. !
  6. 6. DOP-OPPIMIS(EN EKO)SYSTEEMI Ilmiö kontekstissaan Yhteisölliset resurssit Työvälineresurssit Informaatioresurssit Oppimistehtävä Kouluyhteisö Perheet Asiantuntijat Harrastajat Ajattelun välineet Tekemisen välineet Vuorovaikutuksen välineet DOP pyrkii sijoittamaan oppimisen laajentuvaan ja muuntuvaan oppimissysteemiin, joka kannustaa kannustaa oppilaita, opettajia ja asiantuntijoita uutta luovaan toimintaan. Digitaalinen media Painettu media Todelliset kohteet
  7. 7. OPPIMISTEHTÄVÄ Yhteiskehi6elyä organisoiva oppimistehtävä on luonteeltaan avoin ja kannustaa uu6a luovaan toimintaan. Oppimistehtävälle on tällöin ominaista, e6ä siihen ei ole olemassa yhtä ainoaa vastausta tai lopullista ratkaisua. Oppimistehtävän tulee olla myös olla eeKses* kestävä, nousta todellisen maailman ilmiöstä ja mahdollistaa erilaisten tulkintojen tekemisen. YHTEISÖLLISET RESURSSIT Tavoi6eena on sijoi6aa yksi6äinen oppija sellaiseen laajentuvaan oppimisen yhteisöön, joka tehokkaas* kommunikoi ilmiöön kytkeytyviä taitoja ja *etoja. Kouluyhteisössä työskentely tapahtuu tyypillises* pienryhmissä, joiden jäsenet omaavat erilaisia osaamisia ja taitoja. Ope6ajan ja vastaavas* muiden aikuisten roolina on oppimisen tukeminen ja ak*ivinen toiminta yhteisön jäsenenä. Yhteiskehi6elyn aikana konsultoidaan sekä tehdään yhteistyötä koulun ulkopuolisten asiantun*joiden kanssa ja jaetaan prosessia ja/tai sen tuotoksia laajannetulle (verkko)yhteisölle. INFORMAATIORESURSSIT DOP-­‐oppiminen suuntautuu erityises* vali6ua ilmiötä edustaviin todellisen maailman kohteisiin luonto-­‐ ja kul6uuriympäristöissä (esim. luontokohteet metsässä, artefak*t museossa). Yhteiskehi6elyä tuetaan hyödyntämällä, organisoimalla ja itse tuo6amalla monimediaisia informaa*oresursseja (esim. teks*t, kuvat, videot). Tässä prosessissa olemassa pelkkä olevan *edon omaksuminen tai sen kriiKnen arvioin* eivät yksin riitä, sillä toiminta sisältää pyrkimyksen saada *eto toimimaan jonkin uuden luomisessa. TYÖVÄLINEET Yhteiskehi6elyn keskeisenä lähtökohtana on tarjota sekä hyödyntää erilaisia välineitä ja teknologioita tekemisen, aja6elun sekä vuorovaikutuksen tukemiseen. Erilaiset välineet sekä *eto-­‐ ja vies*ntäteknologian käy6ömahdollisuudet *edon etsimisessä,työstämisessä, tuo6amisessa, arvioinnissa ja väli6ämisessä rakentuvat osaksi oppimissysteemiä yhteiskehi6elyn kohteen sekä oppijoiden omien valintojen väli6äminä. ILMIÖ DOP pyrkii avaamaan mahdollisuuksia tarkastella maailman monimutkaisia ilmiöitä systeemises* niihin lii6yvien erilaisten intressien, näkökulmien ja kohteiden väli6ämänä. Tällöin oppiminen sijoi6uuu aina johonkin laajempaan konteks*in sekä asiayhteyteen. Ilmiöitä tarkastellaan erilaisten näkökulmien suunnasta ja niitä paikallises* edustavien kohteiden väli6ämänä. Design-suuntautuneessa pedagogiikassa oppijat itse aktiivisesti suunnittelevat, miten he liittyvät erilaisia ympäristöjä, ihmisiä ja informaatioresursseja yhdistäviin verkostoihin oman mielenkiinnon sekä omien tutkimuskysymystensä suunnasta. Se korostaa sen kontekstin suunnittelua, johon oppiminen sijoittuu. Konteksti muodostaa laajentuvan ja muuntuvan oppimisen ekosysteemin.
  8. 8. DOPOPPIMISEN KONTEKSTI KOULUYHTEISÖ (oppijat, ope6ajat, muu henkilökunta) YHTEISKEHITTELY ASIANTUNTIJOIDEN KANSSA (esim. tutkijat, museo-­‐oppaat) YHTEISÖÖN LIITTYMINEN (esim. Openmetsä) AVOIMET HAASTEET SEKÄ SITÄ TARKENTAVAT TUTKIMUSKYSYMYKSET (oppijoiden oman mielenkiinnon suunnassa) TODELLISEN MAAILMAN KOHTEIDEN TUTKIMINEN (esim. ilmiötä väli6ävä museoartefak*, luontokohde) JAETUT OPPIMISEN RESURSSIT (esim. ilmiöön tai sitä edustavaan kohteeseen lii6yvä tutkimusdata, oppijoiden tuo6amat digitarinat) VÄLINEET IDEOIDEN, KIINNOSTUKSEN SEKÄ OSAAMISEN VÄLITTÄMISEEN JA TOIMINNAN SUUNNITTELUUN (esim. tutkimussuunnitelmat, luonnokset jne.) AINEISTON KERUUN, ORGANISOINNIN JA TYÖSTÄMISEN VÄLINEET (esim. asiantun*jan toimintaa väli6ävät mi6avälineet, oppijoiden omat älypuhelimet) VUOROVAIKUTUKSEN VÄLINEET (esim. kommunikoin*in, julkaisemiseen, jakamiseen) VÄLINEET KOHTEET TOIMIJAT PÄIVÄKOTI/KOULU/ YLIOPISTO LUONTO-JA KULTTUURIYMPÄRISTÖ TEKNOLOGIA-YMPÄRISTÖ
  9. 9. ! ONTOLOGINEN PRINSIIPPI Toiminta kohdistuu kysymyksessä olevaa ilmiötä edustaviin käsi6eellisiin objekteihin tai artefakteihin ja toiminnassa hyödynnetään fysikaalisia ja ! kogni*ivisia työvälineitä. OPETUKSELLINEN PRINSIIPPI Tietämään tulemista ja oppimista edistetään ja tuetaan ! yhteisöllisellä työskentelyllä ja suunni6elulla. EPISTEMOLOGINEN PRINSIIPPI Oppimisprosessi ankkuroidaan oppijoiden ideoihin, aja6elutapoihin, käsityksiin ja ! tulkintoihin kysymyksessä olevasta ilmiöstä. OPPIMISEN PRINSIIPPI Oppimiseen sitou6aminen tapahtuu kokonaisten tehtävien ja ns. ohjaavien kysymysten (driven ques! *ons) avulla. TEKNOLOGINEN PRINSIIPPI Informaa*on kokoamisessa tutki6avana olevasta ilmiöstä sekä sen jakamisessa hyödynnetään oppijoiden ! omia välineitä ja teknologioita. TOIMIJUUDEN PRINSIIPPI Ope6ajan ja muiden aikuisten/asiantun*joiden tehtävänä on tarjota resursseja työskentelyyn sekä ohjata ja tukea sitä. !!! Design-suuntautuneessa pedagogiikassa oppimistoimintojen suunnittelua ohjaavat seuraavat suunnittelu-periaatteet:
  10. 10. DOP 1. ORIENTATION 1. ILMIÖN/HAASTEEN ACTIVITIES !! ARTIKULOINTI !!! • Discussion about things that interest in a forest • Discussion about research perspectives • Studying the research narratives and story analysis • Selection and anchoring of open challenge 4. GENERALIZATION 2. INQUIRY PLAN 3. INQUIRY • Research perspective • Forming ideas and selection of research theme Forming ideas and selection of inquiry object • Selection of inquiry tools • Agreement on forms of work • Arrival at Punkaharju • Gathering of inquiry tools • Carrying out the inquiry • Discussion about inquiry • Departure from Punkaharju • Processing of data and interpreting of findings • Reporting on the learning project • Evaluation of meaning of project PUNKAHARJU 3. AINEISTON KERUU 4. RATKAISUN RAKENTAMINEN JA JAKAMINEN • Keskustelu haasteesta tai ilmiöstä • Oppimista ohjaavan tehtävän artikulointi ja kiinnittäminen • Ekosysteemien jakaminen • Työskentelysääntöjen laatiminen • Oppimiskohteiden valinta • Resurssien kartoittaminen (informaatioresurssit, työvälineet, yhteisölliset resurssit) • Tutkimus-/toimintasuunnitelman laatiminen • Työskentely laajennetussa oppijayhteisössä • Tutkimusten suorittaminen • Aineiston keruu (esim. video, audio, kuvat, havainnoinnit, haastattelut jne.) • Kootun aineiston järjestäminen, yhdistäminen ja analysointi • Digitaalisen artefaktin tuottaminen ja julkaiseminen KOULU LAAJENNETTU OPPIMISYHTEISÖ- ! JA YMPÄRISTÖ 2. KONTEKSTIN SUUNNITTELU ! OPETUSMALLI http://www.openmetsa.fi/dopvideo
  11. 11. 3. DOP-OPPIMISEN TOTEUTUS Design-suuntautunut pedagogiikka korostaa yhteisöllistä projektioppimista, missä opettajat ja oppijat yhdessä rajoja ylittämällä, asiantuntijoita ja tietoresursseja hyödyntämällä suunnittelevat ja rakentavat vastauksia avoimiin haasteisiin omaa ja laajevan oppijayhteisön osaamista, työvälineitä sekä teknologiaa hyödyntäen. DOP-oppimisprojekti jakautuu neljään keskeiseen vaiheeseen, jotka sijoittuvat osin kouluun ja osin luonto- ja kulttuuriympäristöön sekä verkkoyhteisöön. !! 1. ILMIÖN/HAASTEEN ARTIKULOINTI ! ! KESKUSTELU HAASTEESTA/ILMIÖSTÄ Tyypillises* prosessi aloitetaan koulussa, jossa oppijat yhdessä ope6ajien kanssa valmistelevat projek*a kiinni6ämällä koko luokan yhteisen ilmiön tai kehi6ämiskohteen (esim. Talvikalastus, metsä, historiallinen rakennus [esim. Olavinlinna], hyvinvoin*, merkkihenkilö [esim. Joel Lehtonen], ajankohtainen ongelma [esim. työ6ömyys], oppimispelin suunni6elu). Dop-­‐oppimisessa ope6aja ei anna valmiita tehtäviä, tai enintään hän esi6ää hyvin yleisen kysymyksen, jota oppijat itse rajaavat, tarkentavat sekä muotoilevat oman mielenkiinnon suunnasta. Keskustelun tueksi ope6aja voi myös tarjota tai pyytää etukäteen oppijoita keräämään ilmiöön lii6yviä valokuvia, ajankohtaisia leh*ju6uja ja digitaalisia tai paine6uja aineistoja, joista ! väli6yy erilaisia näkökulmia ilmiöön. OPPIMISTA OHJAAVAN TEHTÄVÄN ARTIKULOINTI JA KIINNITTÄMINEN Oppimisprojek*in orientoiva keskustelu voidaan käydä koko luokan kanssa tai pienryhmissä, ja sen tukena voidaan hyödyntää luovia tekniikoita (esim. aivoriihi, de Bonon kuusi ha6ua jne.). ! OLEMASSA OLEVIEN EKOSYSTEEMIEN JAKAMINEN Projek*n käynnistymisestä läh*en on tärkeää kannustaa oppijoita poh*maan ja tuomaan näkyviin sitä, millaisia oppimisen resursseja oppijoilla itsellään on mahdollisuus tuoda osaksi ilmiön tutkimista ja yhteiskehi6elyä. Tällöin oppimisen ekosysteemi voi jo he* projek*n ensimetreiltä lähteä laajentumaan oppijoiden itsensä siihen kiinni6ämiin asiantun*joihin (esim. oppilaan vanhemmat, omat harrasteyhteisöt), välineisiin (esim. oppilaan oma älypuhelin) sekä informaa*oresursseihin (esim. oppilaalle tu6u luontokohde). Ekosysteemien jakaminen voi myös tukea pienryhmien muodostamista. Tavoi6eena on, e6ä jokaisella pienryhmän jäsenillä on erilaisia *etoja ja taitoja. ! TYÖSKENTELYSÄÄNTÖJEN LAATIMINEN Onnistuneen yhteiskehi6elyn näkökulmasta on myös tärkeää laa*a työskentelysäännöt tulevalle DOP-­‐oppimisprojek*lle.
  12. 12. O n n i s t u n e e l l e t y ö s k e n t e l y l l e t i i m i s s ä o n o m i n a i s t a k a k s i a s i a a : t e h t ä v ä t u l e e r at k a i s t u k s i j a t i i m i n j ä s e n e t ovat t y y t y v ä i s i ä t y ö s k e n t e l y t a p a a n , j o l l a r at k a i s u t u o t e t a a n . T y ö s k e n t e l y s s ä a u t t a a u s e i m m i t e n s e , e t t ä t y ö s k e n t e l y y n l i i t t y v i s t ä s ä ä n n ö i s t ä s ov i t a a n h e t i a l u s s a .
  13. 13. !!! ! ! ITSE TYÖSKENTELYYN LIITTYVÄT SOPIMUKSET: Miten työtä jaetaan työryhmän sisällä? Kuka ase6aa deadlinet? Mitä tehdään, jos joku lipeää sovituista aikatauluista? Mitä tehdään, jos jäsenillä on erilaisia käsityksiä lopputuloksen laadusta? Mitä ! tehdään, jos jäsenillä on erilaisia tapoja työskennnellä? TYÖRYHMÄN VASTUUHENKILÖÖN LIITTYVÄT SOPIMUKSET Toimiiko joku työryhmän vastuuhenkilönä? Miten ao. henkilö valitaan? Kierrätetäänkö vastuuta (toivo6avaa)? Mitkä ovat ! vastuuhenkilön vastuut? VIESTINTÄÄN LIITTYVÄT SOPIMUKSET Milloin vies*tään, mitä vies*tään ja millä välineellä sitä toteutetaan (esim. kasvokkain, sähköpos! *, FB, twi6er)? TAPAAMISIIN LIITTYVÄT SOPIMUKSET Mikä on itsekunkin jäsenen aikataulu? Vastaako joku jäsenistä tapaamisien organisoinnista? Missä ja milloin tapaamiset toteutetaan? Mitä tehdään, jos joku myöhästyy? Mitä tehdään, jos joku ei tule paikalle? ! MUITA SOPIMUKSIA Voivatko jäsenet nauKa kahvia tai syödä kokoontumisien aikana? Mitä tapahtuu, jos joku dominoi keskustelua? Mitä tehdään, jos joku ei ole tyytyväinen työryhmän työskentelyyn? Miten ris*riidat selvitetään? !!!!! Työryhmätyöskentely onnistuu todennäköisimmin, jos työryhmän jäsenet oppivat tuntemaan toisensa ja toistensa vahvuudet, työryhmällä on työskenlelyä varten sovitut säännöt, työryhmällä on vastuuhenkilö, työskentelyn aikana viestintäkanavat pidetään avoinna sekä työryhmä tietää, miten välttää eteentulevia vaikeuksia. TYÖSKENTELYSÄÄNNÖISTÄ SOPIMINEN
  14. 14. 2. KONTEKSTIN SUUNNITTELU ! !! TUTKIMUSNÄKÖKULMAN VALINTA Ilmiöön kytkeytyvien erilaisten näkökulmien väli6ymistä voidaan tukea jakautumalla 3-­‐6 hengen pienryhmiin. Pienryhmät läheistyvät luokan yhteistä ilmiötä/ oppimistehtävää eri näkökulmien (esim. ekologinen, sosiaalinen, talous) tai toimijoiden (esim. tutkija, taiteilija, kulu6aja) suunnista. Oman tutkimusnäkökulman suunni6elun tueksi oppijat voivat tutustua kuvauksiin eri *eteenalojen tutkijoiden ja ammaKlaisten toiminnasta (esim. asiantun*joiden näkökulmia väli6ävät leh*jutut, kuvat ja videot) Kuvauksiin tutustu6aessa voidaan yhdessä poh*a esim., millaisia tutkimuskohteita-­‐ ja kysymyksiä eri alojen tutkijoilla on/ mihin eri alojen asiantun4jat kohdistavat toimintojaan ? Mitä välineitä tai menetelmiä he hyödyntävät työssään? Kenen kanssa he tekevät yhteistyötä? !! TUTKIMUSKYSYMYSTEN JA KOHTEIDEN MUOTOILU Oppijoiden omien tutkimuskysymysten -­‐ ja kohteiden ideoin*a sekä muotoilua voidaan tukea 1. vierailulla museoon/luontoympäristöön tai tutustumalla ilmiötä representoiviin digitaalisiin resursseihin (ks. esim. Openmetsän virtuaalikohteet). Fyysisiin tai virtuaalisiin kohteisiin tutustuessaan oppijoita voidaan pyytää poh*maan esim. seuraavia kysymyksiä: Mitä kohteesta/kuvasta tulee mieleen? Lii<yykö kohde/kuva johonkin ilmiöön? Millaiseen kysymykseen voi saada vastauksen tutkimalla tätä kohde<a? !! TUTKIMUSTARINAT Oman tutkimuksen suunni6eluprosessin tueksi voidaan myös tutustua tutkimustarinoihin, jotka ovat erilaisia kuvauksia opintoryhmien tutkimusretkistä luonto-­‐ ja kul6uuriympäristöön. Oppijat voivat analysoida tarinoista esim. eri vaiheita, joita DOP-­‐oppimiseen lii6yy sekä poh*a mitä yhteistä sekä mitä eroa eri tarinoilla on. Keskeistä on myös keskustella siitä, mitä ajatuksia tarinat tuovat mieleen. ! Seuraavana vuorossa on ryhtyä pienryhmissä suunnittelemaan sitä, miten luokan yhteistä teemaa lähestytään erilaisten tutkimusnäkökulmien, tutkimuskohteiden, menetelmien ja tarkennettujen tutkimuskysymysten suunnista.
  15. 15. TUTKIMUS- /JA TOIMINTASUUNNITELMA Tutkimussuunnitelmaa laa*essa pienryhmän on hyvä poh*a ja kuvata seuraavia kysymyksiä: ! •Minkä tieteenalan/tiedonalan/ kenen näkökulmasta lähestymme luokan yhteistä teemaa? (Tutkimusnäkökulma) !• Mitkä (luonto- ja kulttuuriympäristön) kohteet voisivat antaa vastauksia tutkimusongelmaamme? / Mikä on se kysymys, johon (luonto- ja kulttuuriympäristön) kohteen tutkiminen voi antaa vastauksen? (Oma tutkimuskysymys ja -­‐kohde) !• Miten keräämme aineistoa tutkimuskysymykseen vastaamiseksi ?(Informaa*oresurssien kartoi6aminen ja tutkimusten suunni6elu, esim. omat mi6aukset, haasta6elut, piirrokset) !• Mitkä tutkimusvälineet soveltuvat tutkimukseemme? (Välineet kohteiden havainnoin*in ja tutkimiseen) !• Miten tutkimuksemme toteutetaan? Kuka tekee mitä? Kuka on valitun tutkimuskohteen asiantuntija ja mitä häneltä kysytään? (Toiminnan roolien ja asiantun*joiden konsultoinnin suunni6eleminen) Suunni6eluvaiheen pää6eeksi pienryhmät voivat esitellä ja jakaa suunnitelmia koko luokalle sekä kommentoida toistensa suunnitelmia. !! Suunnitelmat toimivat käsikirjoituksena luonto-­‐ ja kul6uuriympäristöön suuntautuvalle tutkimusmatkalle tai asiantun*jakonsultaa*olle. Se voi olla esimerkiksi oppijoiden omien tutkimuskysymysten pohjalta räätälöity vierailu museoon tai asiantun*joiden/ammaKlaisten luokse (esim. tutkija, taiteilija, lintuharrastaja jne.) Asiantun*joita voidaan myös kutsua tutkimaan koulun lähiympäristön kohteita yhdessä oppijoiden kanssa (esim. havainnoin*/näy6eiden kerääminen/ mi6aukset koulun lähimetsässä). On kuitenkin huomioitava, e6ä asiantun*joillakin voi olla vain vähän kokemusta oman asiantun*juuden reunoilla sekä sen ylitse ulo6uvasta yhteiskehi6elystä kouluyhteisöjen kanssa. Siten ope6ajan voi olla tarpeen etukäteen keskustella toiminnasta ja odotetuista rooleista asiantun*jan kanssa. Oppijoiden suunnitelmat on myös hyvä väli6ää asiantun*joille etukäteen valmistelun tueksi.
  16. 16. 3. AINEISTONKERUU ! 4. RATKAISUN RAKENTAMINEN JA JAKAMINEN ! !! Aineistonkeruun jälkeen oppijat jatkavat prosessia. Tässä vaiheessa oppijat ryhtyvät järjestämään keräämiään valokuvia, muis*inpanoja ja nauhoi6eita sekä muokkaavat niistä oman, digitaalisen tai fyysisen artefak*n. Sosiaalisen median palveluissa jaetut digitaaliset artefak*t ja omat tutkimustarinat (videot, äänet, monimediaiset sisällöt interak*iviset kuvat, oppilaiden tuo6amat pelit) osaltaan mahdollistavat osallistumisen yhteisölliseen ! *edonrakentamiseen. Oppimisaihio on todellista ilmiötä tai ongelman ratkaisua edustava fyysinen artefakti tai digitaalinen representaatio, joka kuvaa valitusta näkökulmasta ilmiön käyttäytymistä tai ratkaisua ongelmaan. (ks. esimerkki, h6p://openmetsa.fi/dopvideo) Suunni6eluvaiheen jälkeen on vuorossa tutkimusten toteutus.Monimediasta aineistoa voidaan kerätä oppijoiden tutkimuskysymysten suunnasta esim. !• Museo ja luontokohteita tutkimalla (esim. oppijoiden omat älypuhelimet: valokuvat, videot, haasta6elut, oman toiminnan dokumentoin* ja reflektoin* sekä kohteet ! tutkimista tukevat sovellukset [esim. paikka*eto] • Asiantun*joiden kanssa (esim. laboratoriossa) ja heidän tutkimusvälineillä (esim. kasvukaira, hypsometri, kaikuluotain) ! • Asiantun*joiden tuo6aman tutkimusdatan (esim. reaaliaikainen kasvunseuranta, riistakamerakuvat) ja informaa*oresussien tuella (esim. tutkimusjulkaisut, *etokannat [esim. Kantapuu, Kansalliskirjaston digitoidut ! aineistot, SA-­‐kuva-­‐arkisto jne.) • Mallien, prototyyppien ja simulaa*oiden avulla (esim. Pume) sekä niitä tekemällä (esim. Laukansaaren torppa) ! Tutkimuksen edetessä oppijoille voi nousta uusia kysymyksiä, joiden myötä toimintaa ja aineiston koon*a voidaan tarkentaa sekä suunnata uusiin kohteisiin ja informaa*oresursseihin. ESIMERKKI TEKNOLOGIAYMPÄRISTÖSTÄ Keskustelu haasteesta/ilmiöstä, ohjaavan tehtävän kiinnittäminen Padlet Olemassa olevien ekosysteemien jakaminen, työskentelysääntöjen ja tutkimussuunnitelman laatiminen Google Docs Aineiston koonti Pilvipalvelut , esim. Dropbox, Picasa Ratkaisun rakentaminen IMovie, Movie Maker, BookCreator Ratkaisun jakaminen Openmetsä, YouTube
  17. 17. 4. DOP-OPPIMISEN JAKAMINEN TWITTER ‣Viserrä meille twi6eriin @HenriikkaV ja jaa DOP-­‐kokemuksia, kysymyksiä ja projekteja hastagilla #dopnet INSTAGRAM ‣Ja kuvia hastagilla #dopnet OPENMETSÄ ‣Osallistu metsäoppimisen resurssin tuo6amiseen @ EMAIL ‣Kirjoita meille: henriikka.var3ainen@uef.fi
  18. 18. Kutsumme kaikkia tutkimuksesta ja opetuksen kehittämisestä kiinnostuneita kasvattajia liittymään mukaan DOP-oppimisen laajenevaan verkostoon! ! Verkostoa yhdistää jae6u kiinnostus opetuksen kehi6ämiseen sekä uuden OPS:n jalkau6amiseen osallistavan oppimisen ympäristöissä. Verkosto pyrkii myös tukemaan ope6ajien amma*llista kehi6ymistä sekä koulun toimintakul6uurin muutosta kokoamalla yhteen ope6ajat, tutkijat ja asiantun*jat yhdessä kehi6ämään DOP-­‐oppimisen uusia maisemia, välineitä sekä malleja. !!!! Itä-Suomen yliopisto | Savonlinnan kampus Kuninkaankartanonkatu 5-7 PL 86 57101 Savonlinna Prof., emeritus Jorma Enkenberg jeeberg@gmail.com !P rof. Sinikka Pöllänen sinikka.pollanen@uef.fi ! KM Anu Liljeström anu.liljestrom@uef.fi ! MMT PeIeri Vanninen pe6eri.vanninen@uef.fi ! FT Henriikka Var3ainen henriikka.var*ainen@uef.fi
  19. 19. KESKEISET KÄSITTEET DESIGN Design merkitsee osallistumista kul6uuristen käytänteiden uudistamiseen tai monimutkaisten ongelmien ratkaisemiseen leikin, tekemisen, simuloinnin, omaksumisen, ”mul*taskingin”, jakamisen, yhdistämisen, pää6elemisen, eri medioiden hyödyntämisen, verkostoitumisen sekä neuvo6elujen avulla. ! OPPIMISAIHIO Oppimisaihio on todellista ilmiötä tai ongelman ratkaisua edustava fyysinen artefak* tai digitaalinen representaa*o (tavallises* monimediainen digitarina), joka kuvaa valitusta näkökulmasta ilmiön käy6äytymistä tai ratkaisua ongelmaan. ! YHTEISKEHITTELY DESIGN-SUUNTAUTUNEESSA OPPIMISTOIMINNASSA Merkitsee yhdessä tapahtuvaa monimutkaisen ongelman ratkaisua tai luonto-­‐ ja kul! 6uuriympäristön todellisiin kohteisiin yhdistyvien ilmiöiden tutkimista, kuvaamista sekä seli6ämistä valitusta *edonaluenäkökulmasta. OPPIMISEN EKOSYSTEEMI Se muodostuu kuudesta pilarista: tutki6avasta ilmiöstä/ratkaistavana olevasta ongelmasta, ar*kuloidusta oppimistehtävästä, yhteisöllisistä resursseista, teknologisesta työvälineistä, informaa*oresursseista sekä oppimisen konteks*sta. Viimeksi mainitussa siltautuvat koulu sekä luonto-­‐ tai kul6uuriympäristö. ! OPPIMISTEHTÄVÄ n tulee olla huonos* määritelty. Tästä seuraa, e6ä oppijoiden on ensimäiseksi tarkenne6ava ja raja6ava sitä. Oppimistehtävän tulee olla myös semanKses* rikas, mikä mahdollistaa erilaisten tulkintojen tekemisen siitä. Sen tulee myös olla eeKses* kestävä ja nousta todellisen ! maailman ilmiöstä. Oppimistehtävälle on ominaista myös, e6ä siihen ei ole olemassa yhtä ainoaa vastausta tai lopullista ratkaisua. SOSIAALINEN YMPÄRISTÖ rakentuu yhteisöllisten toimintojen perustalle. Työskentely tapahtuu pienryhmissä, joiden jäsenet omaavat erilaisia osaamisia ja taitoja. Ope6ajan ja vastaavas* muiden aikuisten roolina on oppimisen tukeminen ja ak*ivinen toiminta yhteisön jäsenenä. Ulkopuoliset yhteisölliset resurssit (vanhemmat, asiantun*jat tai harrastajat) toimivat lähinnä konsul*n roolissa. ! TEKNOLOGINEN YMPÄRISTÖ Sen y*men muodostavat interne*n tarjoamat palvelut. Sen lisäksi hyödynnetään esitysohjelmia *edon järjestämisessä ja jakamisessa. Ilmiön tutkimisessa hanki6u aineisto kerätään digitaalikameroilla, nauhureilla sekä henkilökohtaisilla (tavallises*) älypuhelimilla. ! DESIGN-SUUNTAUTUNEEN OPPIMISTOIMINNAN ETENEMINEN Ongelman/ilmiön ar*kuloin*, kohteen kiinni6äminen sekä tutkimusongelmien valinta tapahtuvat tavallises* oppilaitoksessa ideaperustaisen kuva-­‐aineiston tukemana (vrt. SOLE) . Myös aineiston koonnin suunnitelman laa*minen tapahtuu oppilaitoksen seinien sisällä. Sen sijaan aineiston koon* tapahtuu pääosin koulun ulkopuolella luonto-­‐ tai kul6uuriympäristössä, missä ilmiö/ ongelma on löyde6ävissä ja eduste6una kohteisiin tai artefakteihin kätkeytyneenä. Kootun aineiston valinta, järjestäminen ja integroin*, ratkaisun/ oppimisaihion rakentaminen sekä jakaminen tapahtuu pääosin oppilaitoksen sisällä.
  20. 20. DOPOPPIMISTUTKIMUS Liljeström, A., Enkenberg, J. & Pöllänen, S. (2013). Making learning whole: an instruc*onal approach for media*ng the prac*ces of authen*c science inquiries. Cultural Studies of Science Educa*on. 8 (1), 51-­‐86. DOI: 10.1007/s11422-­‐012-­‐9416-­‐0 Liljeström, A., Enkenberg, J., & Pöllänen, S. (2013). The case of design-­‐oriented pedagogy: What students’ digital video stories say about emerging learning ecosystems. Educa*on and Informa*on Technologies. DOI:10.1007/s10639-­‐013 9284-­‐6 Liljeström, A., Var3ainen, H., Vanninen, P., Enkenberg, J., & Pöllänen, S. (2013). First-­‐year teacher educa*on students reflec*ons and interpreta*ons about sustainable development and enhancing learning prac*ces: Teoksessa T. Issa, N. M. Sharef, T. Issa & P. Isaías (toim.) Proceedings of the Interna*onal Conference on Sustainability, Technology and Educa*on (STE2013). IADIS Press. 53-­‐63. Vanninen, P., Liljeström, A., Var3ainen, H,. Enkenberg, J., Pellikka, I. & Pöllänen, S. (2013). Forest in teacher educa*on: The Open Forest portal as a novel resource for learning: Teoksessa T. Issa, N. M. Sharef, T. Issa & P. Isaías (toim.). Sustainability, Technology and Educa*on. Proceedings of Interna*onal Conference on Sustainability, Technology and Educa*on (STE2013). IADIS Press. 111-­‐114. Var3ainen, H & Enkenberg, J. (2013). Learning from and with museum objects: design perspec*ves, environment, and emerging learning systems. Educa*onal Technology Research & Development, 61(5), 841-­‐862. Var3ainen, H. & Enkenberg, J. (2014). Par*cipant-­‐led photography as a media*ng tool in object-­‐oriented learning in museum. Visitor Studies, 17(1), 66-­‐88. Var3ainen, H. & Enkenberg, J. (2013). Reflec*ons of design-­‐oriented pedagogy for sustainable learning: An interna*onal perspec*ve. Journal of Teacher Educa*on for Sustainability, 15 (1), 43-­‐53. Var3ainen, H., Liljeström, A., & Enkenberg, J. (2012). Design-­‐oriented pedagogy for technology-­‐enhanced learning to cross over the borders between formal and informal environments. Journal of Universal Computer Science, 18(15), 2097–2119. Var3ainen, H. (2014).Principles for Design-­‐Oriented Pedagogy for Learning from and with Museum Objects. Publica*ons of the University of Eastern Finland. Disserta*ons in Educa*on, Humani*es, and Theology., no 60. University of Eastern Finland, 2014.
  21. 21. kirjallisuutta Balsamo, A. (2010). Design. Interna4onal Journal of Learning and Media, 1(4), 1–10. Binkley, M., Erstad, O., Herman, J., Raizen, S., Ripley, M., & Rumble, M. (2011). Defining 21st century skills. In P. Griffin, B. McGaw, & E. Care (Eds.), Assessment and teaching of 21st century skills (pp. 17–66). New York: Springer. Dillon, P., & Howe, T. (2003). Design as narra*ve: objects, stories and nego*ated meaning. Interna4onal Journal of Art and Design Educa4on, 22(3), 291-­‐298. Enkenberg, J. (2014). Aika muu6aa nykyinen toimintakul6uuri. Saatavilla: h6p://www.*edeseura.es/2014/01/aika-­‐muu6aa-­‐nykyinen-­‐ toimintakul6uuri.html Enkenberg, J. (2014). Oppimisen tulevaisuus. Saatavilla: h6p://design-­‐oriented.blogspot.fi/2014/01/oppimisen-­‐tulevaisuus.html Enkenberg, J. (2012). Design-­‐suuntautunut pedagogiikka -­‐ mistä se nousee ja mitä se on? Saatavilla: h6p://design-­‐oriented.blogspot.fi/ 2012_06_01_archive.html Hakkarainen, K., Paavola, S., Kangas, K., & Seitamaa-­‐Hakkarainen, P. (2013). Socio-­‐cultural perspec*ves on collabora*ve learning: Towards collabora*ve knowledge crea*on. In C. Hmelo-­‐Silver, C. Chinn, C. Chan & A. O'Donnell (Eds.), Interna4onal handbook of collabora4ve learning (pp. 57-­‐73). New York: Routledge. Jenkins, H., Clinton, C., Purushotma, R., Robison, A. J., & Weigel, M. (2008). Confron4ng the challenges of par4cipatory culture: Media educa4on for the 21st century. Chicago, IL: John D. and Catherine T. MacArthur Founda*on. Retrieved Jan 28, 2014, from h6p://www.nwp.org/cs/public/print/ resource/2713 Kumpulainen, K., & Lipponen, L. (2012). Crossing boundaries: Harnessing funds of knowledge in dialogic inquiry across formal and informal learning environments. In P. Jarvis, & M. Wa6s (Eds.), The Routledge Interna4onal Handbook of Learning (pp. 112-­‐125). London : Routledge. Liljeström, A., Enkenberg, J., & Pöllänen, S. (2013). The case of design-­‐oriented pedagogy: What students’ digital video stories say about emerging learning ecosystems. Educa*on and Informa*on Technologies. doi:10.1007/s10639-­‐013 9284-­‐6 Paavola, S., Engeström, R. & Hakkarainen, K. (2012). Trialogical approach as a new form of media*on. In A. Morsh, A. Moen, & S. Paavola (Eds.) Collabora4ve knowledge crea4on: Prac4ces, tools, and concepts (pp. 1-­‐14).Ro6erdam: Sense Publishers. Pöllänen, S., & Var*ainen, L. (2013). Forest-­‐themed learning games as a context for learning via collabora*ve designing of crays. Techne Series: Research in Sloyd Educa4on and CraS Science, 20(3), 33-­‐49. Scardamalia, M., Bransford, J., Kozma, R., & Quellmalz, E. (2011). New assessments and environments for knowledge building. In P. Griffin, B. McGaw, & E. Care (Eds.), Assessment and teaching of 21st century skills (pp. 231–300). New York, NY: Springer. Seitamaa-­‐Hakkarainen, P., Viilo, M., & Hakkarainen, K. (2010). Learning by collabora*ve design: Technology-­‐enhanced knowledge prac*ces. Interna4onal Journal of Technology and Design Educa4on, 20(2), 109–136. Thomas, D., & Brown, J. (2011). A new culture of learning: Cul*va*ng the imagina*on for a world of constant change. Lexington, KY: CreateSpace. Vygotsky, L. S. (1978). Thought and language. Cambridge, MA: MIT Press.

×