Dsa ottobre 2011 ic fontanile anagnino

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Disturbi specifici d'apprendimento

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Dsa ottobre 2011 ic fontanile anagnino

  1. 1. I DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO BRUNA MAZZONCINIbruna.mazzoncini@uniroma1.it
  2. 2. Ci sono tanti differenti DSA:I DSA sono quadri clinici moltodiversi tra loro, emergono in tempidiversi, evolvono e si modificano nelcorso dell’età evolutiva e nel corsodella vita scolastica
  3. 3. Diversità fenotipica dei DSAI DSA si presentano diversamente nel corso dello sviluppo perché Si diversificano i profili patologici, in rapporto ai deficit nucleari presenti, relativi al controllo del codice scritto e all’uso delle altre competenze compromesse
  4. 4. Diversità fenotipica dei DSASi diversificano, nei cicli scolari, leabilità coinvolte nei processi dilettura scrittura e calcolo(dall’apprendimento e controllo delcodice al suo uso autonomo comestrumento di pensiero e apprendimento)
  5. 5. Diversità fenotipica dei DSA È diversa l’interferenza del disturbo sugli apprendimenti curricolari nelle diverse discipline Cambia quindi il peso del disturbo nel processo di apprendimento
  6. 6. Diversità fenotipica dei DSA Si l’interferenza degli modifica apprendimenti precedenti sul processo in corso Sono diverse le strategie utilizzabili per eseguire le richieste scolastiche
  7. 7. Diversità fenotipica dei DSASi strutturano frequenti comorbidità con i Disturbi Psicopatologici e dello Sviluppo
  8. 8. DSA: quadri clinici differenti in rapporto a: LE MODIFICAZIONI EVOLUTIVE: sviluppo cognitivo,neuropsicologico, emotivo LE MODIFICAZIONI METACOGNITIVE: rappresentazioni delprocesso di apprendimento e strategie di esecuzione e controllo LE MODIFICAZIONI ACCADEMICHE: tipo, caratteristiche,modalità delle richieste scolastiche LE MODIFICAZIONI LEGATE AGLI EVENTI DI VITA:fattori di rischio e fattori protettivi, aspetti compensativi e/oscompensativi
  9. 9. I DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTOProcessi linguistici, processi metacognitivi e strategie di apprendimento
  10. 10. Il processo di apprendimento Aspetti linguistici e metacognitivi generaliAspetti linguistici e metacognitivi compito – specifici Aspetti motivazionali-affettivi
  11. 11. Il processo di apprendimento nei DSA Molti studi concordano sulla presenza di un problema metacognitivo nei DSA Vengono sottolineati diversi aspetti: Deficit nell’uso simultaneo e successivo di strategie idonee alla risoluzione di un compito. Deficit nella consapevolezza dei processi attivati. Deficit nella generalizzazione dei processi attivati. Deficit motivazionale.
  12. 12. Il processo di apprendimento nei DSA Uso deficitario delle strategie: Non simultaneità d’uso di più strategie Non flessibilità d’uso di una strategia Persistenza d’uso di una strategia Non coerenza tra scelte successive Non uso in successione di più strategie
  13. 13. DSA e apprendimento LETTURA Alterato rapporto tra decodifica e comprensione Difficoltà di riconoscimento degli errori Difficoltà di correzione degli errori Non flessibilità delle strategie di lettura (scansione rapida, lettura analitica ecc.) in funzione dello scopo Scarso uso di conoscenze (generi letterari) da attivare nei processi inferenziali
  14. 14. DSA e strategie di lettura LETTURA DI FRASI INCONGRUELa prova pone il soggetto di fronte ad un conflittologico (comprensione della frase) e linguistico ( capacitàmetalinguistica e di previsione semantica).Tipologia: Frasi senza significato(non parola) Frasi con significato incongruo(parola reale non adattaal contesto) Frasi con significato congruo (parola reale adatta alcontesto, scorretta grammaticalmente) Modalità di correzione: esplicita/automatica/non percezione/errata/assente
  15. 15. Strategie di lettura utilizzate dai DSA Nella prova di LETTURA DI FRASI INCONGRUE CORREZIONI AUTOMATICHE CORREZIONI ERRATE (FRASI INCONGRUE) NON PERCEZIONE DELL’ERRORE (FRASICONGRUE) CORREZIONI ESPLICITE (FRASI SENZA SIGNIFICATO)(Modalità di correzione: esplicita/automatica/non percezione/errata/assente)
  16. 16. Il processo di apprendimento dallinguaggio orale al linguaggio scritto richiede:  controllo del passaggio da schemi orali aperti a schemi scritti chiusi  analisi della struttura narrativa orale  analisi delle caratteristiche del codice orale che intervengono dell’organizzazione del codice scritto;  controllo in itinere del processo orale e del processo scritto  controllo della corrispondenza dei significati  controllo della comprensibilità  controllo degli errori
  17. 17. Dal linguaggio orale al linguaggio scritto Processi di Pianificazione dei contenuti e della forma LinguaggioLinguaggio Capacità di revisione orale durante e dopo scritto l’esecuzione Abilità di shifting Strategie metalinguistiche
  18. 18. DSA e Apprendimento SCRITTURA Scarso controllo delle fasi del processo di scrittura Scarsa pianificazione nella fase orale Scarsa pianificazione nella fase scritta Scarso controllo nelle operazioni di shifting fonologico/semantico Scarsa rilevazione errori Scarsa rappresentazione delle strategie utilizzabili
  19. 19. DSA: La costruzione del Testo scritto Difficoltà nell’uso divergente di strategie fonologiche/semanticheProcesso di generazione Processo di valutazione del testo del testo Difficoltà di ricontrollo del testo “ come se l’avesse scritto un altro” (Piredda et al., 2002)
  20. 20. DSA e competenze metaforicheMolti autori concordano nel rilevare frequenti difficoltà metaforiche. In particolare: Difficoltà di comprensione metaforica Oscillazioni nello stesso soggetto tra differenti livelli d’uso metaforico Facile uso di strategie immature anche in presenza di strategie più mature utilizzate: non uso esperienziale nel passaggio da una metafora all’altra. Non automatizzazione dei livelli d’uso metaforico posseduti.
  21. 21. DSA e difficoltà non verbali Difficoltà nel sistema dei numeri (transcodifica numerica, giudizio di numerosità) Difficoltà nel recupero dei fatti aritmetici (calcolo a mente, tabelline, scomposizioni numeriche) Difficoltà di automatizzazione dei processi di esecuzione delle operazioni (incolonnamento, prestito, riporto) (1)
  22. 22. DSA e difficoltà non verbali- Difficoltà di problem solving matematico (nella programmazione ed esecuzione dei problemi)- Difficoltà nella rappresentazione e riproduzione di rapporti spaziali e topologici complessi (compiti grafici, geometrici) (2)
  23. 23. DSA e difficoltà di problem solving Difficoltà di direzionare l’attenzione Scarsa organizzazione Inesattezza nelle procedure dei compiti Difficoltà nel portare a termine e valutare i risultati del compito richiesto Difficoltà di programmazione Difficoltà di operare in sequenze
  24. 24. DSA: tempi e modalità di apprendimento Facile sovraccarico della memoria di lavoro (perdita di informazioni, errori frequenti) Facile esauribilità nel mantenere i processi attentivi Facile stancabilità e discontinuità nei risultati Facile esauribilità motivazionale e discontinuità di investimento sul compito
  25. 25. I DSA, IN SINTESI: DEVONOAFFRONTARE DISOMOGENEITÀ, DISCRONIE,ATIPIE (a diversi livelli) TRA / NELLECOMPETENZE:tra il controllo dei codici e il controllo deicontenuti;tra aspetti numerici/seriali e logico matematici/procedurali.tra processi di automatizzazione e volontarizzazionedelle procedure;tra competenze accademiche e sociali;tra abilità, curiosità, motivazioni, obiettiviperseguibili.
  26. 26. La patologia dell’apprendere nei DSA Non sapere quanto tempo serve per imparare Non sapere cosa si sa già Non sapere cosa si deve ricordare e cosa si deve inventare Dimenticare troppo Inventare troppo Sapere già tutto Non sapere niente (1)
  27. 27. La patologia dell’apprendere nei DSA Non vedere i propri sbagli Non poter autocorreggersi Non poter sbagliare Confondere conoscenze, opinioni o giudizi Fare resistenza di fronte a compiti nuovi Non manifestare curiosità (2)
  28. 28. Dai processi diapprendimento ai processi di insegnamento nei DSA
  29. 29. DSA a scuolaIl processo di Il processo di apprendimento insegnamento Rallentamenti  Scomposizione del Atipie compito Strategie  Analisi del percorso Processi di di insegnamento automatizzazione  Verifica dei tempi e Pianificazione e delle strategie di controllo insegnamento metacognitivo  Analisi della relazione Motivazione educativa
  30. 30. Processo di insegnamento e Analisi del compito MODALITÀLINGUAGGIO DI RICHIESTA ORALE COMPRENSIONE UNITÀ PRODUZIONE CONTROLLATA UTILIZZAZIONELINGUAGGIO SCRITTO TIPOLOGIA DI ERRORI LINGUAGGIO LETTO MODALITÀ DI ESECUZIONE
  31. 31. DSA e insegnamento È necessario un processo di: Scomposizione del compito: aspetti neuropsicologici, metacognitivi, motivazionali, sociali (come è fatto il compito che propongo) Scomposizione nel rapporto tra compito specifico e suo peso nel processo di apprendimento (quali abilità vengono promosse) Individuazione dei tempi e delle strategie più idonee al raggiungimento di obiettivi scolastici e sociali raggiungibili
  32. 32. DSA e insegnamento Il disturbo altera il rapporto tra gli aspetti costitutivi del processo di apprendimento Il disturbo altera il rapporto tra acquisizioni e uso delle competenze.
  33. 33. DSA e insegnamento Il disturbo necessita di una continua verifica della relazione di insegnamento-apprendimento La relazione che in assenza di problemi significativi raggiunge una certa stabilità viene continuamente messa in discussione dal disturbo.
  34. 34. La patologia dei comportamenti in classe nei DSA VOLER FAR TUTTO  OPPORSI A TUTTE COME GLI ALTRI LE RICHIESTE NON SAPER  NON VOLER FAR DA SOLO CHIEDERE AIUTO  AUTOVALUTAZIONE CHIEDERE SEMPRE SEMPRE ESTREMA CONFERME ESTERNE  ESSERE ESSERE PIGRO, PROVOCATORIO, SFATICATO DISINTERESSATO
  35. 35. Percorsi di conoscenza di una difficoltà Individuare l’area che si vuole esplorare: asse di sviluppo coinvolto Utilizzare criteri evolutivi nella scelta del compito e nel giudizio di merito Scomporre il compito in rapporto agli assi di sviluppo interessati Gerarchizzare il peso degli assi in funzione di ciò che stiamo valutando all’interno del compito Confrontare diversi compiti omogenei per E.S. e i livelli di funzionamento nei diversi assi interessati
  36. 36. Percorsi di conoscenza di una difficoltà Cosa sa fare? Cosa non sa fare? A che livello non fa un compito? Come non fa un compito? Che tipo di errori fa? Come controlla gli errori e le difficoltà? Che strategie utilizza? Che consapevolezza ha delle richieste previste dal compito ? Che consapevolezza ha e dei risultati raggiunti? Come varia l’esecuzione del compito con supporto dell’adulto? Che tipo di supporto incide?
  37. 37. Processo osservativo Individuazione linee di sviluppo Individuazione parametri evolutivi Individuazione e scelta dei parametri più significativi, con funzione gerarchica Individuazione dei compiti Individuazione delle modalità di somministrazione dei compiti Analisi quantitativa e qualitativa dell’errore
  38. 38. Profilo della lettura Tipologia del compito (grafemi, sillabe, parole, frasi, brani) Unità di lettura (infralessicale, lessicale, sovralessicale) Tipologia degli errori rispetto al codice (linguistici, spaziali) Tipologia degli errori rispetto al contenuto (congrui , incongrui, senza senso) Prosodia Comprensione (argomento conosciuto o sconosciuto) Rapporto tra controllo della tecnica/ controllo del contenuto
  39. 39. Profilo della scrittura Modalità esecutiva, (tipo di codice utilizzato,controllo grafico) Tipologia del compito (copiato, dettato, autodettato, testo spontaneo) Localizzazione degli errori (intramorfemici, intermorfemici) Tipologia degli errori (doppie, apostrofi, accenti, elisioni, inversioni, aggiunte, sostituzioni, fusioni, scissioni) Confronto tra produzioni guidate e spontanee Rapporto tecnica/contenuto
  40. 40. Profilo del calcolo Livello controllato (prenumerico,numerico) Modalità di richiesta: (compito orale o scritto) Compiti di controllo numerico (transcodifica) Recupero fatti aritmetici (tabelline, scomposizioni numeriche) Controllo procedure di calcolo (4 operazioni) Processi logico matematici (numerici e non numerici) Processi logico geometrici Rapporto tra controllo dei codici, delle procedure, dei ragionamenti
  41. 41. Per intervenire è necessario: Osservare il bambino/ragazzo facendo riferimento a chiari parametri evolutivi Integrare in un profilo le competenze integre e deficitarie presentate dal bambino/ragazzo Riconoscere e modificare le strategie atipiche o improduttive utilizzate Analizzare la proposta didattica in termini di : livello di sviluppo richiesto, tipologia delle competenze attivate, modalità di presentazione, modificazioni possibili Misurare i risultati in termini di : comprensione del compito, controllo del compito, uso del compito

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