El anáLisis didáctico de la clase escolar: Una mirada posible.

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Se describe la mirada del abordaje multirreferencial en el análisis de la clase escolar.

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  • El nivel praxiológico. En él se plantea una serie de cuestiones acerca del por qué y del para qué de la enseñanza, por qué y para qué de las praxis, lo cual lleva ya a la reflexión sobre el enseñar en contextos dados y pone en juego distintas operaciones para el análisis y la toma de decisiones. La pregunta es acerca de los fundamentos del enseñar, de lo que se realiza en la acción, su sentido, sus finalidades, sus principios. La práctica se transforma así en práctica reflexiva (Schön, D. “reflexión en y sobre la acción”), se elabora una problemática, se construyen sentidos con aportes de distintas disciplinas y se elaboran preguntas que pueden llevar a nuevas soluciones para nuevas situaciones. Hay un distanciamiento mayor que en los niveles anteriores con la práctica, que permitiría hablar estrictamente de teorización, teorización reflexiva del sentido de la enseñanza y la educación. Hay una búsqueda de significación social, política, psicológica de la acción.<number>
  • Desde el paradigma de la simplicidad se plantean los siguientes principios:- de universalidad, lo general, con expulsi
  • Desde el paradigma de la complejidad se plantean los siguientes principios:- de validez pero tambi
  • No es desde las disciplinas aisladas sino desde lecturas diversas y teor
  • Lo técnico puede asociarse a lo instrumental, si está al servicio de la “herramienta para”, de la invención. Se diferencian los sentidos de “técnica” y “estrategia”. La técnica vinculada al hacer, apoyada en principios y leyes de la ciencia de las cuales deriva. Desde una concepción de ciencia positivista donde la acción es aplicación de la teoría, es un conjunto de reglas a aplicar. Es la aplicación de algo. Aplicable tal como ha sido diseñado.La estrategia en cambio implica un modo de pensar la acci
  • Las tareas, de acuerdo con DOYLE (1979a), pueden analizarse en funci
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  • Un concepto de ENSE
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  • El dispositivo es aquello que dispone y pone en disponibilidad. Hay un docente que dispone, el grupo de alumnos y el docente mismo se disponen a participar. Responde al sentido de la estrategia pero es m
  • El dispositivo grupal de ense
  • Abierto a modificaciones propias de la complejidad que tiene y a la que quiere dar respuesta, con relaciones con el entorno social e institucional donde se pone en marcha. Est
  • Se plantean dos grandes metodolog
  • Descripci
  • Entre observador y observado se establece una red de relaciones interactivas, ambas son parte de la investigaci
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  • El anáLisis didáctico de la clase escolar: Una mirada posible.

    1. 1. Hacia la socialización y construcción colectiva de saberes “LA PASIÓN POR ENSEÑAR”
    2. 2. Secuencia de Trabajo • Definición del marco general de abordaje desde los aportes de SOUTO, M.: La clase escolar. Una mirada desde la didáctica de lo grupal. En Camilloni y otros, Corrientes didácticas contemporáneas. Buenos Aires, Paidós, 1996. – Debate sobre las “características del trabajo pedagógico en la clase escolar desde el enfoque instrumental”. • Discusión en pequeños grupos y registro de lo acordado en relación a: ¿Con qué, para qué y qué se observa en su ingreso al aula? • Reposicionamiento del observador desde los aportes de la etnografía en educación: la inclusión del sujeto observador, analista, en el campo mismo de observación o análisis. • SOUTO, M.: Nuevas perspectivas acerca de la observación de los grupos. En Ficha de Cátedra Nº 1, Didáctica II, OPFyL, 2001. WOOD, P. La escuela por dentro. La etnografía en la investigación educativa. Paidós. Barcelona. 1986.(Ficha Bibliográfica) • Guía de Observación: Elementos para poder leer los registros realizados. BOTTINELLI C. “Observación y conducción docente” en Ficha de Cátedra 1, OPFyL. 2.001.
    3. 3. Nos podemos acercar al análisis didáctico desde los dos paradigmas: Desde la simplicidad Desde la complejidad • como descomposición del • desde la totalidad del sistema todo en sus partes, o conjunto complejo en sus • es la óptica experimental, inter-relaciones, • el análisis es la herramienta • busca de la comprensión de un de descomposición, conjunto no su explicación, • de desconstrucción de un • acompaña al proceso de todo donde los elementos conocer para comprender sin se aíslan, no se reúnen, descomponer, desmontar, • se busca en ellos lo que deconstruir, explica un fenómeno. • captación holística, global del entretejido, la trama, • busca ligazón, reunión.
    4. 4. Algunas características del análisis desde el paradigma de la complejidad: • Acepta la heterogeneidad de los datos que quiere organizar y la mantiene como tal sin reducirla. • Conservación de lo singular en la totalidad, las partes en el todo y el todo en las partes (principio hologramático). No hay lógica sumativa. • Inclusión de la noción de evento: lo singular, la historicidad, lo azaroso. • Mirada en lo pequeño, en los intersticios tanto como en lo macro. • Comprende la auto-eco-organización, la posibilidad de organización sobre si misma y el entorno. • Capta los desórdenes, lo irregular, lo nuevo y distinto tanto como los órdenes. • Utiliza una lógica de causalidad mutua: la retroacción, la recursividad, aunque incluye lo no lineal. • Inclusión del sujeto en el análisis y en la interpretación. • El análisis de la implicación. Implicación significa la inclusión del sujeto observador, analista, en el campo mismo de observación o análisis. • Subjetivación - objetivación: une al objeto en la relación con el sujeto que conoce, observa, analiza. • Inclusión de la temporalidad, la duración de los fenómenos, de los sucesos, la historicidad.
    5. 5. El concepto de multirreferencialidad Nos permite observar, escuchar, entender la complejidad, utilizando sistemas de referencia teóricos diferentes, que se trabajan como irreductibles unos a otros, con lenguajes propios y distintos que deben ser respetados. Es decir que analizar una situación desde la multirreferencialidad implica poner en juego múltiples referentes teóricos, respetando sus particularidades, sus conceptos propios, sus modos de producción.
    6. 6. ¿Por qué hablar de una PERSPECTIVA INSTRUMENTAL? El concepto de instrumento recupera el sentido de fin. • Se trata de la creación de un instrumento o herramienta material o intelectual para el logro de un hacer. • Situada en un tiempo y espacio determinado y por tanto con un sentido social, es decir respondiendo a necesidades histórico- sociales. Lo técnico puede asociarse a lo instrumental, si está al servicio de la “herramienta para”, de la invención.
    7. 7. Se diferencian los sentidos de: “técnica” “estrategia” • vinculada al hacer, • implica un modo de pensar apoyada en principios y la acción cualitativamente leyes de la ciencia de las distinta. cuales deriva. • un pensamiento que • Desde una concepción de trabaja desde alternativas ciencia positivista donde la varias, posibles que se acción es aplicación de la combinan en función de la teoría, es un conjunto de situación misma de reglas a aplicar. Es la enseñanza, del campo tal aplicación de algo. como se presenta en un Aplicable tal como ha sido aquí y ahora. diseñado.
    8. 8. Concepto de “tarea” • como articulador de las situaciones de enseñanza desde esta perspectiva, vinculando el “conocimiento” y el “esquema didáctico del docente”.
    9. 9. La vida instrumental de la clase se vincula con lo que sucede dentro de ella en relación con el trabajo, con la producción, con las estrategias de enseñanza, con la evaluación y con la tarea que termina siendo configurada. Se analiza lo que sucede con el conocimiento que allí se construye. La tarea es articuladora del conocimiento y del esquema didáctico del docente.
    10. 10. Interrogantes para el análisis desde lo instrumental ¿Qué y cómo se produce en el aula? ¿Cómo son las relaciones con el conocimiento que se establecen en la clase? ¿Cómo aparece el esquema didáctico del docente en el aula? ¿Qué modalidades de relación? ¿Qué tipos de conocimiento? ¿Cómo ver la clase desde las subestructuras de instrucción y orden? ¿Hay una única tarea o podemos analizar distintas tareas? ¿Cuál es la relación entre tarea y actividad? ¿Cómo se resignifican las tareas en ese medio ambiente de clase?
    11. 11. Discusión en pequeños grupos: ¿Con qué, para qué y qué se observa en su ingreso al aula?
    12. 12. El dispositivo CLASE El dispositivo es una virtualidad que se hace realidad en la acción misma. Es un artificio inventado, creado por el sujeto. Es aquello que a la vez dispone y pone en disponibilidad. Hay un docente, un formador que dispone, el grupo de alumnos y el docente mismo se disponen a participar. Responde al sentido de la estrategia pero es más complejo. Es un artificio complejo, combinado, que se inventa poniendo en combinatoria una serie de componentes con una intencionalidad de enseñanza o de formación. Es multifacético, tiene un armado previo general que plantea diversas alternativas que se van decidiendo y modificando, hay elementos que se disponen en el inicio como un tiempo, un horario, las personas, el encuadre de trabajo, entre otros; y sobre esa base se deja fluir, desplegar el juego dinámico, abierto, de las interacciones, la construcción del espacio intersubjetivo, grupal.
    13. 13. El dispositivo grupal de enseñanza reúne varias condiciones que lo caracterizan. Es: • Revelador de significados, conscientes, inconscientes, ideológicos, políticos, etc. • Analizador pone en análisis esos significados, así como las acciones que en él se producen, las relaciones, etc. Se analizan las situaciones que surgen dentro de él. Da lugar también a un meta-análisis. • Organizador de los componentes del mismo dispositivo y de los aprendizajes. • Provocador, en tanto genera, incentiva procesos de transformación, de aprendizaje, de pensamiento. • Facilitador de los procesos y formaciones grupales, de las relaciones interpersonales a nivel conciente e imaginario.
    14. 14. El dispositivo grupal de enseñanza es: • Abierto a modificaciones propias de la complejidad que tiene y a la que quiere dar respuesta, con relaciones con el entorno social e institucional donde se pone en marcha. Está abierto a cambios. • Es dinámico, no está predeterminado sino que dispone ciertos componentes y facilita la dinámica propia entre los sujetos y esos componentes. Nada es cerrado en él, se va construyendo desde las interacciones, en la complejidad de los procesos y relaciones que se dan en su interior, esta abierto al cambio, a la combinatoria, es decir que responde al sentido de estrategia y no de programa, nada queda cerrado en él. • Es una invención, en tanto es una creación en función del conocimiento de las demandas de quienes participan en él y de la institución. • Implica una relación continente–contenido, donde los contenidos (revelados, analizados, provocados, etc) son incluidos, recibidos desde una disposición de contención psíquica.
    15. 15. Enfoque Fenomenológico • busca entender los fenómenos sociales desde propia perspectiva del actor. • La conducta humana es producto del modo en que el sujeto describe su mundo. • La tarea del fenomenólogo es aprehender este proceso de interpretación
    16. 16. Etnometodología • Las estrategias utilizadas proporcionan datos fenomenológicos, de forma que sus constructos se utilicen para estructurar la indagación. • Las estrategias etnográficas de son empíricas y naturalistas, se recurre a la observación participante para obtener datos empíricos. • La etnográfica tiene un carácter hostil. Pretende construir descripciones de fenómenos globales en sus diversos contextos y determinar las complejas conexiones de causas y consecuencias que afectan al comportamiento y las creencias en relación con dichos fenómenos. Goetz, J.P y leCompte, M.D, 1988 Etnografía y diseño cualitativo en investigación educativa. Ed. Morata. Madrid. Capitulo 1. Características y orígenes de la etnografía educativa
    17. 17. Observar El problema consistía en determinar qué ver y qué oír. Supongo que ésta no es una cuestión fundamental cuando uno estudia una cultura lejana o una especie animal exótica porque es muy considerable lo que resulta extraño a la vista o al oído. Pero dentro de la propia cultura es mucho menos lo que llama la atención de este modo....En cualquier caso, me pareció un auténtico reto la tarea de examinar lo cotidiano. Y no tanto porque existiese mucho que ver, sino por todo lo contrario: una vez aclimatado a los rasgos distintivos de cada estancia, lo que llevaba gran tiempo, parecía como si ya se hubiese visto todo lo que había que ver. Además pronto descubrí que ambientes tan familiares … suelen suscitar en el visitante un cómodo estado de desatención que puede conducir fácilmente a la somnolencia... (Jackson, 1991)
    18. 18. • QUÉ registrar: • ¿Quiénes están en la situación? • ¿Dónde está situado el grupo? – Todo (visión holística) • ¿Cómo se organiza el grupo? – descripción del lugar • ¿Qué está sucediendo? – personas, • ¿Qué contextos se puede identificar? – acciones, • ¿Qué hacen los miembros del grupo o de la escena? (actividades, conductas) – diálogos y también gestos • ¿Cómo participan y se relacionan entre sí? • ¿Qué comportamientos se repiten? • ¿Qué se dicen entre sí? ¿Cuál es el contenido de sus conversaciones? • CON QUIÉN: – en parejas, en un mismo lugar pero desde diferentes perspectivas (en lo posible). – Cada una de estos registros individuales se combinan en un único registro general unificado. La idea es que ambos insumos se complementen en un único texto lo más completo y rico posible (no resumir).
    19. 19. ¿Cómo observar? • La entrada al aula – Acuerdos previos: • Permisos y horarios • Definición del para qué se va a responsables • Grado de implicancia (tipo de observación) • Número de observadores por situación/lugar • Ubicación del observador/es
    20. 20. Instrumento Registro a tres columnas con títulos y aclaraciones • Fecha: • Lugar: • Hora: • Observó: OBSERVABLES COMENTARIOS ANÁLISIS Se describe todo lo que Aquí se vuelcan todos los Esta columna se se ve, se escucha, se prejuicios, las impresiones, trabajará en el huele y se siente (no en comentarios, inferencias, próximo taller. términos de explicaciones, y preguntas sentimientos.) que pueden servir para Debe estar lo más focalizar en la segunda ida a exhaustiva y completa terreno. posible.
    21. 21. – en la primera columna se debe hacer una descripción narrativa (no punteo). – Es deseable incluir planos y gráficos del lugar. – Para estimar aspectos cuantitativos (edad, tamaño de los lugares, etc.) se colocan las cantidades aproximadas. – No debe incluirse aquí las impresiones personales o valoraciones sobre lo que se está observando. Las impresiones, sentimientos, emociones, valores se colocan en la segunda columna. – Es recomendable tomar e incluir la hora en que van desarrollándose los sucesos (cada 5 minutos). – También entrevistas flash (breves) que aporten claridad o datos que no pueden obtenerse con la simple valoración.
    22. 22. Guía de Observación Organización de la clase – Se distinguen momentos de: • Introducción • Desarrollo • Cierre
    23. 23. Guía de Observación Aspectos metodológicos Objetivos Contenidos • ¿Quién los propone? ¿Son • Favorecen aprendizajes significativos • Integración y extensión de conceptos compartidos? • Relación con acontecimientos de la • Aparecen claros durante el actualidad y/o la experiencia de los desarrollo de la clase. alumnos . • Ejemplificaciones / contraejemplos • Nivel de adecuación al • Manejo del tema específico grupo, a las situaciones (profundidad, actualización, etc.) emergentes . • Precisión en el vocabulario específico • Otros . • Secuencia y continuidad en el tratamiento . • Criterios presentes de selección y organización . • Otros
    24. 24. Guía de Observación Aspectos metodológicos Procedimientos Actividades didácticos • Relación con los objetivos • Combinatoria metodológica acordados ( pertinencia) • Se generan interrogantes • Adecuación al grupo • Ritmo • Ritmo • Coordinación de las tareas grupales • • Nivel de participación que se Nivel de elaboración favorece • Interés que provocan • Nivel de sistematización de los • Grado de originalidad aportes • Transiciones • Aprovechamiento de ejemplos, • Claridad en las consignas situaciones, planteas, etc., propuestos por los alumnos • Favorecen transferencias • Orientación y guía de los trabajos de • Se toman las propuestas de los análisis alumnos • lmpulsores didácticos • Otros • Otros
    25. 25. Guía de Observación Aspectos metodológicos Recursos Comunicación • Auxiliares • Calidad de las intervenciones docentes: – Pertinencia, funcionalidad. • Son precisas – Aprovechamiento del material presentado • Propician la participación de los alumnos – Otros • Intimidan • Otorgan tiempo para la • Bibliografía reflexión – Orientación bibliográfica (citas. • Dan lugar a divergencias y autores, etc.) debate – Selección pertinente, relevante • Generan un clima cordial – Otros • Otros
    26. 26. Trabajo para el próximo encuentro: • Registro etnográfico a tres columnas OBSERVABLES COMENTARIOS ANÁLISIS Se describe todo lo que se ve, Aquí se vuelcan todos los Esta columna se trabajará se escucha, se huele y se siente prejuicios, las impresiones, en el próximo taller. (no en términos de comentarios, inferencias, sentimientos.) explicaciones, y preguntas que Debe estar lo más exhaustiva y pueden servir para focalizar en la completa posible. segunda ida a terreno. • Áreas del conocimiento que se observarán según Áreas de Supervisión: LENGUA MATEMÁTICA CS. SOCIALES CS. NATURALES 1; 4 y 10 2; 6 y 11 3; 7 y 12 5; 8 y 13

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