Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học chương “Động lực học vật rắn”.pdf

1. ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
PHẠM NGỌC TUÂN
ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG
"ĐỘNG LỰC HỌC VẬT RẮN"-VẬT LÍ 12 NÂNG CAO
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM VẬT LÍ
HÀ NỘI - 2015

2. ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
PHẠM NGỌC TUÂN
ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG
"ĐỘNG LỰC HỌC VẬT RẮN" - VẬT LÍ 12 NÂNG CAO
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM VẬT LÍ
Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Vật lí
Mã số: 60.14.01.11
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Lê Thị Thu Hiền
HÀ NỘI - 2015

3. i
LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn thạc sĩ, tác giả xin bày tỏ lòng cảm ơn đến Ban giám
hiệu; Phòng đào tạo; Ban Chủ nhiệm và quý Thầy, Cô giáo khoa Sư phạm trường
Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia hà Nội .
Tác giả xin chân thành cám ơn Ban giám hiệu, quý Thầy, Cô giáo tổ Vật lí,
trường THPT A Hải Hậu, huyện Hải Hậu, tỉnh Nam Định đã nhiệt tình giúp đỡ,
trao đổi và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình nghiên cứu và thực hiện
đề tài.
Đặc biệt, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc về sự hướng dẫn tận tình
chu đáo của TS. Lê Thị Thu Hiền trong suốt thời gian nghiên cứu và thực hiện luận
văn .
Cuối cùng, tác giả muốn bày tỏ lòng biết ơn đối với gia đình, người thân,
bạn bè đồng nghiệp đã giúp đỡ, động viên tác giả trong quá trình học tập và thực
hiện đề tài.
Hà Nội, tháng 11 năm 2015
Tác giả
Phạm Ngọc Tuân

4. ii
DANH MỤC CH VIẾT TẮT
Viết tắt Viết đầy đủ
DH
DHVL
Dạy học
Dạy học Vật lí
ĐH Đại học
ĐG Đánh giá
ĐC Đối chứng
GD&ĐT Giáo dục và Đào tạo
GV Giáo viên
GQVĐ Giải quyết vấn đề
HĐDH Hoạt động dạy học
HS Học sinh
KQHT Kết quả học tập
KT Kiểm tra
KTĐG Kiểm tra đánh giá
NL Năng lực
PPDH Phƣơng pháp dạy học
SGK Sách giáo khoa
THPT Trung học phổ thông
TNSP Thực nghiệm sƣ phạm

5. iii
MỤC LỤC
Nội dung Trang
Lời cảm ơn
Danh mục ch viết tắt
Mục lục
i
ii
iii
MỞ ĐẦU 1
1.1. Một số nghiên cứu điển hình về đánh giá kết quả học tập
trong thời gian qua
5
1.1.1. Những nghiên cứu trên thế giới 5
1.1.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam 7
1.2. Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh 9
1.2.1. Một số khái niệm cơ bản 9
1.2.2. Vai trò của đánh giá kết quả học tập trong quá trình dạy học 11
1.3. Đánh giá kết quả học tập theo định hƣớng phát triển
năng lực của học sinh
12
1.3.1. Năng lực 12
1.3.2. Năng lực học tập của học sinh trung học phổ thông 13
1.3.3. Đánh giá kết quả học tập theo định hƣớng phát triển năng
lực của học sinh
16
1.4. Hoạt động giải quyết vấn đề trong dạy học vật lí 22
1.4.1. Hoạt động giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học vật
lí
22
1.4.2. Vai trò của hoạt động giải quyết vấn đề trong dạy học vật lí 23
1.4.3. Quá trình giải quyết vấn đề của học sinh. 24
1.4.4. Những hoạt động cơ bản trong dạy học vật lí giúp học sinh
bộc lộ năng lực giải quyết vấn đề
26
1.5. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học Vật lí 27

6. iv
1.5.1. Khái niệm về đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học
sinh
27
1.5.2. Kết quả đầu ra về năng lực giải quyết vấn đề của học sinh 28
1.5.3. Xây dựng tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của
học sinh
31
1.5.4. Phƣơng pháp và công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn
đề của học sinh
33
1.5.5. Quy trình xây dựng bộ công cụ KTĐG kết quả học tập của
HS theo hƣớng tiếp cận năng lực
36
1.6. Thực trạng đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học
sinh trong dạy học vật lí ở trƣờng THPT
37
1.6.1. Mục đích khảo sát 37
1.6.2. Đối tƣợng và thời gian khảo sát 37
1.6.3. Nội dung khảo sát 38
1.6.4. Phƣơng pháp khảo sát 38
1.6.5. Kết quả khảo sát 38
1.7. Kết luận chƣơng 1 42
Chƣơng 2: ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC
CHƢƠNG "ĐỘNG LỰC HỌC VẬT RẮN" - VẬT LÍ 12
NÂNG CAO
44
2.1. Tổng quan nội dung kiến thức chƣơng "Động lực học
vật rắn”
44
2.1.1. Mục tiêu dạy học của chƣơng "Động lực học vật rắn" 44
2.1.2. Nội dung kiến thức chƣơng "Động lực học vật rắn", Vật lí
12 nâng cao
45
2.2. Đặc điểm dạy học chƣơng “Động lực học vật rắn”, Vật lí
12 nâng cao
46

7. v
2.2.1. Một số sai lầm của HS khi học chƣơng "Động lực học vật
rắn”
46
2.2.2. Những khó khăn trong đánh giá kết quả học tập của học sinh
và trong dạy học chƣơng “Động lực học vật rắn”
48
2.3. Thiết kế công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của
học sinh trong dạy học chƣơng "Động lực học vật rắn"
48
2.3.1. Đánh giá bằng điểm số 48
2.3.2. Đánh giá thông qua sản phẩm học tập của học sinh 61
2.3.3. Đánh giá thông qua quan sát 64
2.4. Kết luận chƣơng 2 81
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 83
3.1. Mục đích thực nghiệm 83
3.2. Đối tƣợng và thời gian, địa điểm thực nghiệm sƣ phạm 83
3.2.1 Đối tƣợng của thực nghiệm sƣ phạm 83
3.2.2 Thời gian và địa điểm thực nghiệm sƣ phạm 83
3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm 83
3.3.1 Phƣơng pháp điều tra 83
3.3.2 Phƣơng pháp quan sát 83
3.3.3 Phƣơng pháp thống kê toán học 84
3.3.4 Phƣơng pháp case - study 84
3.3.5 Xây dựng phƣơng thức và tiêu chí đánh giá 84
3.4. Nội dung thực nghiệm 85
3.4.1 Tài liệu thực nghiệm sƣ phạm 85
3.4.2. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm 86
3.4.3 Chọn mẫu thực nghiệm 87
3.5. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm 88
3.5.1. Phân tích định tính 88
3.5.2. Phân tích định lƣợng 94

8. vi
3.5.3. Kết quả thăm dò giáo viên về bộ công cụ và giáo án đã biên
soạn nhằm đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh
chƣơng "Động lực học vật rắn"
98
3.6. Kết luận chƣơng 3 99
KẾT LUẬN
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC
100
102
105

9. 1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Để đáp ứng mục tiêu đổi mới giáo dục hiện nay là dạy học theo định
hƣớng tiếp cận NL ngƣời học cần đổi mới từ nội dung đến hình thức, phƣơng
pháp dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả học tập theo định hƣớng phát triển
NL của HS.
Từ Nghị Quyết kì họp lần thứ 8, Quốc hội khóa XI về đổi mới căn bản
và toàn diện nền Giáo dục Việt Nam và chỉ thị Nghị quyết số 44/NQ-CP ngày
09/6/2014 Ban hành chƣơng trình hành động của chính phủ thực hiện Nghị
quyết số 29NQ/TW ngày 04/11/2013 Hội nghị lần thứ 8, BCH TW Đảng
khóa XI về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo, ngày 05/8/2014,
Bộ Giáo và Đào tạo đã ban hành công văn số 4099/BGDĐT-GDTrH về
hƣớng dẫn thực hiện nhiệm vụ năm học 2014 - 2015 đã chỉ đạo rõ về công tác
KTĐG: "Đổi mới KTĐG theo hướng chú trọng ĐG phẩm chất và NL của HS,
chú trọng ĐG quá trình: ĐG trên lớp học; ĐG bằng hồ sơ; ĐG bằng nhận
xét; tăng cường bằng hình thức ĐG thông qua sản phẩm dự án; bài thuyết
trình. Kết hợp kết quả ĐG trong quá trình giáo dục và ĐG tổng kết cuối kì,
cuối năm học. Các hình thức KTĐG đều hướng tới sự phát triển năng lực của
HS; coi trọng ĐG để giúp đỡ HS về phương pháp học tập; động viên sự cố
gắng; hứng thú học tập của các em trong quá trình DH. Việc KTĐG không
chỉ là xem HS học được cái gì mà quan trọng hơn là biết HS học như thế nào,
có biết vận dụng không".
Nhiệm vụ mới đối với giáo dục là cần phải phát triển NL tƣ duy, NL
giải quyết vấn đề, NL sáng tạo của học sinh trong dạy học. Do vậy công tác
kiểm tra đánh giá theo hƣớng tiếp cận năng lực là một việc làm hết sức cần
thiết và là đòn bẩy để thúc đẩy quá trình dạy học tiếp cận NL đƣợc tốt hơn.
Hiện nay, ở các trƣờng THPT chỉ quan tâm đến đánh giá kết thúc, coi
trọng kiến thức ghi nhớ hơn là rèn kĩ năng và năng lực học sinh. GV gần nhƣ

10. 2
chỉ quan tâm đến kết quả kiểm tra trong xếp loại học lực của HS mà chƣa
quan tâm nhiều đến ĐG quá trình học tập của HS để phân loại và định hƣớng
việc đổi mới phƣơng pháp dạy của GV và phƣơng pháp học của HS.
Ra đời cuối thế kỷ XVI, dạy học GQVĐ đã dần trở thành một trong
những xu thế DH hiện đại, ngày càng khẳng định ƣu thế và phát triển mạnh
mẽ. Lí thuyết dạy học GQVĐ có thể đƣợc sử dụng trong DH cho nhiều môn
học của nhiều cấp học.
Đối với Vật lí là một bộ môn Khoa học thực nghiệm nên các kiến thức
vật lí gắn liền với thực tiễn. Do vậy nếu vận dụng tốt phƣơng pháp dạy học
GQVĐ trong dạy học Vật lí sẽ nâng cao năng lực cho HS. Giúp HS có thể
phát hiện và giải quyết các vấn đề trong quá trình học tập và ứng dụng kiến
thức để giải quyết các vấn đề trong thực tiễn cuộc sống. Với những ƣu thế đó,
PPDH GQVĐ đã đƣợc GV áp dụng rộng rãi trong dạy Vật lí phổ thông tuy
nhiên việc ĐG năng lực GQVĐ của HS lại chƣa đƣợc GV và các nhà quản lí
GD quan tâm đúng mức.
Từ những lý do trên, tôi chọn đề tài nghiên cứu: Đánh giá năng lực
giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học chƣơng “Động lực học vật
rắn” – Vật lí 12 nâng cao.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu lí luận về năng lực và năng lực giải quyết vấn đề của HS,
vận dụng lí luận về KT, ĐG KQHT theo định hƣớng phát triển năng lực của
HS để xây dựng tiêu chí và bộ công cụ nhằm đánh giá năng lực GQVĐ của
học sinh trong dạy học ở chƣơng “ Động lực học vật rắn”, Vật lí lớp 12 nâng
cao.
3. Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: Hoạt động kiểm tra đánh giá năng lực GQVĐ
của HS THPT.
- Phạm vi nghiên cứu: ĐG năng lực GQVĐ của HS trong dạy học
chƣơng “Động lực học vật rắn”, Vật lí lớp 12 nâng cao.

11. 3
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng đƣợc tiêu chí và thiết kế đƣợc bộ công cụ ĐG năng lực
GQVĐ của HS chƣơng "“Động lực học vật rắn”, Vật lí lớp 12 nâng cao để
nắm bắt đƣợc chính xác năng lực GQVĐ của HS thì sẽ điều chỉnh đƣợc
phƣơng pháp dạy học môn Vật lí.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về KT, ĐG KQHT của HS, chú
trọng nghiên cứu cơ sở lí luận về ĐG KQHT theo định hƣớng phát triển NL
học sinh và ĐG NL GQVĐ của HS trong dạy học vật lí THPT.
- Tìm hiểu một số phƣơng pháp và kỹ thuật ĐG theo hƣớng phát triển
NL của HS.
- Tìm hiểu thực trạng ĐG năng lực GQVĐ của HS trong DH vật lí của
một số trƣờng THPT ở tỉnh Nam Định.
- Tìm hiểu mục tiêu dạy và nội dung dạy học chƣơng “Động lực học
vật rắn”, Vật lí 12 nâng cao.
- Xác định các thành tố năng lực GQVĐ, xác định các tiêu chí và thang
đo năng lực nhằm xác nhận năng lực GQVĐ của học sinh trong DH vật lí.
- Thiết kế các công cụ và đề xuất quy trình ĐG năng lực GQVĐ của HS
trong dạy học chƣơng "Động lực học vật rắn", Vật lí lớp 12 nâng cao.
- Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm nhằm kiểm định giả thuyết khoa học
và đánh giá tính khả thi, hiệu quả của các kết luận đƣợc rút ra từ luận văn.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lý luận: Tìm hiểu, nghiên cứu các tài liệu
về các nội dung có liên quan đến đề tài luận văn nhằm hệ thống hoá những cơ
sở lý luận về ĐG năng lực GQVĐ của học sinh trong dạy học chƣơng "Động
lực học vật rắn", Vật lí lớp 12 nâng cao.
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Khảo sát thực trạng về ĐG năng
lực GQVĐ của HS trong DH vật lí THPT.

12. 4
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm sƣ phạm
các nội dung đã đề xuất trong luận văn nhằm kiểm nghiệm tính khả thi của đề
tài. Dùng phƣơng pháp thống kê toán học để xử lý các số liệu thu đƣợc từ
thực nghiệm.
7. Dự kiến đóng góp mới của đề tài
- Về lý luận: Góp phần hệ thống hóa cơ sở lý luận về ĐG năng lực
GQVĐ của học sinh trong dạy học Vật lí.
- Về thực tiễn: Xây dựng đƣợc công cụ ĐG, thiết kế quy trình và kỹ
thuật ĐG năng lực GQVĐ của học sinh trong dạy học chƣơng "Động lực học
vật rắn”
8. Dự kiến cấu trúc của luận văn
Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, nội dung luận văn gồm 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc đánh giá năng lực giải
quyết vấn đề của học sinh trong dạy học Vật lí.
Chƣơng 2: Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy
học chƣơng "Động lực học vật rắn”, Vật lí 12 nâng cao.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm.

13. 5
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ
1.1. Một số nghiên cứu điển hình về đánh giá kết quả học tập trong thời
gian qua
1.1.1. Những nghiên cứu trên thế giới
Những năm qua, lĩnh vực nghiên cứu về kiểm tra, đánh giá và đo lƣờng
trên thế giới đạt nhiều thành tựu đáng ghi nhận. Có thể nói, hầu hết các tác giả
tiêu biểu nhƣ Hughes, Ducan Harris, A.J. Nitko,…đã tập trung nghiên cứu và
làm sáng tỏ định nghĩa, chức năng, vai trò của kiểm tra, đánh giá đối với việc
phát triển tri thức, năng lực, đặc biệt là tính tích cực, tự giác của HS, giúp các
em tự tin hơn trong học tập và tự đánh giá kết quả học tập của mình
[27,29,31].
Để đánh giá đúng kết quả học tập của học sinh, vào thế kỉ XIX, các nhà
giáo dục Mĩ, Anh đã nêu một phƣơng pháp đánh giá mới bằng trắc nghiệm
khách quan bên cạnh phƣơng pháp tự luận truyền thống thông qua bộ thang
đo năng lực nhận thức và quy trình đánh giá. Tiêu biểu cho khuynh hƣớng
này là O.W.Caldwell và S.A.Courtis, năm 1845 các ông đề xƣớng kế hoạch
sử dụng hình thức KT, thi theo tinh thần bảo đảm độ tin cậy và tính khách
quan bằng trắc nghiệm. Fisher ngƣời Anh năm 1864 đã phát triển các trắc
nghiệm dƣới dạng bộ thang đo để ĐG thành tích và chất lƣợng học tập các
môn Chính tả, Số học, Tập đọc và Ngữ pháp. Năm 1894, Rice - nhà bác học
Mĩ đề xuất quy trình đánh giá theo tinh thần đổi mới, mở đầu cho việc đánh
giá, đo lƣờng có hệ thống trong giáo dục.
Từ những năm 50 cho đến thập kỷ 70 của thế kỷ XX, các công trình
nghiên cứu ở giai đoạn này chủ yếu tập trung vào một số nội dung chính nhƣ
làm sáng tỏ chức năng đánh giá tri thức HS đối với việc góp phần phát huy
tính tích cực, tự lực, độc lập, hứng thú của HS trong hoạt động học tập; tìm ra

14. 6
các hình thức đánh giá tri thức thích hợp với từng loại đối tƣợng học sinh,
từng môn học, việc này đƣợc thể hiện rất rõ trong công trình nghiên cứu của
V.M.Palonxki với công trình "Những vấn đề dạy học của việc đánh giá tri
thức", F.I. Pêrôvxki với công trình "Cơ sở lý luận và thực tiễn của kiểm tra tri
thức"; X.V.Uxôva với "Con đƣờng hoàn thiện của việc kiểm tra đánh giá tri
thức, kĩ năng"
Đề cập đến việc đổi mới các hình thức, phƣơng pháp đánh giá, tài liệu
"Why we need better assessment. Educational Leadership" [32], trong công trình
"The Art of Assessing, Measurement and evaluation in teaching (6th
Ed)" [30]
cũng phân tích ƣu điểm và nhƣợc điểm của các dạng thức đánh giá, song nhấn
mạnh vai trò đánh giá qua các câu hỏi trắc nghiệm khách quan.
Xu hƣớng ĐG mới của nền giáo dục thế giới hiện nay là ĐG theo năng
lực (Competence base assessment). Đã có một số quốc gia, nhƣ Anh, Phần
Lan, Australia, Canađa,…và một số tác giả, nhƣ B. Bloom, L. Anderson, C.
Cooper, S. Dierick, F. Dochy, A. Wolf,… quan tâm nghiên cứu về đánh giá
năng lực. Ở Australia, Hội nghị giữa Hội đồng giáo dục Australia và các Bộ
trƣởng Bộ Giáo dục-Đào tạo-Việc làm các bang của Australia (9/1992) đã đƣa
ra kiến nghị coi phát hiện và giải quyết vấn đề là một trong bảy năng lực then
chốt (Key competencies) [28].
Đặc biệt, trong những năm đầu thế kỷ XXI, hơn 60 nƣớc trong tổ chức
OECD (Organization for Economic Cooperation and Development) đã thực
hiện chƣơng trình đánh giá Quốc tế PISA (Programme for International
Student Assessment) cho HS phổ thông ở lứa tuổi 15. PISA không kiểm tra
nội dung chƣơng trình học trong nhà trƣờng phổ thông mà tập trung ĐG năng
lực vận dụng tri thức vào giải quyết các tình huống đặt ra trong thực tiễn. Từ
tháng 3/2010 Việt Nam đã chính thức tổ chức các hoạt động triển khai PISA
và đạt đƣợc kết quả khá bất ngờ chúng ta đƣợc xếp hạng cao hơn các nƣớc
Anh, Mỹ,.. Tuy nhiên, chúng ta vẫn nhìn nhận thấy nhiều khía cạnh lĩnh vực
khác còn yếu hơn nhƣ kĩ năng thực hành, kĩ năng sống, năng lực GQVĐ,…

15. 7
Từ những nghiên cứu trên, có thể rút ra kết luận: Các nhà nghiên cứu
giáo dục học đều khẳng định tầm quan trọng của đánh giá và đổi mới đánh giá
trong quá trình dạy học. Họ cho rằng, nếu đánh giá đƣợc tiến hành có hệ
thống, đồng bộ, khoa học với các phƣơng pháp và kĩ thuật thích hợp sẽ có tác
dụng tích cực, đánh giá đúng kết quả học tập toàn diện của ngƣời học, điều
chỉnh và tạo động lực mới cho quá trình dạy học.
1.1.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam
Ngƣời có nhiều đóng góp trong lĩnh vực này trong thế kỉ XX là Dƣơng
Thiệu Tống với “Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập"[23], đã vận
dụng phƣơng pháp trắc nghiệm khách quan trong đánh giá kết quả học tập của
học sinh. Nhiều nhà giáo dục khác cũng có những công trình có giá trị: Trần
Bá Hoành với “Đánh giá trong giáo dục"[7]; Lê Đức Ngọc với “Vắn tắt về đo
lường và đánh giá thành quả học tập trong giáo dục đại học"[15]; Lâm
Quang Thiệp với "Đo lường và đánh giá hoạt động học tập trong nhà
trường"[22]... Các tác giả này tiếp tục nghiên cứu toàn diện vấn đề đánh giá
và đổi mới đánh giá, từ thống nhất khái niệm đánh giá và đo lƣờng, chuẩn
đánh giá, đổi mới...đã đi sâu phân tích ƣu điểm (và hạn chế) của việc đổi mới
phƣơng pháp đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan... Các tài liệu này đã
phân tích ƣu điểm, hạn chế của các phƣơng pháp đánh giá, đặc biệt là kĩ thuật
xây dựng câu hỏi trắc nghiệm, đƣa ra quy trình xây dựng và xử lý bộ công cụ
đánh giá một số môn học. Trần Kiều cho rằng: "Kiểm tra, đánh giá là khâu
cuối cùng song cũng có thể là bước khởi đầu cho chu trình tiếp theo với một chất
lượng mới hơn của cả quá trình. Do đó đánh giá không chỉ nhằm mục đích phân
loại, sàng lọc, cũng không chỉ nhằm phát hiện kết quả mà còn phải tìm ra được
nguyên nhân đa dạng của một thực trạng nào đó. Vì vậy, đổi mới kiểm tra,
đánh giá là cần thiết và có ý nghĩa"[9].
Từ cuối thập kỉ 90 của thế kỉ XX ở nƣớc ta, hoạt động đổi mới đánh giá
đƣợc chú ý nhiều hơn. Các trung tâm đánh giá ra đời ở các Viện nghiên cứu và
một số trƣờng Đại học, Cục khảo thí và kiểm định chất lƣợng giáo dục của Bộ

16. 8
Giáo dục và Đào tạo đƣợc thành lập. Nhiều công trình lý luận chung về đánh
giá, đặc biệt là phƣơng pháp và kĩ thuật đánh giá đƣợc nghiên cứu và bƣớc đầu
áp dụng ở tất cả các cấp học của hệ thống giáo dục phổ thông.
Hiện nay, vấn đề tự đánh giá cũng đã đƣợc nhiều nhà khoa học quan
tâm nghiên cứu, vận dụng ở nhiều phƣơng diện và mức độ khác nhau, nhƣng
nhìn chung mới chỉ ở những bƣớc đầu tiên. Tác giả Trần Thị Tuyết Oanh với
" Kĩ thuật kiểm tra đánh giá trong dạy học "[17] và "Kiểm tra đánh giá kết
quả học tập của học sinh" [18] đã hệ thống rất đầy đủ các thuật ngữ và khái
niệm, các nguyên tắc, phƣơng pháp, kĩ thuật, các nội dung đánh giá trong giáo
dục. Trong phần thuật ngữ và khái niệm tác giả đã đề cập đến tự đánh giá và
xem nó nhƣ là một hình thức đánh giá dự báo/ chẩn đoán - hình thức phổ biến
của đánh giá quá trình.
Đánh giá kết quả học tập còn đƣợc một số tác giả nghiên cứu nhƣ luận án
của Nguyễn Thị Bích nghiên cứu về, "Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học
tập của học sinh trong dạy học Lịch sử ở trường Trung học cơ sở" [1]; luận
án của Bùi Thị Hạnh Lâm, “Rèn luyện kĩ năng tự đánh giá kết quả học tập
môn toán của học sinh trung học phổ thông”[12]; luận án của Lê Thị Thu
Hiền về "Đổi mới hoạt động kiểm tra - đánh giá kết quả học tập môn Vật lý
của học sinh dự bị đại học dân tộc với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin"[6];
luận án của Phạm Xuân Chung nghiên cứu về "Chuẩn bị cho sinh viên ngành
sư phạm Toán học ở trường đại học tiến hành hoạt động đánh giá kết quả học
tập môn Toán của học sinh Trung học phổ thông"[5]; luận án của Phan Anh
Tài về "Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học Toán
lớp 11 trung học phổ thông"[21]…Nhìn chung các tác giả đã có những nghiên
cứu về đổi mới hình thức, phƣơng pháp và vận dụng các phƣơng tiện hiện đại
trong đánh giá kết quả học tập của ngƣời học.
Về vấn đề năng lực của ngƣời học, các công trình nghiên cứu phát triển
một số NL cụ thể trong dạy học vật lý nhƣ Lại Đức Kế nghiên cứu năng lực
trí tuệ cho học sinh lớp chọn toán lý [8]; Trịnh Thị Vân nghiên cứu quá trình

17. 9
hình thành năng lực sƣ phạm cho sinh viên trƣờng đại học sƣ phạm Việt Bắc
[24]; Vũ Thị Nga nghiên cứu năng lực tự lực học tập của học sinh THPT [14];
Lục Thị Vinh vận dụng các phƣơng pháp dạy học theo hƣớng phát triển năng
lực tự học của học sinh trƣờng THPT Dân tộc nội trú [35]; Lục Thị Na phát
triển năng tự lực, sáng tạo của học sinh [13]; Triệu Thị Chín sử dụng phƣơng
pháp ghép nhóm nhằm phát triển năng lực hợp tác học tập của học sinh miền
núi [4];… Một số công trình nghiên cứu về bồi dƣỡng, rèn luyện năng lực
phát hiện và giải quyết vấn đề nhƣ: Nguyễn Đức Phúc bồi dƣỡng năng lực giải
bài tập Vật lý định tính trên cơ sở vận dụng các yếu tố dạy học và giải quyết
vấn đề cho học sinh THPT miền núi [20]; Nguyễn Thị Hải Yến phát triển
năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 12 [26];… Nhƣng
đến nay, dạy học Vật lí theo định hƣớng tiếp cận NL nói chung và KTĐG kết
quả học tập môn vật lí theo định hƣớng tiếp cận NL nói riêng, mới chỉ có
những nghiên cứu ban đầu thể hiện qua một số bài viết; một số tài liệu tập
huấn, một số luận văn thạc sĩ, chƣa có công trình nào nghiên cứu về "Đánh
giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học chương "Chuyển
động của vật rắn"- Vật lí 12".
1.2. Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh
1.2.1. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1.1. Kiểm tra
Theo Từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê thì Kiểm tra là xem xét tình
hình thực tế để đánh giá, nhận xét"[19].
Theo Peter W.Airasian , “Kiểm tra trên lớp học là quá trình dùng giấy
bút có hệ thống và hình thức được sử dụng để thu thập thông tin về sự thể
hiện kĩ năng của học sinh”[dẫn theo 1]. Bài kiểm tra (15 phút, 1 tiết,…)
thƣờng là một trong những công cụ phổ biến GV sử dụng để thu thập thông
tin, vì thế bài kiểm tra cũng chính là một cách ĐG. Ngoài ra trên lớp học, GV
cũng hay sử dụng các cách KT quan trọng khác là quan sát, hỏi vấn đáp, ra
bài tập và sƣu tầm bài làm của HS.

18. 10
Theo nghiên cứu của Trần Bá Hoành[7], Nguyễn Công Khanh[11], Lê
Đức Ngọc[15], Dƣơng Thiệu Tống[23],... KT kết quả học tập của HS thƣờng
đƣợc chia thành các loại sau:
- KT thường xuyên: Việc KT thƣờng xuyên đƣợc thực hiện qua quan
sát một cách có hệ thống hoạt động của lớp học nói chung, của mỗi HS nói
riêng, qua các khâu ôn tập, củng cố bài cũ, tiếp thu bài mới, vận dụng kiến
thức đã học vào thực tiễn. KT thƣờng xuyên giúp cho GV kịp thời điều chỉnh
cách dạy, HS kịp thời điều chỉnh cách học, tạo điều kiện vững chắc để quá
trình dạy học chuyển dần sang những bƣớc mới.
- KT định kỳ: Hình thức KT này đƣợc thực hiện sau khi học xong một
chƣơng, một phần của chƣơng trình hoặc sau một học kỳ. Nó giúp cho GV và
HS nhìn lại kết quả dạy học sau những kỳ hạn nhất định, ĐG trình độ HS nắm
kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, củng cố, mở rộng những điều đã học, đặt cơ sở
tiếp tục học sang những phần mới.
- KT tổng kết: Hình thức KT này đƣợc thực hiện vào cuối mỗi giáo
trình, cuối năm học nhằm ĐG kết quả chung, củng cố mở rộng chƣơng trình
môn học, chuẩn bị điều kiện để tiếp tục học chƣơng trình của năm học sau.
GV không nên chỉ căn cứ vào kết quả KT tổng kết hoặc KT định kỳ để ĐG
kết quả học tập của HS mà phải kết hợp với KT trƣờng xuyên mới ĐG đúng
trình độ của HS.
1.2.1.2. Đánh giá
Định nghĩa chung về ĐG nói trên cũng đƣợc áp dụng trong giáo dục.
Có thêm nhiều định nghĩa về ĐG trong giáo dục đƣợc tổng hợp nhƣ sau:
Theo E.Beeby: "Đánh giá giáo dục là sự thu thập và lý giải một cách
hệ thống những bằng chứng, như một phần của quá trình, dẫn tới sự phán xét
về giá trị theo quan điểm hoạt động".
Theo R.F.Magor: "Đánh giá là việc miêu tả tình hình của HS và giáo viên
để dự đoán công việc phải tiếp tục và giúp đỡ HS tiến bộ".

19. 11
Theo Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc: "Đánh giá trong giáo dục là
quá trình thu thập và lý giải kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng, khả
năng hay nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục
tiêu dạy học, mục tiêu đào tạo, làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và
hành động giáo dục tiếp theo".
Thành tích học tập của mỗi HS phải đƣợc ĐG đúng, công bằng. Việc
ĐG đúng loại trừ đƣợc việc tuỳ tiện hạ thấp hoặc nâng cao yêu cầu. Việc ĐG
sai sẽ không động viên đƣợc HS. Khi ĐG, GV phải tỏ thái độ thiện chí và tế
nhị, động viên từng bƣớc tiến bộ nhỏ, tin tƣởng ở những thành tích sắp tới của
mỗi HS. Việc KT - ĐG càng nghiêm khắc bao nhiêu thì GV càng phải ứng xử
sƣ phạm tế nhị bấy nhiêu.
1.2.2. Vai trò của đánh giá kết quả học tập trong quá trình dạy học
KT và ĐG kết quả học tập của HS là hai hoạt động có nội dung khác
nhau, nhƣng có liên quan mật thiết với nhau nhằm miêu tả và tập hợp những
bằng chứng về kết quả học tập của HS. KT là phƣơng tiện để ĐG, muốn ĐG
thì phải tiến hành KT. ĐG kết quả học tập của HS nhằm mục đích:
- Đối với HS: ĐG kết quả học tập giúp xác định năng lực và trình độ
của HS để phân loại, tuyển chọn và hƣớng nghiệp cho HS (ĐG đầu vào); xác
định kết quả học tập của HS theo mục tiêu của chƣơng trình môn học; thúc
đẩy, động viên HS cố gắng khắc phục thiếu sót, phát huy năng lực của mình
để học tập đạt kết quả hơn; ĐG sự phát triển nhân cách nói chung của HS theo
mục tiêu giáo dục (ĐG đầu ra).
- Đối với GV: ĐG kết quả học tập của HS giúp cung cấp thông tin về
các đặc điểm tâm, sinh lý của HS và trình độ học tập của HS; cung cấp thông
tin cụ thể về tình hình học tập của HS, làm cơ sở cho việc cải tiến nội dung và
phƣơng pháp dạy học, nhằm nâng cao chất lƣợng dạy học.
- Đối với cán bộ quản lý giáo dục: ĐG kết quả học tập của HS giúp
cung cấp thông tin, làm cơ sở cho việc cải tiến mọi mặt hoạt động của giáo

20. 12
dục từ phát triển chƣơng trình, biên soạn sách giáo khoa đến đào tạo, bồi
dƣỡng GV, xây dựng cơ sở vật chất, quản lý tốt quá trình dạy học.
ĐG có liên hệ mật thiết với quá trình dạy học, có thể coi ĐG là giai
đoạn cuối cùng của quá trình dạy học nếu tiếp cận quá trình đào tạo là chu
trình khép kín; cũng có thể coi KTĐG là thƣớc đo quá trình dạy học hay là
đòn bẩy để thúc đẩy quá trình dạy học.
1.3. Đánh giá kết quả học tập theo định hƣớng phát triển năng lực của
học sinh
1.3.1. Năng lực
Từ lâu vấn đề NL đã đƣợc nhiều nhà khoa học, trong nhiều lĩnh vực
trên thế giới cũng nhƣ ở Việt Nam quan tâm và có khá nhiều cách hiểu về
khái niệm “năng lực”. Khi viết về mục tiêu học tập có tính tổng hợp, đó là
các mục tiêu về NL, Lâm Quang Thiệp, cho rằng: “Thật ra năng lực nào đó
của một con người thường là tổng hòa của kiến thức, kĩ năng, tình cảm -
thái độ được thể hiện trong một hành động và tình huống cụ thể”[22]. Theo
PGS.TS. Nguyễn Công Khanh, "năng lực của người học là khả năng làm chủ
những hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ... phù hợp với lứa tuổi và vận
hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ học
tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc
sống. Năng lực của HS là một cấu trúc động, có tính mở, đa thành tố, đa
tầng bậc, hàm chứa trong nó không chỉ là kiến thức, kỹ năng,... mà cả
niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã hội... thể hiện ở tính sẵn sàng hành động
của các em trong môi trường học tập phổ thông và những điều kiện thực tế
đang thay đổi của xã hội"[10].
Nhƣ vậy có thể phân NL thành 2 nhóm chính:
- Nhóm lấy dấu hiệu tố chất tâm lí để định nghĩa, ví dụ: "Năng lực là
một thuộc tính tích hợp nhân cách, là tổ hợp các đặc tính tâm lí của cá nhân
phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động xác định, đảm bảo cho hoạt
động đó có kết quả".

21. 13
- Nhóm lấy dấu hiệu về các yếu tố tạo thành khả năng hành động để
định nghĩa, ví dụ: "Năng lực là khả năng vận dụng kiến thức, kinh nghiệm, kĩ
năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả
trong những tình huống đa dạng của cuộc sống" hoặc "Năng lực là khả năng
làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ và vận hành (kết nối)
chúng một cách hợp lí vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết
hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống".
Để đánh giá NL của một cá nhân về một lĩnh vực hoạt động cụ thể, cần
quan tâm ngƣời đó về các mặt sau: Có kiến thức, hiểu biết về hoạt động đó;
biết tiến hành hoạt động phù hợp với mục đích, xác định mục tiêu cụ thể, có
PP và lựa chọn đƣợc PP hoạt động phù hợp; tiến hành hoạt động có hiệu quả,
đạt đƣợc mục đích; tiến hành hoạt động một cách linh hoạt và có kết quả
trong những điều kiện khác nhau.
1.3.2. Năng lực học tập của học sinh trung học phổ thông
Đặc thù của bậc học phổ thông là nội dung GD trong nhà trƣờng luôn
phải đảm bảo tính phổ thông, cơ bản và hiện đại. Việc nêu hai xu hƣớng định
nghĩa khái niệm NL trên cũng có giá trị định hƣớng cho việc phối hợp cách
xác định mục tiêu GD, DH khi soạn các chƣơng trình môn học, khi đánh giá
KQHT.
Dựa vào định nghĩa lấy dấu hiệu thuộc tính tâm lí của nhân cách không
thuận lợi cho việc xác định nội dung, đánh giá KQHT bằng cách dựa vào định
nghĩa mô tả các yếu tố làm cơ sở cho việc hình thành NL nhƣ kiến thức, kĩ
năng, thái độ - giá trị. Những yếu tố này vốn là đối tƣợng tác động trực tiếp
của GV và HS. HS phổ thông đƣợc hình thành và phát triển NL chung và NL
chuyên biệt.
* Cụ thể về NL chung của cấp THPT như sau:
- Nhóm NL làm chủ và phát triển bản thân bao gồm: NL tự học, NL
GQVĐ, NL tƣ duy và NL tự quản lí.
- Nhóm NL về quan hệ xã hội gồm: NL giao tiếp và NL hợp tác.

22. 14
- Nhóm NL công cụ gồm: NL sử dụng công nghệ thông tin và truyền
thông, NL sử dụng ngôn ngữ và NL tính toán.
Có thể cụ thể hóa kết quả đầu ra cần đạt về năng lực cốt lõi của học
sinh trung học phổ thông nhƣ sau:
Nhóm năng cốt lõi Năng lực chung
Năng lực làm chủ
và phát triển bản
thân
1.1. Năng lực tự học:
- Xác định đƣợc nhiệm vụ và mục tiêu học tập
- Lập đƣợc kế hoạch và thực hiện các cách học
- Tự đánh giá và điều chỉnh việc học
1.2. Năng lực giải quyết vấn đề
- Phát hiện và làm rõ vấn đề
- Đề xuất, lựa chọn giải pháp
- Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề
1.3. Năng lực tư duy
- Khám phá, xác định và làm rõ thồng tin, ý tƣởng
- Hình thành ý tƣởng và hành động
- Suy ngẫm
- Phân tích, tổng hợp và đánh giá
1.4. Năng lực tự quản lí
- Làm chủ đƣợc tình huống, cảm xúc.
- Tự ý thức, tự hành động
- Tự đánh giá, tự điều chỉnh hoạt động
Nhóm năng lực về
quan hệ xã hội
2.1. Năng lực giao tiếp
- Xác định mục tiêu giao tiếp
- Xác định đối tƣợng giao tiếp trong các tình huống,
mục đích giao tiếp
- Tạo môi trƣờng giao tiếp hiệu quả
- Lựa chọn, sử dụng các phƣơng thức, phƣơng tiện giao

23. 15
tiếp hiệu quả.
- Làm chủ cảm xúc trong giao tiếp
2.2. Năng lực hợp tác
- Xác định đƣợc mục đích và lựa chọn đƣợc các phƣơng
thức hợp tác.
- Xác định trách nhiệm và các hoạt động mà bản thân có
thể đảm nhiệm
- Xác định đƣợc nhu cầu và khả năng của những ngƣời
cùng hợp tác
- Tổ chức thuyết phục ngƣời khác cùng hoàn thành công
việc
- Rút kinh nghiệm và đánh giá kết quả hoạt động
Nhóm năng lực
công cụ
3.1. Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền
thông
- Nhận biết và thao tác đƣợc với hệ thống ICT
- Thu thập, tổ chức, đánh giá, sử dụng, sáng tạo thông
tin và truyền thông dựa trên ICT
3.2. Năng lực sử dụng ngôn ngữ
- Sử dụng tiếng phổ thông hiệu quả
- Thấu hiểu văn bản, thông tin
- Đánh giá đƣợc văn bản, thông tin
3.3. Năng lực tính toán
- Tính toán, ƣớc lƣợng một cách tự tin
- Sử dụng đƣợc ngôn ngữ toán
- Vận dụng đƣợc phƣơng pháp toán học
- Sử dụng hiệu quả công cụ đo lƣờng, tính toán
* Các năng lực chuyên biệt môn Vật lí của HS THPT, cụ thể hóa chuẩn
đầu ra của các NL chuyên biệt sau: NL quan sát, NL thực hành, NL thiết kế

24. 16
và chế tạo các công cụ thí nghiệm.
1.3.3. Đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực của
học sinh
1.3.3.1. Định hướng đổi mới đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát
triển năng lực của học sinh
- Chuyển từ coi trọng đánh giá kết thúc đang coi trọng đánh giá quá
trình: Không nên tuyệt đối hóa các loại hình đánh giá kết quả học tập của học
sinh, cần phải chuyển từ chủ yếu sử dụng đánh giá kết quả học tập cuối môn
học, khóa học nhằm mục đích xếp hạng, phân loại học sinh sang sử dụng đa
dạng các loại hình đánh giá, coi trọng đánh giá thƣờng xuyên, đánh giá định
kì sau từng phần kiến thức, từng chƣơng nhằm mục đích phản hồi kết quả học
tập của học sinh để giáo viên và học sinh cùng điều chỉnh phƣơng pháp giảng
dạy và học tập.
Cần phải làm cho cán bộ quản lí, giáo viên và học sinh thay đổi quan niệm về
đánh giá là một hoạt động độc lập với quá trình dạy học sang việc tích hợp
đánh giá vào quá trình dạy học, xem đánh giá là một hoạt động của quá trình
dạy học
- Chuyển từ coi trọng đánh giá kiến thức, kĩ năng sang đánh giá năng
lực của người học: Trƣớc đây chủ yếu là sử dụng đánh giá dựa trên việc ghi
nhớ, hiểu và vận dụng kiến thức, để đánh giá phát triển năng lực ngƣời học
cần tiếp cận đánh giá năng lực vận dụng, năng lực giải quyết các vấn đề thực
tiễn, cần quan tâm đến đánh giá năng lực tƣ duy của học sinh.
- Chuyển từ đánh giá một chiều sang đánh giá đa chiều: Cần phải thay
đổi việc chỉ có giáo viên đánh giá học sinh sang hình thức giáo viên và học
sinh cùng đánh giá; đẩy mạnh phát triển năng lực tự đánh giá của học sinh và
đánh giá đồng đẳng (học sinh tự đánh giá lẫn nhau).
- Ứng dụng công nghệ thông tin và các phương tiện hiện đại trong kiểm
tra đánh giá: Với sự phát triển nhƣ hiện nay của công nghệ thông tin và
truyền thông, cần phải biết ứng dụng các tiện ích của công nghệ nhƣ sử dụng

25. 17
các phần mềm kiểm tra đánh giá, các phƣơng tiện truyền thông, phƣơng tiện
kĩ thuật hiện đại hỗ trợ tất cả các khâu của quá trình đánh giá kết quả học tập
của học sinh.
1.3.3.2. Quan niệm về đánh giá theo định hướng phát triển năng lực của học
sinh
Để đánh giá năng lực của một cá nhân về một lĩnh vực hoạt động cụ
thể, cần quan tâm ngƣời đó về các mặt sau:
- Có kiến thức, hiểu biết về hoạt động đó;
- Biết tiến hành hoạt động phù hợp với mục đích, xác định mục tiêu cụ thể,
có phƣơng pháp và lựa chọn đƣợc phƣơng pháp hoạt động phù hợp;
- Tiến hành hoạt động có hiệu quả, đạt đƣợc mục đích;
- Tiến hành hoạt động một cách linh hoạt và có kết quả trong những
điều kiện khác nhau.
Từ khái niệm trên, có thể coi đánh giá theo định hƣớng phát triển năng
lực của học sinh là hƣớng tới việc đánh giá sự tiến bộ của ngƣời học so với
chính bản thân họ trong những giai đoạn khác nhau hơn là đánh giá để so
sánh, xếp hạng giữa những ngƣời học với nhau.
Đánh giá là một phần không thể thiếu trong quá trình dạy học, là đòn
bẩy để giúp cho hiệu quả dạy học tốt hơn, giúp phản hồi toàn bộ năng lực của
học sinh, nắm bắt đƣợc ƣu nhƣợc điểm và những kiến thức của học sinh chƣa
nắm vững; xác định đƣợc năng lực vận dụng trong thực tiễn của học sinh để
thay đổi phƣơng pháp dạy học. Do vậy đánh giá vì sự tiến bộ của ngƣời học
sẽ giúp họ nhận ra đƣợc mình đang ở đâu trên con đƣờng đạt đến đích, còn
cách đích bao xa và làm cách nào để đến đƣợc đích và quá trình đánh giá
phải đƣợc diễn ra trong suốt quá trình dạy học, giúp ngƣời học liên tục đƣợc
phản hồi để biết mình mắc lỗi, thiếu hoặc yếu ở điểm nào để cả ngƣời dạy và
ngƣời học cùng điều chỉnh hoạt động dạy và học.
Đánh giá kết quả học tập của học sinh theo định hƣớng phát triển năng
lực là giáo viên phải tạo điều kiện cho học sinh phản ánh nói ra những suy

26. 18
nghĩ kể cả những suy nghĩ không đúng và tự đánh giá tiến bộ của mình theo
mục tiêu học tập cá nhân.
Để đánh giá kết quả học tập của học sinh theo định hƣớng tiếp cận năng
lực cần phải xem đánh giá với tƣ cách là một quá trình học tập thì học sinh
không phải chỉ là ngƣời bị đánh giá mà là ngƣời cùng tham gia đánh giá, giáo
viên giúp học sinh học cách tự phản hồi để biết mình mắc lỗi, thiếu hoặc yếu
ở điểm nào để điều chỉnh hoạt động ở chính mình. Đánh giá phải tạo ra sự
phát triển, nâng cao năng lực của chính ngƣời học, tức là giúp học sinh hình
thành khả năng tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau... để phát triển năng lực tự học
của từng học sinh đáp ứng mục tiêu giáo dục đặt ra.
Từ các nghiên cứu có thể đƣa ra khái niệm về ĐG kết quả học tập của
HS theo định hƣớng phát triển NL nhƣ sau:
Đánh giá KQHT theo định hƣớng phát triển NL của HS là quá trình thu
thập minh chứng để chứng tỏ rằng HS có thể thực hiện hoặc hành động theo
một tiêu chí cụ thể nào đó; hình thức ĐG đƣợc lựa chọn dựa trên hệ mục tiêu
học tập đã đƣợc cụ thể hóa dựa trên các chuẩn NL; kết quả ĐG cho phép GV
đƣa ra kết luận HS có đạt đƣợc hay không đạt một NL nào đó.
Đánh giá KQHT theo định hƣớng phát triển NL trong quá trình dạy học
giúp HS hình thành và rèn luyện những kĩ năng thông qua quá trình học tập; phát
triển các kĩ năng của HS, có thể xác định đƣợc nhu cầu và chỉ ra những lỗ
hổng về mặt NL của HS; giúp HS tiến bộ và đạt đƣợc các chứng nhận về NL
theo tiêu chuẩn của quốc gia.
1.3.3.3. Nguyên tắc của đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển
năng lực của học sinh
Đánh giá kết quả học tập của học sinh theo định hƣớng phát triển năng
lực phải đảm bảo những nguyên tắc: đảm bảo độ tin cậy; độ giá trị; tính thực
tiễn và tính công bằng.

27. 19
- Độ tin cậy: Là mức độ nhất quán của kết quả đạt đƣợc trong đánh giá
mà không phụ thuộc vào ai tiến hành đánh giá cũng nhƣ thời gian và địa điểm
tổ chức đánh giá.
- Độ giá trị: Đánh giá năng lực có giá trị khi thu thập đầy đủ thông tin
hợp lí cũng nhƣ các bằng chứng tƣởng minh, chứng tỏ những nhận định về
năng lực của học sinh đƣợc đƣa ra chính xác và những hành động đƣợc dựa
trên những nhận định đó là chính xác, hợp lí.
- Tính thực tiễn: Đánh giá năng lực phải gắn với những nguồn lực sẵn
có, những giá trị sẵn có. Đánh giá phải gần với cuộc sống của học sinh, tƣơng
tự nhƣ các hoạt động đƣợc học tập trên lớp.
- Tính công bằng: Đánh giá công bằng là khi ngƣời học: Hiểu rõ về
những gì mà ngƣời dạy kì vọng ở họ cũng nhƣ cách thức triển khai hoạt
động đánh giá; Đƣợc đối xử công bằng; Biết rõ về những tiêu chí đánh giá;
Có cơ hội để cùng xem xét lại các quyết định đánh giá. Đánh giá năng lực
phải quan tâm tới những đặc điểm riêng biệt của học sinh và nhận định về đối
tƣợng học sinh đó không thiên vị. Học sinh sẽ đƣợc cung cấp thông tin về các
năng lực đƣợc yêu cầu, các tiêu chí đánh giá, đƣợc đối xử công bằng và đƣợc
có cơ hội phúc tra nếu kết quả không nhƣ mong đợi.
- Tính an toàn: Tất cả các hoạt động và thao tác đánh giá cần phải
tuân theo các yêu cầu về sức khoẻ và môi trƣờng an toàn.
1.3.3.4. Phương pháp đánh giá kết quả học tập của học sinh theo định hướng
phát triển năng lực
Để tổ chức ĐG theo định hƣớng phát triển năng lực, có thể phân chia
các phƣơng pháp ĐG thành 3 nhóm chính:
- Các phương pháp đánh giá về năng lực nhận thức (liên quan đến kiến
thức và kĩ năng) bao gồm:
+ ĐG sử dụng các câu hỏi nhiều lựa chọn: Câu hỏi trắc nghiệm nhiều
lựa chọn có cấu trúc gồm hai phần: Phần hỏi (hay còn gọi là phần dẫn) và
phần trả lời (gồm các phƣơng án để lựa chọn). Thông thƣờng, kiểu câu hỏi

28. 20
nhiều lựa chọn phổ biến nhất là trong các phƣơng án lựa chọn, chỉ có một
phƣơng án đúng, những phƣơng án còn lại gọi là phƣơng án nhiễu.
+ ĐG sử dụng các câu hỏi trả lời ngắn: Câu trả lời ngắn yêu cầu HS
trình bày sự hiểu biết của mình bằng cách viết ra câu trả lời, nhƣng là các câu
trả lời tƣơng đối ngắn (thƣờng gồm 1 từ, 1 cụm từ hoặc 1-2 câu ngắn).
+ ĐG thông qua dự án: Đây là một phƣơng pháp nhằm ĐG khả năng
liên kết, hệ thống các kiến thức, kĩ năng và chuyển hóa các kĩ năng đƣợc học
và áp dụng vào giải quyết các nhiệm vụ. Để hoàn thành 1 dự án thƣờng cần
tới một thời gian tƣơng đối dài, và nên đƣợc triển khai theo nhóm, vì vậy số
lƣợng dự án có thể triển khai trong một học kì/ 1năm học là không nhiều. Khi
hoàn thành dự án, HS có thể trình bày sản phẩm dƣới nhiều hình thức khác
nhau, chẳng hạn nhƣ 1 báo cáo, 1 hồ sơ học tập hoặc 1 bài trình bày, diễn
thuyết,…
+ ĐG thông qua hồ sơ học tập: Đây là bản thu thập các minh chứng về
quá trình học tập của HS để chứng tỏ có hay không có NL nào đó một cách có
chủ đích và ý nghĩa. Hồ sơ học tâp cũng cho thấy sự tiến bộ trong các hoạt
động trên lớp bao gồm cả việc tham gia vào các cuộc thảo luận, các sự kiện,
các hoạt động và các nhiệm vụ kiểu dự án. Các minh chứng thu thập cần có
tính hệ thống, có tổ chức và có tính phát triển, cập nhật những gì HS đã trải
qua trong quá trình học tập. Thông tin thu đƣợc có thể sử dụng để đo lƣờng,
điều khiển sự tiến bộ HS và đƣa ra những gợi ý, định hƣớng cho sự cải tiến
hoạt động học tập.
+ ĐG thông qua các báo cáo: Cùng là kiểu ĐG dạng viết nhƣng báo
cáo là hình thức yêu cầu HS viết lại thông tin về quá trình thực hiện nhiệm vụ
theo một hình thức đƣợc quy định thống nhất.
+ ĐG bằng vấn đáp: là một hình thức đánh giá cho phép HS thể hiện
mức độ hiểu biết của mình thông qua việc trả lời các câu hỏi trực tiếp và cả
quá trình đƣa ra câu trả lời (ngữ điệu, biểu cảm, mức đột tự tin, …). GV cần
chuẩn bị các câu hỏi mang định hƣớng phát triển NL tƣ duy của HS. Để thu

29. 21
hút mọi HS tham gia vào hệ thống câu hỏi KTĐG trong lớp học, GV cần tuân
theo các nguyên tắc sau:
+ Yêu cầu HS trao đổi những suy nghĩ của mình về một câu hỏi hay
một chủ đề theo nhóm sau đó đại diện các nhóm sẽ chia sẻ suy nghĩ của mình
trƣớc lớp.
+ Trình bày nhiều câu trả lời cho một câu hỏi và yêu cầu HS lựa chọn
+ Yêu cầu HS viết ra câu trả lời, sau đó đọc to câu trả lời đƣợc lựa
chọn.
+ Cho HS viết ra những hiểu biết về nội dung bài học trƣớc và sau khi
dạy.
+ Yêu cầu HS viết tóm tắt ý chính mà họ vừa thu đƣợc từ bài giảng,
cuộc thảo luận hay bài tập đƣợc giao.
+ Cho HS làm một một số bài tập hay câu trả lời sau khi GV hƣớng dẫn
xong bài học.
- Các phương pháp đánh giá năng lực thực hiện:
+ ĐG thực: Là hình thức ĐG trong đó HS đƣợc yêu cầu thực hiện
những nhiệm vụ thực sự diễn ra trong cuộc sống, đòi hỏi phải vận dụng một
cách có ý nghĩa những kiến thức, kĩ năng thiết yếu. Thông thƣờng một bài
ĐG thực bao gồm những nhiệm vụ mà HS phải hoàn thành và một bản miêu
tả những tiêu chí ĐG việc hoàn thành những nhiệm vụ đó. Đặc trƣng của ĐG
thực là yêu cầu HS phải kiến tạo một sản phẩm chứ không phải chọn hay viết
ra một câu trả lời đúng; đo lƣờng cả quá trình và cả sản phẩm của quá trình
đó; trình bày một vấn đề thực - trong thế giới thực cho phép HS bộc lộ khả
năng vận dụng kiến thức vào tình huống thực tế; cho phép HS bộc lộ quá trình
học tập và tƣ duy của họ thông qua việc thực hiện bài thi. Đây là phƣơng pháp
tối ƣu để thu thập các thông tin có độ tin cậy và những minh chứng có tính
xác thực về NL thực tế của HS.
+ Đóng vai, mô phỏng: Là một phƣơng pháp ĐG khác có thể sử dụng
để ĐG năng lực thực hiện. Phƣơng pháp này có thể đƣợc coi nhƣ một kịch

30. 22
bản đƣợc xây dựng để trên cơ sở đó thu thập những minh chứng NL thực hiện
của HS.
- Phương pháp đánh giá thái độ bằng quan sát: Phƣơng pháp này sử
dụng để ĐG hành vi của HS, ghi chép lại các quan sát càng nhiều càng tốt. bất
cứ điều gì GV cho là hữu ích, quan trọng hoặc thậm chí bất thƣờng ở HS.
Trên cơ sở các thông tin ghi nhận đƣợc, GV sẽ phân tích, lí giải và kết luận về
thái độ của HS. Quan sát không thể tùy tiện mà cần thực hiện có cấu trúc,
phải xác định rõ tại sao phải quan sát, những gì mong muốn đƣợc nhìn thấy
và cách ghi chép, lƣu giữ lại những thông tin quan sát đƣợc. Có các kĩ thuật
quan sát nhƣ sau:
+ Sử dụng bảng quan sát: Bảng quan sát là công cụ thu thập thông tin
về đối tƣợng quan sát bằng cách tri giác trực tiếp đối tƣợng về các tiêu chí
định sẵn. Các tiêu chí quan sát là các hành vi tham gia vào quá trình học tập
của HS: Chuẩn bị bài ở nhà, tham gia phát biểu xây dựng bài...Bảng quan sát
đƣợc GV trực tiếp quan sát, ghi chép lại các hành vi, thái độ của các thành
viên trong nhóm. Những thông tin phản hồi này cho thấy mức độ tiến triển
hoặc những biểu hiện sai lệch về thái độ của HS. Qua đó GV có các biện pháp
tác động điều khiển HS và thông báo thƣờng xuyên để họ tự điều chỉnh thái
độ học tập.
- Quan sát không sử dụng bảng: GV có thể viết nhật kí giảng dạy theo
từng ngày và theo từng lớp, ghi chép các hoạt động xảy ra trong mỗi giờ học,
sau đó lƣu ý với HS về những gì mà GV đã ghi chép đƣợc để HS tự điều
chỉnh PP học tập của mình.
1.4. Hoạt động giải quyết vấn đề trong dạy học vật lí
1.4.1. Hoạt động giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học vật lí
Hoạt động GQVĐ của HS trong DHVL là những hoạt động diễn ra khi
HS đứng trƣớc những vấn đề đó là những câu hỏi, bài toán vật lí cần phải giải
quyết, họ phải tìm hiểu, suy nghĩ để nhận diện vấn đề; tìm cách và sáng tạo để
giải quyết những vấn đề đó; kết quả là các em lĩnh hội đƣợc tri thức và học

31. 23
đƣợc cách tự khám phá.
Khi HS phải tự lực phải GQVĐ học tập, họ gặp những khó khăn ngăn
cản họ tới đích. Khó khăn này chính là cái thúc đẩy hoạt động tìm tòi của họ.
Để giải quyết đƣợc VĐ, HS không chỉ đơn giản tái hiện những điều đã lĩnh
hội đƣợc dƣới hình thức kinh nghiệm, mà bắt buộc phải biến đổi nội dung
hoặc PP sử dụng những điều đã lĩnh hội đƣợc, nghĩa là phải tìm tòi sáng tạo.
Lúc đầu những kiến thức còn mang tính khách quan, sau khi HS tiếp
thu và ý thức đƣợc “vấn đề” (đó là các mâu thuẫn giữa trình trình độ kiến thức
và kĩ năng đã có với yêu cầu tiếp thu kiến thức mới và kĩ năng mới) thì nó
biến thành cái chủ quan và tồn tại trong ý nghĩ của HS dƣới dạng “bài toán
nhận thức” hay “vấn đề học tập”. Muốn cho mâu thuẫn khách quan biến thành
mâu thuẫn chủ quan thì phải tổ chức đƣợc những tình huống đƣa chủ thể vào
trong quan hệ giữa cái đã cho và cái yêu cầu cần đạt tới, đó gọi là “tình huống
có vấn đề”. Để đƣa HS vào tình huống có vấn đề, phải kích thích đƣợc nhu
cầu nhận thức của họ, gây đƣợc hứng thú nhận thức và niềm tin có thể nhận
thức đƣợc. Tiếp đó, GV hƣớng dẫn HS tự GQVĐ. Bằng con đƣờng đó không
những HS thu đƣợc kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo mới mà họ còn đƣợc rèn luyện
NL tự lực nhận thức và phát triển đƣợc NL sáng tạo.
1.4.2. Vai trò của hoạt động giải quyết vấn đề trong dạy học vật lí
Mỗi nội dung kiến thức Vật lí mà HS đƣợc học đều liên hệ mật thiết với
những hoạt động nhất định. Đó là những hoạt động đƣợc tiến hành trong quá
trình hình thành và vận dụng kiến thức đó. Hoạt động nhận thức của HS trong
DH Vật lí, theo hƣớng GQVĐ tƣơng đồng với hoạt động GQVĐ. Do đó, có thể
chia hoạt động này theo các giai đoạn: Phát biểu và làm rõ vấn đề; đề xuất và
chọn lựa giải pháp; thực hiện và ĐG giải pháp GQVĐ. Ở giai đoạn đầu và giai
đoạn cuối, hoạt động GQVĐ thƣờng đƣợc bắt đầu bởi tƣ duy trực giác. Trong
quá trình GQVĐ, đòi hỏi cách tƣ duy phê phán, cách tiếp cận sáng tạo để đạt
kết quả tìm tòi, xác minh VĐ, đồng thời đòi hỏi cách tƣ duy lôgic. Nhƣ vậy,
hoạt động GQVĐ là sự phức hợp của nhiều thao tác tƣ duy.

32. 24
1.4.3. Quá trình giải quyết vấn đề của học sinh
Nghiên cứu hoạt động GQVĐ từ góc độ đánh giá NL, có thể định hình
cấu trúc quá trình GQVĐ gồm các giai đoạn sau:
Giai đoạn 1. Phát biểu và làm rõ vấn đề:
1. Phân tích tình huống có vấn đề
2. Phát hiện vấn đề
3. Biểu đạt vấn đề
Đây là giai đoạn đặt HS vào tình huống có vấn đề, mục đích chính của
giai đoạn này là: Làm xuất hiện trƣớc HS những mâu thuẫn nhận thức, giúp
HS xác định rõ nhiệm vụ nhận thức và tiếp nhận nó, tức là tạo nhu cầu nhận
thức ở HS; kích thích ở HS hứng thú nhận thức sao cho các em phấn khởi, sẵn
sàng GQVĐ một cách liên tục. Đặt HS trƣớc những khó khăn vừa sức, những
khó khăn này khiến các em phải căng óc ra suy nghĩ giải quyết nhƣng không
đƣợc khó quá dễ làm mất tƣ tƣởng của HS. Khó khăn có thể giải quyết đƣợc
sẽ củng cố niềm tin của HS. Khi phát hiện đƣợc vấn đề, HS xác định trạng
thái khởi đầu và mục tiêu vấn đề; xác định đƣợc các khó khăn trong hoạt động
từ trạng thái khởi đầu vấn đề để đạt đƣợc mục tiêu của vấn đề. Nhận biết vấn
đề, dạng vấn đề, tìm dữ kiện của vấn đề tức là hiểu những thông tin vấn đề
cung cấp (hay còn gọi là giả thiết đối với VĐ) và yêu cầu cần giải quyết của
VĐ (còn gọi là kết luận đối với vấn đề) để từ đó phát biểu vấn đề.
HS trả lời một loạt các câu hỏi: Đƣơng nhiên câu hỏi đầu tiên, đây có
phải là VĐ hay không? Những thông tin nào vấn đề đã cho/đã có? vấn đề yêu
cầu tìm cái gì? Đâu là điều kiện của vấn đề? Điều kiện có mâu thuẫn không?
Có thể viết điều kiện thành công thức hay không?...
Giai đoạn 2. Đề xuất và lựa chọn giải pháp:
Các công việc chủ yếu trong giai đoạn này là:
1. Thu thập thông tin liên quan đến vấn đề
2. Đề xuất các giải pháp
3. Lựa chọn giải pháp

33. 25
Mục đích của giai đoạn này là: Đƣa HS vào con đƣờng tự lực, khai thác
tri thức. Phân tích quan hệ giữa dữ kiện và yêu cầu của vấn đề. Xuất hiện các
liên tƣởng, sàng lọc các liên tƣởng; dự đoán và suy diễn; tái hiện và huy động
các kiến thức, kĩ năng có liên quan. Thực hiện các thao tác tƣ duy, tách ra
đƣợc các bộ phận, nhận biết các đặc điểm, nhìn khái quát vấn đề ; làm cho HS
quen dần với phƣơng pháp khoa học trong nghiên cứu GQVĐ.
Để đề xuất đƣợc các giải pháp thì HS phải: Xây dựng giả thuyết và
kiểm chứng giả thuyết. Các câu hỏi đặt ra để HS trả lời: Đã gặp vấn đề này
chƣa? Hay đã gặp vấn đề này dƣới dạng khác? Hãy thử nghĩ tới vấn đề nào có
liên quan đã giải quyết và có thể sử dụng phƣơng pháp đó cho vấn đề này
không? Đã sử dụng hết các dữ kiện của vấn đề chƣa? Các dữ kiện đã đủ để
GQVĐ hay chƣa? Hình vẽ đúng chƣa? Có thể diễn đạt VĐ bằng hình thức
khác không? Những kiến thức cần sử dụng để GQVĐ, cần huy động thêm
kiến thức nào?...
HS dự đoán, suy diễn hình thành giải pháp GQVĐ. Nếu khẳng định,
HS chọn giải pháp và thực hiện bƣớc trong giai đoạn 3; nếu không khẳng
định, HS quay trở lại các bƣớc trong giai đoạn 1.
Giai đoạn 3. Thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ
Các công việc chủ yếu của giai đoạn này là:
1. Trình bày giải pháp
2. Đánh giá giải pháp
3. Nhận thức và vận dụng phƣơng pháp hành động vào bối cảnh mới
Sau khi tìm đƣợc giải pháp GQVĐ, sắp xếp trình tự thực hiện, trình
bày giải pháp. HS tự vấn: Lập luận chặt chẽ chƣa? Trình bày khoa học, lôgic,
hợp lí chƣa? Ở mỗi bƣớc thực hiện, HS thƣờng xuyên kiểm tra từng phép biến
đổi, rà soát kết quả; chỉ công nhận những điều thật rõ ràng và đã đƣợc tính
toán thật cẩn thận.
Phân tích về tính đúng đắn, tối ƣu của phƣơng thức GQVĐ, nhìn thấy
những mặt đƣợc và chƣa đƣợc trong kiến thức, kĩ năng của mình. Đƣa ra giải

34. 26
pháp khác. Nhận thức và vận dụng PP hành động vào bối cảnh mới (nêu vấn
đề tƣơng tự hoặc vấn đề tổng quát của vấn đề đã giải quyết).
Câu hỏi đặt ra: Giải pháp đúng chƣa? Kết quả có đúng không? Vì sao?
Từng bƣớc trong quá trình GQVĐ, việc tính toán đã đúng chƣa? Đã xét đầy
đủ các trƣờng hợp chƣa?
HS thực hiện các nội dung và tự trả lời các câu hỏi trong mỗi giai đoạn
của quá trình GQVĐ. Qua hoạt động GQVĐ trong mỗi giai đoạn năng lực
GQVĐ của HS đƣợc bộc lộ. Khi gặp khó khăn, chƣớng ngại, câu hỏi lại xuất
hiện để HS tìm cách trả lời. (HS cũng có thể tự đặt ra các câu hỏi cho từng
vấn đề cụ thể).
1.4.4. Những hoạt động cơ bản trong dạy học vật lí giúp học sinh bộc lộ
năng lực giải quyết vấn đề
1.4.4.1. Hoạt động tư duy, suy luận logic
Vấn đề biểu thị bởi một hệ thống những mệnh đề, phƣơng pháp GQVĐ
là cách thức giải quyết vấn đề đó. Phƣơng pháp có thể đƣợc tích lũy trong quá
trình học tập, nghiên cứu và từ kinh nghiệm sống. Muốn thực hiện phƣơng
pháp này, HS bắt buộc phải tƣ duy về bài toán Vật lí, mối liên hệ giữa các dữ
kiện đồng thời phải có suy luận logic mới có thể phát hiện vấn đề và đề xuất
các giải pháp GQVĐ.
Với một vấn đề cụ thể, nếu có đƣợc tƣ duy và suy luận logic thì HS
thuận lợi tiến hành nhiều hoạt động tìm tòi, khám phá phát hiện giải pháp
GQVĐ.
1.4.4.2. Hoạt động liên tưởng và tổng hợp kiến thức
Sự phát triển nhận thức là quá trình tích lũy các mối liên tƣởng. Số
lƣợng các mối liên tƣởng và sự linh hoạt khi liên tƣởng trong học vật lí là một
trong những cơ sở để phân định trình độ nhận thức, phân định năng lực
GQVĐ của HS.
Trong Vật lí, sự liên tƣởng giữa tình huống đƣợc xét và kho “lƣu trữ”
các “dữ liệu” đã có ở HS phụ thuộc vào cấu trúc của tình huống và khối lƣợng

35. 27
các dữ liệu HS tích lũy đƣợc. Hoạt động liên tƣởng các mối quan hệ, tổ chức
tổng hợp kiến thức đã học trong tiến trình hoạt động nhằm phát hiện ra mối
quan hệ giữa các dữ kiện của bài toán để phát hiện giải pháp GQVĐ.
Quá trình học tập, HS đã tích lũy đƣợc vốn kiến thức, kĩ năng nhất
định. Trƣớc một VĐ cần giải quyết, HS cần tổng hợp kiến thức, kĩ năng đã
tích lũy đƣợc để GQVĐ đặt ra. Điều đó phụ thuộc nhiều vào khả năng chọn
lọc của HS.
Hoạt động liên tƣởng và tổng hợp kiến thức của mỗi HS là khác nhau.
Cùng giải quyết một vấn đề, có ngƣời liên tƣởng và tổng hợp đƣợc nhiều định
luật, khái niệm, công thức,…, và nhiều thao tác tƣ duy giúp họ GQVĐ nhanh
và tốt hơn. Trái lại, do NL yếu, kiến thức, kĩ năng tích lũy không đƣợc bao
nhiêu, đối với những HS này, việc liên tƣởng và tổng hợp kiến thức ít thậm
chí là không có, tất nhiên họ sẽ gặp nhiều khó khăn khi GQVĐ.
1.5. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học Vật lí
1.5.1. Khái niệm về đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh
Theo nghiên cứu của các nhà khoa học thì năng lực giải quyết vấn đề là
năng lực cốt lõi của bản thân đƣợc dùng để giải quyết tình huống vấn đề mà ở
đó giải pháp thông thƣờng, có sẵn không giải quyết ngay đƣợc.
Năng lực giải quyết vấn đề đƣợc cấu trúc từ 3 thành tố bao gồm:
1. Phát hiện và làm rõ vấn đề;
2. Đề xuất, lựa chọn giải pháp;
3. Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề
ĐG năng lực GQVĐ của học sinh là quá trình GV thu thập thông tin,
tìm minh chứng; phân tích các thông tin, minh chứng đã thu thập đƣợc; nhận
biết mức độ năng lực giải quyết vấn đề của học sinh; có những nhận xét, quyết
định về năng lực giải quyết vấn đề, phản hồi cho học sinh, nhà trƣờng, gia
đình kết quả đánh giá; từ đó có biện pháp bồi dƣỡng, rèn luyện năng lực giải
quyết vấn đề cho học sinh.

36. 28
NL giải quyết vấn đề của HS đƣợc hình thành và phát triển trong hoạt
động giải quyết vấn đề. Do vậy, ĐG năng lực GQVĐ của HS là ĐG những
thành tố của năng lực GQVĐ. Việc thu thập thông tin, tìm minh chứng để
đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh đƣợc thực hiện thông qua
những biểu hiện của hoạt động giải quyết vấn đề. Quan sát quá trình GQVĐ,
nghiên cứu sản phẩm GQVĐ của HS, quá trình vấn đáp giữa GV và HS khi
GQVĐ. GV đối chiếu (HS tự đối chiếu) với những tiêu chí đã xác định để
đánh giá mức độ NL của HS.
1.5.2. Kết quả đầu ra về năng lực giải quyết vấn đề của học sinh
Bảng 1.1. Kết quả đầu ra về năng lực giải quyết vấn đề của học sinh
Thành tố Chỉ số hành vi
Phát hiện và làm rõ
vấn đề
Phân tích tình huống
Phát hiện vấn đề
Biểu đạt vấn đề
Đề xuất và lựa chọn
giải pháp
Thu thập thông tin có liên quan đến vấn đề
Đề xuất các giải pháp
Lực chọn giải pháp phù hợp
Thực hiện và đánh
giá giải pháp giải
quyết vấn đề
Thực hiện giải pháp
Đánh giá giải pháp
Nhận thức và vận dụng phƣơng pháp hành động vào
bối cảnh mới
1.5.2.1. Phát hiện và làm rõ vấn đề
NL phát hiện và làm rõ vấn đề gồm các NL thành phần: Phân tích tình
huống và phát hiện vấn đề; biểu đạt vấn đề, toán học hóa vấn đề;…Phát hiện
và làm rõ đƣợc vấn đề có vai trò rất quan trọng trong quá trình GQVĐ. Nhiều
HS không giải quyết đƣợc VĐ vì không phát hiện và làm rõ đƣợc vấn đề.
- Phân tích tình huống và phát hiện vấn đề: Một tình huống đặt ra,
trƣớc hết HS phải phát hiện tình huống đó đối với mình có phải là vấn đề
hay không bằng cách phân tích tình huống đó. Một số kiểu tình huống có

37. 29
vấn đề nhƣ: Tình huống đột biến, tình huống bất ngờ, tình huống xung đột,
tình huống bác bỏ, tình huống lựa chọn,... Nếu là vấn đề thì nó thuộc dạng
nào là bài tập chứng minh, bài tập tìm tòi, hay bài tập thực thành,…
- Biểu đạt vấn đề: Sau khi đã nhận dạng HS phải nghiên cứu kĩ để biểu
đạt vấn đề: Nêu đƣợc dữ kiện (giả thiết), yêu cầu (kết luận) của vấn đề, vẽ
hình, viết điều kiện dƣới dạng công thức (nếu cần). Biết tóm tắt vấn đề (đôi
khi dùng hình vẽ, mô hình).
- Toán học hóa vấn đề Vật lí: Các bài tập Vật lí luôn luôn gắn kết chặt
chẽ với thực tiễn và giải quyết các vấn đề do thực tiễn cuộc sống đặt ra. Tuy
nhiên để giải các bài toán Vật lí này không những HS phải có tri thức Vật lí
mà HS cần trau dồi NL giải toán học: Chuyển đổi bài toán Vật lí về hình thức,
đối tƣợng, hiện tƣợng của vấn đề có liên quan đến toán học.
1.5.2.2. Đề xuất và lựa chọn giải pháp
NL đề xuất và lựa chọn giải pháp bao gồm các thành phần: Dự đoán và
suy diễn; kết nối kiến thức, kĩ năng đã có và tri thức cần tìm để GQVĐ;…
- Dự đoán và suy diễn: Trong học Vật lí, HS GQVĐ năng lực dự đoán
và suy diễn của họ đƣợc bộc lộ. Đứng trƣớc một vấn đề, HS biết xem xét,
nghiên cứu và dự đoán giải pháp GQVĐ. HS mò mẫm, thử một số trƣờng
hợp, từ đó hình thành dự đoán. Dự đoán đó là cơ sở để HS suy diễn, phát hiện
giải pháp GQVĐ. Tuy nhiên, điều dự đoán không phải bao giờ cũng giải
quyết đúng đắn vấn đề đặt ra. Để có đƣợc giải pháp đúng GQVĐ hoàn chỉnh,
HS cần phải KT lại điều dự đoán tránh sa vào “ngõ cụt” trong quá trình
GQVĐ.
- Tổng hợp kiến thức, kĩ năng đã có và tri thức cần tìm để GQVĐ
Sau khi tìm hiểu kĩ vấn đề, HS phân tích và xử lí các thông tin của vấn
đề; tiến hành trích xuất, giải mã các thông tin sẽ tạo ra một số “sơ đồ” thích
hợp trong bộ nhớ. HS kết nối các thông tin của vấn đề với các thông tin đƣợc
lƣu trữ trong sơ đồ hiện có, một số sơ đồ đƣợc lựa chọn. Nếu không tìm thấy
đƣợc sơ đồ phù hợp, một sơ đồ tổng quát hơn sẽ đƣợc kích hoạt. Bằng cách
này, các tổ chức và cơ cấu của các sơ đồ đƣợc lƣu trữ cho phép các kiến thức

38. 30
liên quan đƣợc tìm thấy trong bộ nhớ. Các em thực hiện các thao tác phân tích
các yếu tố, tổng hợp các thông tin của vấn đề; dự đoán, liên tƣởng kết nối tri
thức cần tìm với kiến thức, kĩ năng đã có. Đó có thể là vấn đề tƣơng tự, vấn
đề có liên quan, vấn đề tổng quát, vấn đề đặc biệt,…, của vấn đề cần giải
quyết. Dùng suy luận vật lí, biến đổi toán học (nếu cần thiết) HS phát hiện
đƣợc giải pháp GQVĐ.
1.5.2.3. Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề
NL thực hiện và ĐG giải pháp GQVĐ bao gồm các thành phần: Trình
bày giải pháp GQVĐ, phát hiện giải pháp khác, nhận thức và vận dụng
phƣơng pháp hành động vào bối cảnh mới,…
- Trình bày giải pháp GQVĐ: Xác định quy trình để thực hiện giải pháp
GQVĐ bao gồm nội dung các công việc cần thực hiện và trình tự để thực hiện
các công việc đó theo những quy tắc lôgic, rõ ràng. HS xác lập đƣợc quy trình
thực hiện giải pháp GQVĐ đúng đắn, họ sẽ đi đúng hƣớng GQVĐ, không bỏ
sót công việc cần thiết, nhiều khi bỏ sót một công việc nào đó sẽ không giải
quyết đƣợc vấn đề hoặc giải quyết không đầy đủ các yêu cầu vấn đề đặt ra.
Nếu không xác lập đƣợc quy trình thực hiện giải pháp GQVĐ; có thể dẫn đến
GQVĐ luẩn quẩn, mất thời gian, không đem lại hiệu quả. Trong khi diễn đạt
giải pháp GQVĐ, HS tiến hành kiểm tra tính lôgic, chặt chẽ và sự đúng đắn
của mỗi bƣớc, từng phép tính, từng chi tiết. Diễn đạt giải pháp GQVĐ một
cách tƣơng đối chi tiết, lôgic và chặt chẽ, ngắn gọn, chính xác.
- Phát hiện giải pháp khác: ĐG việc chọn lựa giải pháp, công cụ phù hợp
hay chƣa? Giải pháp đã chọn là tối ƣu hay còn hạn chế gì? Còn giải pháp nào
hay hơn không? Trong quá trình GQVĐ, câu hỏi tự nhiên luôn nảy sinh là: vấn
đề này có liên quan đến một vấn đề nào khác hay không? Qua các hoạt động liên
tƣởng, chuyển hóa đối tƣợng,…, làm rõ mối liên hệ giữa vấn đề cần giải quyết
và vấn đề đã có giải pháp giải quyết. Từ đó, có thể sử dụng khía cạnh nào đó của
vấn đề này, phát hiện giải pháp khác GQVĐ.
- Nhận thức và vận dụng phương pháp hành động vào bối cảnh mới:
vấn đề đặt ra đã đƣợc giải quyết; nếu thay đổi, thêm, bớt điều kiện,…, có thể

39. 31
dẫn đến một vấn đề mới hay không? Câu hỏi này gợi ý cho HS ý tƣởng sáng
tạo. HS biết vận dụng sáng tạo các tri thức thu nhận đƣợc để tìm ra vấn đề
mới và giải quyết đƣợc vấn đề đó. Tìm đƣợc một bài toán vật lí mới vừa bổ
ích lại vừa có thể giải đƣợc, không phải là việc dễ, cần phải có kinh nghiệm,
sở trƣờng, may mắn.
1.5.3. Xây dựng tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh
Có thể dựa trên quá trình GQVĐ của HS để xây dựng tiêu chí ĐG năng
lực GQVĐ của HS. Căn cứ trên các tiêu chí về hành vi đối với các thành tố
của năng lực GQVĐ chúng ta có thể xây dựng tiêu chí ĐG năng lực GQVĐ
nhƣ sau:
Gồm 5 tiêu chí:
- Tiêu chí 1: Phân tích và hiểu đúng vấn đề (2 điểm): Học sinh nhận
diện đƣợc vấn đề, hiểu đúng các đại lƣợng trong vấn đề, hiểu đƣợc mối quan
hệ giữa các đại hƣợng đó
- Tiêu chí 2: Đƣa ra giải pháp để giải quyết vấn đề (2 điểm): Phát hiện
đƣợc giải pháp giải quyết vấn đề đƣa ra kết quả đúng, tiêu chí cụ thể:
- Tiêu chí 3: Lập luận vấn đề (2 điểm): Lập luận vấn đề logic, chặt chẽ
và chính xác đến kết quả cuối cùng.
- Tiêu chí 4: Đánh giá giải pháp (2 điểm): Đánh giá nhận xét sau mỗi
bƣớc thực hiện giải pháp, có thể đề xuất giải pháp khác cũng cho kết quả
đúng.
- Tiêu chí 5: Vận dụng vào bối cảnh, vấn đề mới (2 điểm): Có thể đề
xuất vấn đề tƣơng tự và đƣa ra giải pháp giải quyết.
Cụ thể các tiêu chí tham chiếu nhƣ sau:

40. 32
Bảng 1.2. Khung tiêu chí tham chiếu
Tiêu chí Tiêu chí chất lƣợng hành vi Tỉ lệ
điểm
Phân tích và hiểu
đúng vấn đề
Học sinh hiểu đúng vấn đề 2
Hiểu chƣa thật đúng vấn đề, còn sai sót nhỏ 1
Hiểu chƣa thật đúng vấn đề, còn sai sót, ảnh
hƣởng nhiều đến việc tìm giải pháp
0.5
Hiểu sai vấn đề 0
Đƣa ra giải pháp
để giải quyết vấn
đề
Giải pháp đúng 2
Giải pháp đúng, tuy nhiên còn có thiếu sót nhỏ 1
Giải pháp đúng, nhƣng chƣa cụ thể, không chi tiết 1
Có đƣa ra giải pháp, nhƣng chƣa đúng 0.5
Giải pháp sai hoặc chƣa có giải pháp 0
Lập luận vấn đề
Lập luận chặt chẽ, logic và chính xác 2
Lập luận thiếu chặt chẽ, thiếu lôgic, tính toán
chƣa hoàn toàn chính xác
1
Không biết lập luận, tính toán sai 0
Đánh giá giải
pháp
Có nhận xét sau khi thực hiện giải pháp và đƣa ra
các giải pháp đúng khác (nếu có)
2
Có nhận xét sau khi thực hiện giải pháp nhƣng
không chính xác, đầy đủ
1
Không có nhận xét sau khi thực hiện giải pháp 0
Vận dụng vào bối
cảnh, vấn đề mới
Nêu đƣợc vấn đề tƣơng tự và đƣa ra giải pháp
đúng
2
Nêu đƣợc vấn đề tƣơng tự nhƣng chƣa đƣa ra
đƣợc giải pháp giải quyết đúng
1
Không nêu đƣợc vấn đề tƣơng tự 0
Học sinh có các mức độ đạt đƣợc về năng lực giải quyết vấn đề nhƣ
sau:
- Mức 1: Học sinh có năng lực giải quyết vấn đề tốt là đạt từ 8,0 điểm
trở lên và yêu cầu năng lực hiểu vấn đề phải đạt 2 điểm.

41. 33
- Mức 2: Học sinh có năng lực giải quyết vấn đề Khá nếu đạt từ 7,0
điểm đến dƣới 8,0 điểm và yêu cầu năng lực hiểu vấn đề phải đạt 2 điểm.
- Mức 3: Học sinh có năng lực giải quyết vấn đề trung bình nếu đạt từ
5,0 điểm đến dƣới 7,0 điểm và yêu cầu năng lực hiểu vấn đề phải đạt 2 điểm.
- Mức 4: Học sinh không có năng lực giải quyết vấn đề hoặc năng lực
giải quyết vấn đề yếu kém nếu điểm dƣới 5,0 hoặc hiểu sai vấn đề, không đƣa
ra đƣợc giải pháp giải quyết vấn đề.
1.5.4. Phương pháp và công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học
sinh.
1.5.4.1. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề thông qua điểm số
GV thiết kế bài KT gồm những câu hỏi yêu cầu HS phải lập luận để
phát hiện và GQVĐ, nhất là những bài toán tổng hợp yêu cầu phải hiểu sâu,
rộng kiến thức hoặc những bài toán thực có gắn với thực tiễn yêu cầu HS phải
liên hệ, sâu chuỗi kiến thức đã học. Nhƣ vậy GV nên dùng bài kiểm tra tự
luận với các bài toán gắn nhiều với thực tiễn. GV có thể thiết kế phần bài làm
theo một mẫu yêu cầu HS phải thể hiện rõ năng lực GQVĐ.
Phần đề kiểm tra và phiếu trả lời có thể thiết kế nhƣ sau:
Bảng 1.3. Thiết kế đề kiểm tra đánh giá năng lực GQVĐ của HS
ĐỀ KIỂM TRA
MÔN........................
Thời gian:..........................................................
Họ và tên học sinh: ...........................................
Lớp....................................................................
I. Phần đề bài
II. Phần bài làm
1. Phần 1: Hiểu vấn đề (Em ghi rõ em hiểu vấn đề trong đề bài nhƣ thế nào,
nêu rõ đây là dạng bài nào, các dữ kiện đã cho là gì và bài toán yêu cầu gì)?
..........................................................................................................................
......
2. Phần 2: Giải pháp thực hiện (Em nêu rõ các bƣớc và những kiến thức

42. 34
dùng để giải quyết vấn đề trong đề bài trên)?
..........................................................................................................................
3. Phần 3: Lập luận logic (Em hãy trình bày lời giải của vấn đề trên)?
..........................................................................................................................
4. Phần 4: Đánh giá giải pháp (Em có nhận xét gì về bài làm của mình và vấn đề nêu tro
..........................................................................................................................
5. Phần 5: Vận dụng vào tính huống mới (Em hãy nêu một vấn đề tƣơng tự vấn đề trên v
..........................................................................................................................
Thông qua điểm số này và qua nhiều bài kiểm tra GV có thể ĐG đƣợc
năng lực GQVĐ của HS một cách tổng thể hoặc có thể ĐG từng thành tố
năng lực GQVĐ của HS.
1.5.4.2. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề thông qua sản phẩm học tập của
học sinh
Một trong những phƣơng pháp ĐG chuẩn xác năng lực GQVĐ của HS
là thông qua các sản phẩm học tập nhƣ các dự án học tập, các báo cáo tiểu
luận.
GV giao cho HS thực hiện báo cáo về một VĐ trong học tập hoặc trong
thực tiễn và yêu cầu báo cáo theo mẫu gồm các thành tố của năng lực GQVĐ.
Mẫu có thể thiết kế nhƣ sau:
Bảng 1.4. Mẫu báo cáo
BÁO CÁO
Tên chủ đề: .....................................................................................................
1. Em hiểu về chủ đề này nhƣ thế nào?
..........................................................................................................................
2. Để giải quyết đƣợc vấn đề trong chủ đề này em đề xuất giải pháp hữu
hiệu nào?
..........................................................................................................................
3. Em hãy viết một báo cáo khoảng 15 - 30 dòng nói về việc giải quyết vấn

43. 35
đề đƣơc nêu trong chủ đề trên?
..........................................................................................................................
4. Em có nhận xét gì về chủ đề em đƣợc giao và em gặp khó khăn gì trong
quá trình giải quyết vấn đề này? Em có thể đề xuất thêm một vài giải pháp
mà theo em vẫn giải quyết đƣợc vấn đề trên hiệu quả?
..........................................................................................................................
5. Chủ đề trên có liên quan đến các vấn đề khác trong cuộc sống và học tập
của em nhƣ thế nào?
..........................................................................................................................
Căn cứ vào báo cáo của HS nộp, GV có thể ĐG đƣợc năng lực GQVĐ
của HS đó và đƣa ra những nhận xét và cách thức điều chỉnh PPDH.
1.5.4.3. Phương pháp đánh giá năng lực giải quyết vấn đề thông qua quan sát
của giáo viên
Có thể sử dụng PP case - study để thực hiện ĐG năng lực GQVĐ thông
qua quan sát của GV.
Bƣớc 1: Thông báo cho GV giảng dạy và GV dự giờ biết về tiêu chí
ĐG năng lực GQVĐ.
Bƣớc 2: GV giảng dạy soạn giáo án và thực hiện tiến trình lên lớp theo
dạy học theo PP nêu và giải quyết vấn đề. Trong quá trình dạy cần đƣa ra VĐ
cụ thể, yêu cầu HS phân tích và đƣa ra giải pháp thực hiện; nhận xét cách giải
của các bạn và đƣa ra lời giải mới cũng nhƣ yêu cầu HS nêu lên bài toán hoặc
VĐ tƣơng tự.
Bƣớc 3: Tổ chức dạy và tiến hành quan sát HS.
Có thể cùng một giờ học quan sát nhiều HS nhƣng ở nhiều thành tố
năng lực GQVĐ khác nhau. Quá trình quan sát HS đƣợc tiến hành nhiều lần
trong nhiều giờ học và ghi thành nhật kí. Dùng kết quả quan sát đƣợc để ĐG
kết quả năng lực GQVĐ của HS.
Có thể thiết kế phiếu quan sát năng lực GQVĐ của HS nhƣ sau:

44. 36
Bảng 1.5. Phiếu quan sát năng lực của học sinh
PHIẾU QUAN SÁT NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH
Họ và tên học sinh:...........................................................................
Ngƣời quan sát:................................................................................
Phần quan sát:
Thứ,
ngày
Tên bài
học
Năng lực giải quyết vấn đề
Hiểu vấn
đề
Đề xuất
giải
pháp
Lập
luận
Đánh
giá giải
pháp
Áp
dụng
vấn đề
mới
Điểm
tổng,
xếp loại
Nhận xét của ngƣời quan sát:
...............................................................................................................................
Mẫu nhật kí về năng lực GQVĐ của HS trong tuần, trong tháng nhƣ
sau:
Bảng 1.6. Sổ đánh giá năng lực GQVĐ của HS
SỔ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH
Lớp:..........................................
Năm học:..................................
STT Họ tên học sinh Tháng .... Tháng..... Tháng..... Tháng....
1.5.5. Quy trình xây dựng bộ công cụ KTĐG kết quả học tập của HS theo
hướng tiếp cận năng lực.
Việc đánh giá kết quả học tập môn Vật lí của HS Trung học phổ thông
theo hƣớng tiếp cận năng lực có thể thực hiện theo quy trình sau:
- Bƣớc 1: Xác định mục đích, yêu cầu đánh giá.

45. 37
- Bƣớc 2: Xác định đối tƣợng cần đánh giá
- Bƣớc 3: Lựa chọn phƣơng pháp đánh giá.
- Bƣớc 4: Xác định các điều kiện (để KT, ĐG).
- Bƣớc 5: Biên soạn công cụ đánh giá (bộ câu hỏi và đề thi).
- Bƣớc 6: Tiến hành kiểm tra, thu thập thông tin.
- Bƣớc 7: Phân tích thông tin thu đƣợc
- Bƣớc 8: Nhận xét công cụ đánh giá, kết luận và ra quyết định về kết
quả học tập của HS.
Do có những chuẩn còn đƣợc mô tả một cách chung chung, khái quát
nên để đánh giá đƣợc kết quả học tập của HS một cách khách quan, công bằng
và khoa học thì việc soạn câu hỏi theo theo hƣớng tiếp cận năng lực có thể
thực hiện theo quy trình sau:
- Bƣớc 1: Phân loại các năng lực của HS.
- Bƣớc 2: Xác định các thao tác, hoạt động tƣơng ứng của HS theo các
năng lực cần kiểm tra, đánh giá;
- Bƣớc 3: Xác định một số dạng toán cơ bản và những sai lầm thƣờng
gặp của HS khi làm bài kiểm tra;
- Bƣớc 4: Xây dựng bảng trọng số của bộ câu hỏi;
- Bƣớc 5: Biên soạn, thử nghiệm, phân tích, hoàn thiện bộ câu hỏi.
1.6. Thực trạng đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong
dạy học vật lí ở trƣờng THPT
Để tìm hiểu kĩ hơn về thực trạng ĐG năng lực GQVĐ của HS hiện nay
tôi sẽ tiến hành khảo sát.
1.6.1. Mục đích khảo sát
Tìm hiểu thực trạng ĐG năng lực GQVĐ của HS và sự cần thiết của
hoạt động đánh giá năng lực GQVĐ trong DHVL ở trƣờng THPT hiện nay.
1.6.2. Đối tượng và thời gian khảo sát
- Đối tượng: Tôi chọn mẫu nghiên cứu ở một số lớp tại trƣờng THPT A
Hải Hậu, trƣờng THPT Xuân Trƣờng B trên địa bàn tỉnh Nam Định. Tổng số

46. 38
phiếu khảo sát thực trạng 155 phiếu đƣợc phát cho các đối tƣợng gồm giáo
viên (GV) dạy vật lí và học sinh (HS) của hai trƣờng, trong đó có 12 GV và
138 HS lớp 12.
- Thời gian khảo sát: Tháng 4 năm 2015.
1.6.3. Nội dung khảo sát
Tìm hiểu nhận thức của CBQL, GV và HS về ĐG năng lực GQVĐ của
HS. Đồng thời tìm hiểu thực trạng ĐG năng lực GQVĐ và sự cần thiết của
hoạt động đánh giá năng lực GQVĐ của HS lớp 12 trong DHVL ở trƣờng
THPT hiện nay.
1.6.4. Phương pháp khảo sát
Dùng phiếu khảo sát theo hình thức trắc nghiệm (phụ lục 1); tiến hành
phỏng vấn CBQL, GV và HS; quan sát thông qua dự giờ. Đồng thời tôi sử
dụng phƣơng pháp nghiên cứu những tài liệu liên quan đến thực trạng ĐG ở
trƣờng THPT hiện nay.
1.6.5. Kết quả khảo sát
+ Đối với 12 thầy cô giáo:
a) Ý kiến của GV về việc thực hiện đánh giá KQHT thƣờng xuyên của
HS trong quá trình dạy học ngoài các yêu cầu đánh giá theo yêu cầu của Nhà
trƣờng.
- Có 26,67% ý kiến cho rằng: Thƣờng xuyên
- Có 60,0% ý kiến cho rằng: Thỉnh thoảng
- Có 13,33% ý kiến cho rằng: Không đánh giá mà chỉ thực hiện theo
đánh giá của Nhà trƣờng yêu cầu.
b) Ý kiến về việc GV thực hiện kiểm tra NL giải quyết vấn đề trong
quá trình dạy học môn Vật lí và hình thức kiểm tra

47. 39
Bảng 1.7. Kết quả lấy ý kiến về việc GV thực hiện kiểm tra NL giải quyết vấn
đề
c) Quan điểm của GV về việc tổ chức ĐG NL GQVĐ trong mỗi tiết
học trên lớp:
- Có 66,67% ý kiến cho rằng: Rất cần thiết
- Có 25,0% ý kiến cho rằng: Cần thiết
- Có 8,33% ý kiến cho rằng: Chƣa cần thiết
- Có 0% ý kiến cho rằng: Không cần thiết
d) Công cụ chủ yếu của GV đã sử dụng để ĐG NL GQVĐ trong dạy
học vật lí:
- Có 100% sử dụng công cụ: Câu hỏi và bài tập trên lớp
- Có 33,33% sử dụng công cụ: Vấn đề giao cho nhóm giải quyết
- Có 100% sử dụng công cụ: Bài tập về nhà
- Có 100% sử dụng công cụ : Đề kiểm tra
- Có 0% sử dụng công cụ khác
e) Mức độ quan trọng của từng mục đích của việc đánh giá NL GQVĐ
của HS trong dạy học Vật lí. Tỷ lệ (%) đƣợc thống kê trong bảng dƣới đây
(Với 1 là mức quan trọng nhất, 5 là mức ít quan trọng nhất):
Hình thức Thƣờng
xuyên
Thỉnh
thoảng
Không
bao giờ
Thông qua các bài kiểm tra 25,0 % 33,33% 41,67%
Thông qua quan sát 58,33 % 25,0% 16,67%
Thông qua các sản phẩm học tập của học sinh 8,33% 25,0% 66,67%
Thông qua dự án học tập 0% 16,67% 83,33%

48. 40
Bảng 1.8. Mức độ quan trọng của từng mục đích, mục tiêu của việc đánh giá NL
TT Mục đích, mục tiêu
Mức quan trọng(%)
1 2 3 4 5
1
GV nhận biết NL GQVĐ của HS,
từ đó GV điều chỉnh cách dạy
0 8,33 16,67 33,33 41,67
2
HS tự nhận biết NL GQVĐ của bản
thân, từ đó điều chỉnh cách học
0 16,67 25,0 25,0 33,33
3 Tham gia xếp loại học lực của HS 25,0 25,0 41,67 8,33 0
4
Phản hồi cho gia đình, nhà
trƣờng để đƣợc tạo điều kiện DH
66,67 16,67 8,33 8,33 0
+ Đối với 128 học sinh:
a) Ý kiến của HS về việc GV tổ chức KT, ĐG kết quả học tập:
Bảng 1.9. Ý kiến của HS về việc GV tổ chức KT, ĐG kết quả học tập:
Hình thức Thƣờng
xuyên
Thỉnh
thoảng
Không
bao giờ
Bài kiểm tra tự luận theo hình thức giải các bài
tập
77,5 22,5 0
Bài kiểm tra trắc nghiệm 87,5 12,5 0
Bài kiểm tra yêu cầu trả lời và tìm phƣơng án
giải quyết một vấn đề cụ thể trong cuộc sống
hoặc trong lý thuyết
30,0 70,0 0
Bài kiểm tra dƣới dạng một sản phẩm giao về
nhà hoặc làm tại lớp
30,0 45,0 25,0
Bài kiểm tra thông qua dự án học tập 0 7,5 92,5
Bài kiểm tra vấn đáp 55,0 45,0 0
b) HS đƣợc thầy (cô) hay một ngƣời nào đó định nghĩa NL GQVĐ:
- Có 0% ý kiến cho rằng: Có
- Có 100% ý kiến cho rằng: Không

49. 41
c) HS hiểu thế nào là ĐG năng lực GQVĐ trong dạy học Vật lí:
- Có 70,0% ý kiến cho rằng: ĐG NL giải các bài tập Vật lí
- Có 15,% ý kiến cho rằng: ĐG NL học Vật lí
- Có 15% ý kiến cho rằng: ĐG KQHT môn Vật lí
- Có 0% không có cách hiểu khác
d) Thời điểm thực hiện đánh giá NL GQVĐ của HS trong dạy học Vật
lí ở trƣờng THPT:
- Có 22,5% ý kiến cho rằng: Trong quá trình dạy học mỗi bài học
- Có 50% ý kiến cho rằng: Kết thúc mỗi bài học
- Có 95,0% ý kiến cho rằng: Sau mỗi phần, hoặc mỗi chƣơng trong
SGK
- Có 7,5% ý kiến cho rằng: Đầu năm học
- Có 77,5% ý kiến cho rằng: Giữa học kì
- Có 90,0% ý kiến cho rằng: Cuối năm học
- Có 0% ý kiến cho rằng: Cuối cấp học
- Có 47,5% ý kiến cho rằng: Bài kiểm tra 15 phút
- Có 55,0% ý kiến cho rằng: Bài kiểm tra 45 phút
e) Nội dung lời nhận xét của GV dạy Vật lí bài làm hoặc câu trả lời của
HS:
- Có 52,5% ý kiến cho rằng: Lời nhận xét kết quả (Giỏi, khá,…)
- Có 12,5% ý kiến cho rằng: Lời nhận xét về năng lực
- Có 32,5% ý kiến cho rằng: Lời nhận xét về thái độ
- Có 75,0% ý kiến cho rằng: Lời nhận xét khuyến khích, động viên
- Có 55,0% ý kiến cho rằng: Lời nhận xét chỉ trích, phê phán
Một số nhận xét và đánh giá chung
Qua tham khảo các tài liệu về thực trạng ĐG năng lực GQVĐ ở trƣờng
phổ thông. Qua kết quả trả lời phiếu hỏi, điều tra một số GV và HS có thể
thấy đa số GV nhận thức chƣa đúng về ĐG năng lực GQVĐ, chƣa thấy đƣợc
sự cần thiết của việc ĐG năng lực GQVĐ của HS lớp 12 trong DHVL THPT;

50. 42
chƣa coi việc ĐG đƣợc năng lực của ngƣời học là mục đích cuối cùng của dạy
học; HS chƣa hiểu về ĐG năng lực GQVĐ. Trong hoạt động DHVL, GV
thiếu sự quan tâm đến NL của HS, chƣa thực hiện ĐG năng lực GQVĐ của
HS, chỉ dừng lại làm sao HS nắm đƣợc kiến thức, rèn luyện đƣợc kĩ năng vận
dụng kiến thức để giải các bài tập vật lí, không chú ý đến hình thành và phát
triển năng lực GQVĐ của HS trong DHVL; HS chƣa có kĩ năng tự ĐG năng
lực GQVĐ.
Trong một số các tiết học GV cũng đã tạo ra các tình huống có VĐ để
HS suy nghĩ tìm cách giải, nhƣng các tình huống này còn nghèo nàn chƣa thật
sự đƣợc đầu tƣ chu đáo cẩn thận trong các bài giáo án. GV và nhà trƣờng chỉ
chú trọng đến việc KTĐG tổng kết thông qua các bài kiểm tra, bài thi để tính
điểm chứ chƣa áp dụng KTĐG quá trình trong mỗi tiết học, một phần vì tốn
thời gian đầu tƣ, một phần chƣa thoát ra khỏi cách dạy học truyền thống.
1.7. Kết luận chƣơng 1
Trong chƣơng 1, luận văn đã hệ thống hoá các công trình và quan điểm
của một số tác giả trong và ngoài nƣớc về các khái niệm cơ bản của KTĐG kết
quả học tập của HS theo định hƣớng tiếp cận NL và ĐG năng lực GQVĐ của
HS trong dạy học Vật lí, cụ thể:
- Đã nêu lên khái niệm về KTĐG; kết quả học tập và đánh giá kết quả
học tập của HS; vai trò của KTĐG trong quá trình dạy học; Phƣơng pháp và kĩ
thuật KTĐG.
- Đã nghiên cứu sâu về NL; Năng lực học tập của HS THPT và đánh giá
KQHT theo định hƣớng phát triển năng lực.
- Luận văn đã nghiên cứu hoạt động GQVĐ của HS; những hoạt động cơ
bản giúp HS bộc lộ năng lực GQVĐ; đánh giá NL GQVĐ trong DHVL và kết
quả đầu ra của năng lực GQVĐ.
- Luận văn cũng đã xây dựng các tiêu chí đánh giá; Phƣơng pháp đánh
giá và xây dựng bộ công cụ ĐG năng lực GQVĐ.

51. 43
- Luận văn đã khảo sát thực trạng về KTĐG kết quả học tập môn Vật lý
của HS THPT cho thấy trong thời gian qua các trƣờng THPT đã quan tâm đến
đổi mới KTĐG theo định hƣớng tiếp cận NL nhƣng vẫn còn một số khó khăn,
tồn tại và hạn chế.