La psicopedagogía como ámbito
científico-profesional
Lidia Cabrera Pérez1, José Tomás Bethencourt Benítez2
Introducción
La...
En 1946 Wallon creó un centro psicopedagógico modélico para otros muchos, de tal manera
que, en 1970 se creó la Asociación...
denomina-das Ciencias de la Educación. A pesar de este periodo de latencia de la
psicopedagogía en España, en casi todas l...
dos en el de la educación especial. En el marco social, sin embargo, sigue imperando el
término natural de psicopedagógico...
llevadas a cabo por los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica: EOEPs. (Orden
de 14/6/91 y Orden de 9/12/92 po...
María Teresa Moreno Valdés
INTRODUCION
La necesidad de proporcionar a alumnos y alumnas una educación que los prepare para...
de modo controlado, dentro de un plano proyectado deliberadamente con el fin de conseguir
una meta fijada”. El reconocimie...
de conceptos afines pero lo más importante es destacar su utilidad y la forma en que las
aprenden y emplean los estudiante...
• Asesoramiento/ tutoría a profesores: El tutor podría asesorar y orientar acerca de las
programaciones de aula, objetivos...
• Los procesos de enseñanza- aprendizaje en el aula deben fundamentarse en una Didáctica
desarrolladora que enfatice el ro...
influencia son concurrentes y, en interacción mutua sostenida, constituyen las bases
psicopedagógicas de este importante p...
comprensión -que se materializan también por la existencia de las otras- la asociación,
sistematización, análisis, producc...
la constitución sociopolítica del sujeto y el impulso a la acción transformadora, con base en
consensos
con
sus
pares,
que...
impulsen y/o provoquen el aprendizaje autogestionado en grupo e individualmente, por lo que
la libertad de trascender todo...
oportunidad y pertinencia en relación a una educación sociocrítica y transformadora. En ella
se encuentra la concepción pe...
designaciones han sido trabajados por muchos pueblos y culturas que han reflexionado sobre
la necesidad de superar el indi...
construcción y uso, que por razones válidas sobre la falta de importancia o significancia
pedagógico-didáctica que no se l...
otra de sus tareas fundamentales, que se desarrollará en las conclusiones y propuestas de
este artículo y consiste en ser ...
mexicano, donde ella se desarrolla como investigadora del Instituto de Investigaciones
Históricas de la Universidad Nacion...
retención de datos a través de la vista y el oído -además de que la atención puede
mantenerse por ciertos periodos de tiem...
"para venir a donde no sabes, has de ir por donde no sabes",11 pero, para ir por donde no sabes en el
terreno de la educac...
De lo simple a lo complejo.
De lo concreto a lo abstracto.
Por lo tanto, para hacer asequible a los educandos los conocimi...
Selección y elaboración de los medios de enseñanza
Los medios de enseñanza son los recursos materiales (pizarra, láminas, ...
Upcoming SlideShare
Loading in …5
×

Diapositiva

1,285 views

Published on

  • Be the first to comment

  • Be the first to like this

Diapositiva

  1. 1. La psicopedagogía como ámbito científico-profesional Lidia Cabrera Pérez1, José Tomás Bethencourt Benítez2 Introducción La preocupación por la educación y el estudio del comportamiento humano ha estado presente en toda la historia de la humanidad. Sin embargo, el nacimiento de las ciencias pedagógicas y psicológicas como disciplinas encargadas de construir conocimiento científicoexperimental es muy reciente. Apenas cuentan, una y otra, con poco más de un siglo de historia. Este conocimiento se inicia, consolida y sistematiza en el entorno de la comunidad científica tras el inicio y aplicación de la experimentación y el método científico a los problemas de una y otra disciplina, a finales del siglo XIX. Otra cuestión es si obviamos o no el conocimiento anterior, no sólo porque constituye el cimiento del conocimiento actual, sino por la emergencia posterior de otros métodos alternativos al experimental que, actualmente, le dotan del mismo rigor. En ese momento, sin embargo, el discurso positivista de la pedagogía y la psicología científica, supuso un enorme despliegue de acciones y modelos teóricos en toda Europa y América. La psicopedagogía es una consecuencia directa del nacimiento de la pedagogía y la psicología experimental, sobre todo aplicada al ámbito de las deficiencias físicas y mentales. La preocupación que existía en ese momento por la infancia (paidología y childstudy) junto a la obligatoriedad de la enseñanza, y la emergencia de la experimentación aplicada al estudio de las diferencias individuales, sientan las bases científicas disciplinares y sociales del profesional actual de la psicopedagogía. Había que educar a la ciudadanía, pero para ello había que construir el conocimiento que permitiera la explicación de su comportamiento individual, ante situaciones específicas de aprendizaje. En un contexto fuertemente influenciado por las ideas de Darwin y la selección natural de las especies, cobran gran relevancia la Pedagogía Expe-rimental y Diferencial. De forma paralela, la predominante preocupación por la infancia es-trecha lazos entre profesionales de la medicina y de la educación para dar respuesta a la edu-cación especial, higiene escolar y la infancia desamparada (pedagogía médica). Actualmente, estas disciplinas han sido reemplazadas por otras aglutinadas en torno a la psicopedagogía, tales como: atención a las necesidades educativas específicas; orientación educativa, vocacional y profesional; evaluación psicopedagógica y diagnóstico de necesidades educativas; estrategias y estilos de enseñanza y aprendizaje, intervención psicopedagógica en áreas deapoyo al currículo educativo, etc. Objetos de estudio clásicos de la pedagogía diferencial fueron1: (1) En relación a las edades (preescolar, primaria, media, universitaria, edad adulta y vejez); (2) En relación a las unidades sociales (educación familiar, institucional y ambiental); (3) En relación a las deficiencias (físicas, psíquicas, sociales, intelectuales, inter-culturales, del lenguaje, etc.); etc. La psicopedagogía por tanto, como disciplina científico-profesional, cuenta con ante-cedentes históricos bien delimitados en diferentes países del continente europeo y americano. Como muestra de ello puede citarse el proceso de desarrollo e implantación tanto científica como profesional de la psicopedagogía realizado en Francia. Para Andrey y Le Men (1970) la obra del autor francés Henri Wallon (1879-1962) representa la mayor concreción de la inte-gración de la psicología en la escuela, y una consecuencia de dicha obra es la fundación en el año1925 del primer Laboratorio de Psicopedagogía en el seno de la escuela pública, que dio paso en el año 1927 a la creación del Laboratorio de Psicología del Niño.
  2. 2. En 1946 Wallon creó un centro psicopedagógico modélico para otros muchos, de tal manera que, en 1970 se creó la Asociación Francesa de Centros Psicopedagógicos que inte-graba a unos 20 centros de esa naturaleza. Las decisivas y extensas contribuciones del psicopedagogo francés Wallon han quedado reflejadas en los trabajos de Andrey y Le Men (1970) ya citado, en el monográfico nº 6 coordinado por el psicólogo Jesús Palacios en la revista Cuadernos de Pedagogía del año 1980, en los artículos de la revista Infancia y Aprendizaje correspondientes a los números 3 y 4 (año 1978) y nº 8 (año 1979) y finalmente en la obra de su propio discípulo René Zazzo del año 1975 y de título Psicología y Marxismo. Fue, precisamente, Zazzo, quien sucedió a Wallon en el Laboratorio de Psicología del Niño y publicara otras obras como: El devenir de la inteligencia (1946), Nueva escala métrica de inteligencia (1966), Los niños de 6 a 12 años (1969), Los débiles mentales (1969) y Ma-nual para el examen psicológico del niño (1970). En España, la institucionalización de estos estudios se produce de forma más tardía que en el resto de Europa. Un ejemplo de ello es que mientras en Francia, país vecino del Es-tado Español, se producía una importante reforma de la enseñanza en el año 1947, la famosareforma conocida con el nombre de sus promotores Langevin-Wallon, en la cual se fijaron las principales funciones del psicopedagogo, en España se produce 25 años mas tarde, en los años 70 con la Ley General de Educación, tomando como referencia la francesa. En España el co-nocimiento relativo a la psicología y pedagogía se incluía en la licenciatura de filosofía. En 1902 se crea la primera cátedra de Psicología Experimental y en 1904 la de Pedagogía Expe-rimental, ambas en La Universidad de Madrid. Mientras, en el resto de Europa y en Estados Unidos ya se institucionalizaba la psicopedagogía como disciplina encargada de atender las necesidades especiales de los estudiantes. El panorama educativo español, sin embargo, se nutría de ese conocimiento que venía de fuera, sobre todo de la mano del profesorado de las Escuelas Normales, y los inspectores de enseñanza primaria, quienes se encargaron de introducirlo y difundirlo a través de publicaciones como: el Boletín de la Institución Libre de Enseñanza, la Revista de Pedagogía, o la Revista de las Escuelas Normales. Estudios recientes sobre las aportaciones españolas al panorama mundial de la psicopedagogía2, como las de la Institución Libre de Enseñanza, profesionales de la pedagogía, de la medicina como Ramón y Cajal, juristas, de la sociología, y más tarde de la psicología, ponen de manifiesto un discurso psicopedagógico en España, que se plasmó en la formación de profesionales (como el curso de técnicas psicopedagógicas organizado por el Museo Pedagógico Nacional) e instituciones educativas que llevan el nombre de psicopedagógico, tal como sucedía en el escenario europeo3. En el entorno de los años 20 y 30 el término psicopedagógico se usaba frecuentemente para denominar las prácticas educati-vas especiales, la orientación profesional que empezaba a gestarse, las orientaciones en la reeducación de menores, etc. La revista Infancia Nostra, fundada en 1922 en Barcelona, con-taba con una sección de psicopedagogía, donde distintos profesionales comunicaban sus expe-riencias en torno a la reeducación de menores. Toda esta construcción y sistematización del entorno psicopedagógico que se produce en la primera mitad del siglo XX en España se ve truncada por la dictadura franquista. Se eclipsan las ideas educativas de atención personalizada y especializada, y las personas propul-soras de estos modelos y métodos, así como grandes teóricos e investigadores se van al exilio. Se inicia un periodo de incertidumbre y desorden epistemológico para ciertos ámbitos del conocimiento psicopedagógico, que más tarde buscan un lugar en el entorno de las
  3. 3. denomina-das Ciencias de la Educación. A pesar de este periodo de latencia de la psicopedagogía en España, en casi todas las obras de pedagogía diferencial y educación especial se observa una constante referencia a la psicopedagogía, y en la reeducación de menores siempre se habla de métodos psicopedagógicos. El término psicopedagogía ha aparecido siempre, para hacer refe-rencia al conocimiento psicopedagógico, en todos los diccionarios y enciclopedias pedagógi-cas, como en el diccionario de psicopedagogía, diccionario de las ciencias de la educación, enciclopedia práctica de pedagogía, enciclopedia temática de educación especial, diccionario enciclopédico de educación especial, etc. Sin embargo, el conocimiento psicopedagógico se fragmenta, por lo que los distintos ámbitos se van desarrollando al amparo de la pedagogía y la psicología de manera indepen-diente, buscando formas específicas y diferenciadas en unos casos, pero solapándose en otros. El carácter bicefálico de la psicopedagogía viene dado, por tanto, de la confluencia y solapamiento de dos disciplinas y dos profesionales que se han ido desarrollando de forma autónoma, como ha quedado manifiesto en innumerables publicaciones. La fragmentación histórica en el corpus de conocimiento y la aglutinación actual del profesional de la psicopedagogía es la que ha provocado las fuertes tensiones, disputas y enfrentamientos gremiales entre profesionales de la psicología y la pedagogía, las cuales no tienen sentido desde las actuales perspectivas teóricas del propio conocimiento psicopedagógico, más ambientalistas, más constructivistas y basadas en enfoques más de desarrollo que terap-éuticos, y en dinámicas más colaborativas. La ampliación de funciones de la intervención, así como de los ámbitos de acción, han creado una intersección difícil de diferenciar. En este tra-bajo nos proponemos contribuir a superar esas limitaciones defendiendo la posición de la psicopedagogía como ámbito interdisciplinar, en la cual tienen que confluir o converger nece-sariamente la psicología escolar y de la educación, la orientación educativa, la educación es-pecial, el diagnóstico o evaluación psicopedagógica, y las bases didácticas para la interven-ción, entre otra. A la vez que defendemos la formación disciplinar y profesional básica, y no la especialización en uno u otro ámbito (psicológico y pedagógicoLas contribuciones específicas de la psicología a la psicopedagogía en el Estado Espa-ñol, tanto en el terreno científico como profesional, pueden ser revisadas en la obra de Báez y Bethencourt (1992). Estos autores concluyen que la actividad investigativa y formativa de las universidades, la reivindicación social de los movimientos de renovación pedagógica y el desempeño profesional de los psicólogos y las psicólogas en los centros escolares privados, contribuyó a que las instancias gubernamentales y administrativas fueran aceptando la lenta, tardía, progresiva y precaria implantación e institucionalización de los servicios psicopedagó-gicos en el sistema público de educación. Reforma social e institucionalización de la psicopedagogía en el Estado Español Antes de definir o conceptualizar el campo disciplinar de la psicopedagogía como nosotros la entendemos en el momento actual, haremos un breve resumen de la ordenación administrativa que ha determinado la aglutinación actual del conocimiento psicopedagógico. Como ya hemos adelantado, las reformas educativas que se fueron produciendo en Eu-ropa a mitad del siglo pasado, en el caso de España se concretan con la promulgación de la Ley General de Educación (LGE) de 1970, en la cual se reconocía el derecho del alumnado a recibir servicios de orientación escolar, personal y profesional. Pero tal derecho se ve implementado muchos años después, cuando en 1977 se dicta la orden ministerial por la que se crearon los Servicios Provinciales de Orientación Escolar y Vocacional (SPOEV), y más tarde los equipos multiprofesionales (EM), los primeros en el ámbito de la orientación y los segun-
  4. 4. dos en el de la educación especial. En el marco social, sin embargo, sigue imperando el término natural de psicopedagógico, y dos años más tarde, con motivo de la instauración de los ayuntamientos democráticos, se crean los Servicios Psicopedagógicos Municipales (SPM), con la finalidad de atender áreas educativas no cubiertas por la escuela. La transferencia de competencias en educación a las primeras Comunidades Autónomas en 1982, inicia una diferenciación en la organización de la acción psicopedagógica en el escenario educativo del Estado Español. En 1983 en Cataluña empiezan a funcionar los Equipos de Asesoramiento y Orientación Psicopedagógica. En la Comunidad valenciana los Servicios Psicopedagógicos Escolares (1984). En Galicia, los Equipos Psicopedagógicos de Apoyo a la Escuela (1985), y así sucesivamente. También hayindicar que en otras comunidades autónomas no se introduce todavía el término psicopedagógico, como en el País Vasco (Centros de Orientación Pedagógica: COPs), Navarra (Servicios de Ordenación Académica e Innovación Educativa); Andalucía (Equipos de Promoción y Orientación Educativa: EPOEs.); etc. La reforma educativa que se inicia en España en los años 80, culmina con la promul-gación en 1990 de la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), y la aglutinación del conocimiento psicopedagógico que había estado diseminado y fragmen-tado. Desde la LOGSE se impulsa la orientación e intervención psicopedagógica en todos los centros de enseñanza obligatoria, con el fin de que den apoyo y asistencia a las necesidades de los centros, el profesorado, el alumnado y sus familias. Esta asistencia constituye uno de los capítulos de excelencia y calidad educativa del nuevo sistema que pretende la Ley. La LOG-SE demanda al sistema educativo: un sistema de apoyo al currículo de orientación educativa e intervención psicopedagógica, una mayor calidad de la enseñanza, y una personalización de los aprendizajes. Para ello se institucionaliza dentro del sistema educativo la figura profesio-nal del psicopedagogo/a, que hasta ese momento había estado diversificada, o repartida entre dos profesionales (pedagogo/a y psicólogo/a escolar). La ordenación del panorama concluye con la fusión de los tres servicios hasta el mo-mento existentes: Servicios de Orientación Escolar y Vocacional (SOEV), los Equipos Multiprofesionales (EM), y los Servicios Psicopedagógicos Municipales (SPM). La propuesta del Ministerio (MEC, 1990) es un modelo global y único de orientación e intervención psicopedagógica, a través del funcionamiento de departamentos de orientación en centros de enseñanza secundaria (especialidad de pedagogía y psicología), equipos sectoriales que ofrezcan apoyo a los centros de infantil y primaria, y equipos específicos para la atención del alumnado con necesidades educativas especiales. La mayoría de las Comunidades Autónomas secundan esa propuesta. Además de las funciones de evaluación y orientación al alumnado, el Ministe-rio de Educación hace una relación de ámbitos necesitados de aportación técnica de carácter psicopedagógico. Destacamos el desarrollo de actitudes, normas y valores; las estrategias de enseñanza y aprendizaje; cómo enseñar y aprender en materias específicas o ante dificultades concretas; cómo desarrollar técnicas de estudio y aprendizaje; estrategias de solución de pro-blemas y procesamiento de la información; mecanismos para aprender a pensar y aprender a aprender; etc. (MEC, 1990). En este documento se resalta el derecho del alumnado a recibir atención y orientación individualizada a través de un conjunto de servicios y actividades propias de la psicopedagogía: tutoría académica, departamentos de orientación y equipos inter-disciplinares de zona o sector. En 1991, el MEC regula el ejercicio profesional de la psicopedagogía en centros educativos para su propio territorio, y dictamina que las tareas de intervención psicopedagógica sean
  5. 5. llevadas a cabo por los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica: EOEPs. (Orden de 14/6/91 y Orden de 9/12/92 por la que se regula la estructura y funciones de los EOEPS), y los Departamentos de Orientación de los Institutos de Educación Secundaria (Real Decreto 199/1993 y R.D. 7/5/96 por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de los Institutos de Educación Secundaria). En la Comunidad Autónoma Canaria esta reforma se produce en 1995, con la constitución de los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógicos: EOEPs. (Decreto 23/95 -BOC nº 34, de 20/3/95- por el que se regula la orientación educativa la Comunidad Autónoma Canaria). El acceso laboral a los distintos espacios profesionales ha sido posible tanto desde la psicología como desde la pedagogía, exigiendo a los pedagogos y pedagogas retomar la formación psicológica recibida en su formación inicial, y a los/as psicólogos/as “subsanar su carencia de conocimientos sobre los procesos educativos a los que no tuvieron acceso en el transcurso de su formación inicial” (Coll, 1996:43). Se trataba pues de fomentar la formación de profesionales competentes en todas las acciones psicopedagógicas que el sistema educativo y social demanda, independientemente de las divisiones disciplinares. Pero el Ministerio de Educación y Ciencia, con la intención de “compensar las lagu-nas detectadas en la formación inicial, tanto de psicólogos escolares como de pedagogos especializados en orientación, para la realización de actividades y tareas típicamente psicopedagógicas” (Coll, 1996, p. 43), institucionaliza los Estudios Oficiales de Psicopedagogía, que son regulados a través del Real Decreto 916/1992 de 17 de Julio, con el apoyo de los profesionales de uno y otro ámbito. Gonzalo (1991) es muy explícito al respecto, cuando dice: “es evidente que no cualquier psicólogo o pedagogo por el mero hecho de tener la titulación, posee ya el perfil apropiado para las funciones de orientación e intervención psicopedagógica”. Continúa este autor diciendo que “acerca de los rasgos de profesionalidad y especialización que se derivan del texto del libro Blanco y del Documento sobre Orientación Educativa e Intervención Psicopedagógica, éstos parecen reclamar un perfil definido por conocimientos teóricos y competencias prácticas que capacite en todas aquellas intervenciones en el campo pias de la psicopedagogía: tutoría académica, departamentos de orientación y equipos interdisciplinares de zona o sector. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE: BASES PARA LA INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA
  6. 6. María Teresa Moreno Valdés INTRODUCION La necesidad de proporcionar a alumnos y alumnas una educación que los prepare para la vida ha estado vinculada en diferentes países a reformas curriculares que enfatizan el “aprender a aprender” y el aprender a pensar, tanto a través de la enseñanza de procedimientos disciplinares e fundamentalmente interdisciplinares como de diferentes programas tutoriales paralelos (Habilidades del pensamiento, Enriquecimiento Instrumental, entre otros). Estas y otras necesidades han hecho que el área de actuación del psicopedagogo no se limite a las dificultades del aprendizaje, atendidas en espacios clínicos y/o institucionales, sino que el asesor psicopedagógico y el psicopedagogo sean profesionales que actúan en la escuela como parte del equipo de profesionales necesarios para el buen funcionamiento de la misma. En trabajos anteriores1 señalé que el “aprender a aprender ” se centra en la construcción de un tipo de conocimiento específico que fue denominado por Paris2 en 1983 como “estratégico“ o “condicional” y en la posibilidad de hacer un uso flexible y funcional de los conocimientos que el estudiante construye; en este proceso de construcción tienen un papel fundamental los procesos de mediación social que en un escenario sociocultural dan sentido y significado a lasactividades y por otro lado, las estrategias, expectativas e intenciones del propio alumno3,4. Comparto el criterio de Pozo5, acerca de que el “aprender a aprender ” es una de las características que definen la nueva cultura del aprendizaje, la cual para ser real debe promover la enseñanza de estrategias de aprendizaje (EA), a las cuales en su libro “El aprendizaje estratégico” consideró tema estrella de la psicopedagogía actual6. Otros autores reconocen la importancia de la enseñanza de EA, lo que ha dado lugar al surgimiento de una Didáctica basada en la reflexión metacognitiva. En Brasil, se destacan los trabajos de EvelyBorutchovitchen esta línea de pesquisa, desde un enfoque teórico cognitivo basado en la teoría del Procesamiento de la Información. Es importante destacar la significación del tema para profesionales que atienden niños de la Educación Fundamental, muchos de ellos con Dificultades de Aprendizaje o con otras Necesidades Educativas Especiales (NEE). En este sentido, es imprescindible destacar la actuación del psicopedagogo12 que de hecho actúa como agente de inclusión social, tanto en espacios institucionales (escolares o no) como clínicos. Castelló, Guasch y Liesa2 establecieron que las intervenciones en el área de las estrategias de aprendizaje, deben considerar tres aspectos básicos: I. Su naturaleza y conceptualización II. La organización de su enseñanza III. El rol que deben adoptar los maestros paralograr su adquisición. (Utilizo el término maestropara designar al que enseña, en cualquier espacioeducativo y por tanto, el mismo es aplicable tanto al profesor que actúa en sala de aula como o otros profesionales de la educación, incluyendo al psicopedagogo). SU NATURALEZA Y CONCEPTUALIZACIÓN En 1999, Pozo6 describe a las EA como “sistemas conscientes de decisión mediadas por instrumentos simbólicos”. Este mismo autor5 lasdiferencia de las técnicas de estudio, definiéndolas como “procedimientos que se aplican
  7. 7. de modo controlado, dentro de un plano proyectado deliberadamente con el fin de conseguir una meta fijada”. El reconocimiento del papel de lo social y de la mediación por instrumentos simbólicos, constituye al decir del autor6 una “... aproximación de los postulados de Vigotsky y la escuela soviética que desde los años 80 viven un esplendoroso renacimiento”, lo cual constituye la tendencia más actual en el tema, demostrada por el autor en la misma obra a partir del análisis de la evolución del concepto: En un trabajo anterior1 destaqué que en el análisis de la evolución del concepto, específicamente a partir de los años 80, coincido con el enfoque constructivista planteado por Pozo en cuanto a señalar la necesidad de una Didáctica basada en la cesión de los procesos de autorregulación pero a mi juicio resulta preciso integrar de manera más significativa algunos aportes del enfoque histórico-cultural de Vigotski, y sus seguidores que permiten abordar otras aristas del tema, especialmente los referidos a la “situación social del desarrollo” y a la “mediación” A su vez, la enseñanza estratégica debe basarse, sí, en una Didáctica centrada en la cesión gradual de los procesos de autorregulación pero siempre destacando el papel mediador del profesor. Este proceso de cesión gradual es denominado por Pozo5 como “prestar conciencia”a nuestros alumnos. ORGANIZACIÓN DE SU ENSEÑANZA La discusión sobre cómo deben enseñarse las Estrategias de Aprendizaje sigue dos tendencias fundamentales: la existencia de programas paralelos a las disciplinas y la enseñanza dentro de cada una de las disciplinas y asignaturas. La primera variante, que comenzó desde las décadas de 70 y 80 del siglo pasado a partir del auge de los estudios sobre meta cognición y “aprender a aprender”15 de la combinaciónde ambos6,17 y de la “mejora de la inteligencia entre otros, incluye diferentes programas, tutoriales o no, que han demostrado mayor o menor éxito en el alcance de sus objetivos. La crítica fundamental que han recibido es que las habilidades (o procedimientos, técnicas, destrezas o capacidades, término que depende de cada programa) desarrollados al margen del contenido del currículo escolar, en muchos casos no logran ser transferidos por los alumnos para garantizar el alcance de los objetivos del proceso pedagógico. La segunda variante preconiza la enseñanza de EA dentro de los contenidos de las disciplinas y destaca la importancia del trabajo inter. ytransdisciplinar en la didáctica del proceso pedagógico. Es la forma más aceptada actualmente y supone un serio esfuerzo de planeación y gestión escolar, que garantice el trabajo coordinado de los profesores que imparten disciplinas que se articulan de manera horizontal (en un mismo año y grupo)y vertical (entre los diferentes años de un nivel educativo, como por ejemplo la Educación Fundamental en Brasil), lo cual significa partir de un enfoque integrador en la comprensión del curriculum. Monereo9 definió la importancia del asesoramiento pedagógico en la impulsión de Proyectos de Innovación Educativa que integren la enseñanza de EA en todas y cada una las disciplinas del currículo escolar y estableció para ello tres niveles de intervención: PRIMER NIVEL: Proyecto Curricular El asesor psicopedagógico trabaja en funciones de apoyo a la formación de profesores, en la actualización sobre temas educativos y toma de decisiones con respecto a: • Concepciones sobre el proceso de enseñanza- aprendizaje y sobre el concepto de estrategia: Es necesario partir de las preconcepciones de los profesores y de la diferenciación
  8. 8. de conceptos afines pero lo más importante es destacar su utilidad y la forma en que las aprenden y emplean los estudiantes como paso previo a pensar cómo deben enseñarse. • Concepciones sobre la enseñanza de EA paralelamente a los contenidos de las disciplinas o dentro de ellas. La concepción paralelista implica que en la escuela se ofrezcan cursos o disciplinas para que los alumnos aprendan EA, habiéndose demostrado que si se desea que las mismas seanútiles y puedan generalizarse a diferentes materias, deben ser los profesores los que enseñen a aprender los contenidos correspondientes a la disciplina que enseñan, atendiendo a las condiciones y a los objetivos propios de cada contexto instruccional, “enfoque que ha sido denominado infusionadoprecisamente por enfatizar la necesaria integración o infusión de las estrategias junto a los contenidos enseñados”. • Decisiones curriculares sobre qué EA enseñar, cuándo enseñarlas y qué, cuando y cómo evaluarlas. I. Con respecto a cómo enseñar EA, el trabajo del asesor psicopedagógico debe estar encaminado a destacar la trascendencia de los procedimientos interdisciplinares y la necesidad de la colaboración entre los profesores y tutores para tomar decisiones de planeación didáctica horizontal, las características de su enseñanza que faciliten la compresión de cuándo y cómo utilizarlas, cómo reforzarlas y generalizarlas y cómo garantizar su uso en la vida familiar y solución de problemas cotidianos. La enseñanza de los procedimientos fue clasificada en relación con el tratamiento de la información: adquirir información, interpretarla, analizarla, hacer inferencias, comprenderla y explicarla o comunicarla. II. ¿Cómo secuenciar la enseñanza de EA?. El autor propone responder la pregunta ¿A partir de qué objetivos y condiciones debe el alumno decidir el empleo de un procedimiento X (de escritura, lectura, matemáticas, etc) cuando se encuentra en el nivel educativo Y (Infantil, Fundamental, Medio)?. La respuesta implicaría obviamente, progresar desde tareas con objetivos de baja complejidad cognitiva (observar, comparar, memorizar) y en condicione simples a tareas que impliquen resolución de problemas, con mayor complejidad (inferir, interpretar, generalizar) y en condiciones complejas. Es esencial que tanto alumnos como profesores puedan comprender que la toma de decisiones para usar una estrategia u otra depende de las condiciones personales, de las condiciones de la tarea y de las condiciones ecológicas o situacionales. III. Con respecto a cómo enseñar las EA seleccionadas para cada disciplina y nivel educativo, deben considerarse los principios que deben orientar una enseñanza estratégica, o sea, cómo enfocar desde la Didáctica la adquisición de EA: destacar la utilidad de la EA, garantizar su dominio, facilitar la metacognición unida al aprendizaje cooperativo insistiendo en cuándo y porqué debe ser usada una determinada EA, lograr la cesión gradual de la responsabilidad hasta llegar a la autorregulación del aprendizaje y evaluar claramente el proceso de aprendizaje de las EA. En relación con este aspecto profundizaré más adelante en el epígrafe referido a ROL DEL MAESTRO. SEGUNDO NIVEL: Plan de acción tutorial El autor describe el papel del asesor psicopedagógico en el modelo educativo español, que en un primer nivel se centra en el asesoramiento institucional, en un segundo se refiere a los departamentos de orientación que existen en toda escuela y en un tercero se refieren a las actividades de los profesores tutores,. Que coordinan las actividades de los profesores que actúan con un mismo grupo de alumnos. Esteúltimo se desglosa en :
  9. 9. • Asesoramiento/ tutoría a profesores: El tutor podría asesorar y orientar acerca de las programaciones de aula, objetivos didácticos y actividades de enseñanza y evaluación, de forma que se garantice la enseñanza coordinada de EA en las diferentes disciplinas. • Tutoría grupal • Tutoría individual. Considero interesante señalar que en el modelo educativo cubano, existe un psicopedagogo en cada escuela de nivel fundamental y medio, por lo cual las actividades descritas anteriormente son especialmente posibles. Existe también una estructura de trabajo denominada didáctico-metodológica (que asume diferentes nombres en dependencia del nivel educativo, desde la Escuela Primaria hasta la Universidad) en que los profesores planean, organizan y evalúan el proceso de enseñanza aprendizajeapareciendo la figura del Profesor Guía, que realiza funciones de Tutoría Grupal e Individual tanto en aspectos educativos como instructivos. Predomina la enseñanza de EA dentro del enfoque infusionado, como procedimientos didácticos. TERCER NIVEL La interacción educativa en el aula está referida a las ayudas relativas a la enseñanza del uso estratégico de conocimientos en sala deaula y está especialmente relacionada con los aspectos a seguir. ROL DEL MAESTRO A mi criterio, la pesquisa educacional no ha concedido el necesario espacio a la formación y desarrollo de un pensamiento estratégico, entendiendo como tal a la capacidad de buscar vías diferentes para lograr el objetivo de aprendizaje, o sea, la flexibilidad del proceso de pensamiento. El profesor debe reflexionar sobre su propio proceso de aprendizaje para entender cómo aprenden sus alumnos y para enseñarles modos estratégicos de aprender. La necesidad de reconceptualización del asunto y el reconocimiento de su importancia ha sido destacado por autores como Gargallo y Monereo1 los cuales coinciden en que para lograr el desarrollo de “alumnos estratégicos” se necesitan “maestros estratégicos”, que hayan tomado conciencia de los complejos procesos cognitivos y metacognitivosque se movilizan para aprender, de ahí que se precise una seria labor de formación de los profesores en este sentido. Desde el asesoramiento psicopedagógico, es importante apoyar a los profesores en el análisis de los tipos de ayuda que utilizan para promover la Zona de Desarrollo Próximo de sus alumnos, para lo cual el profesor precisa conocer tanto las ayudas generales que podría ofrecer como tener suficiente dominio de su disciplina para saber los tipos de dificultades que más comúnmente pueden aparecer. Estos aspectos son especialmente necesarios para trabajar con alumnos con Necesidades Educativas Especiales y deberíanocupar un lugar en la formación inicial y posgraduada de los profesores. Martínez19 ofreció sugestiones de actividades que deberían ser consideradas para desarrollar una enseñanza estratégica. Como parte de la asignatura Estrategias de Aprendizaje, que impartí en las Universidades de Camaguey, Cuba y en la Universidad Estadual de Ceará en Brasil y considerando el intercambio de ideas con el autor y con Alfonso Orantes21,22, modifiqué la propuesta de Martínez desde un enfoque histórico-cultural, la cual a rasgos generales aparece a continuación:
  10. 10. • Los procesos de enseñanza- aprendizaje en el aula deben fundamentarse en una Didáctica desarrolladora que enfatice el rol de la autorregulación como centro del proceso pedagógico, el papel activo del alumno como sujeto de su propio aprendizaje y del profesor como mediador del proceso pedagógico. • Necesidad de un modelo de funcionamiento en el aula desde una visión de grupos. Frente al aprendizaje individual per se, se propone la necesidad de la mediación social y el trabajo en la Zona de Desarrollo Próximo. Lo anteriorsupone la reconceptualización del papel delprofesor, destacando su rol como mediador de procesos (psicológicos, linguísticos y sociales) y su entrenamiento en técnicas o dinámicas de trabajo grupal. • Necesidad de reflexionar sobre el alumno, como personalidad con características propias y aprendizajes previos, introduciendo la “entregapedagógica” como parte del proceso escolar. Este paso, significa que el profesor que concluye el trabajo con un grupo de alumnos, al final de un grado o nivel escolar, debe “entregar” al profesor que seguirá una evaluación sobre particularidades, fortalezas y debilidades de cada alumno y del grupo, en un intercambio que permita dar continuidad al proceso23. • Evaluación centrada en procesos, de manera que exista una retroalimentación al alumno acerca de los aspectos logrados y por mejorar, trabajandosobre el error como fuente de autoconocimiento, reconociendo esfuerzos y logros y donde la asimilación de la ayuda y la evaluación del “aprovechamiento relativo” y no solo el “aprovechamiento absoluto” (o sea, el crecimiento del alumno con respecto a si mismo • Su enseñanza debe organizarse en diferentes niveles que abarcan desde su inclusión dentro de los contenidos de las asignaturas hasta programas tutoriales paralelos. Se sugiere como más efectiva la primera de ellas debiéndose abrir un espacio para la tutoría individual en todos loscasos que lo requieran, trabajando en la Zona deDesarrollo Próximo.o y no solo con respecto al grupo), sean reconocidos en la evaluación final. Algunas bases psicopedagógicas del aprendizaje El aprendizaje comprendido como una construcción compartida e individual de sentidos humanos, sociales, culturales, económicos y políticos en toda la magnitud, extensión y profundidad que los mismos puedan implicar -para poder aprehender la realidad material e inmaterial a partir de sus principales interrogantes, darle respuestas y actuar sobre ella para transformarla según proyectos de vida analizados, propuestos, debatidos y consensuados- es una facultad propia para todas las personas. Una de las principales condiciones de inicio, especialmente referidas a trabajos intelectuales que superan el adiestramiento, es el desarrollo psicofisiológico y neurobiológico de las personas. Aquél debe ser estimulado en el medio ambiente donde crecen y maduran, por lo que el contexto juega un papel fundamental. En este sentido, es importante que toda actividad didáctica intencionada tome en cuenta este importante recurso de aprendizaje. Si bien, dentro del estudio científico de la facultad de construir conocimiento, se tiene extremos de pensamiento desde aquellos concurrentes a la propuesta piagetana que lo circunscriben al ámbito interno de las capacidades evolutivas crecientes de la especie, hasta los que coinciden con las reflexiones de Bruner quien ve, en el contexto externo, la individualidad de los principales fundamentos, factores, medios e influencias que la generan, impulsan y desarrollan. En el artículo se sostiene el criterio de que ambos espacios de
  11. 11. influencia son concurrentes y, en interacción mutua sostenida, constituyen las bases psicopedagógicas de este importante proceso el cual es característica fundamental de nuestra especie.El núcleo de la naturaleza de los seres humanos es el aprendizaje. Por ello, el centro de la preocupación en la optimización de éste tiene que conducir a las personas vinculadas directa o indirectamente, voluntaria o involuntariamente al proceso. Para Carillo:Está fuera de toda duda que en el aprendizaje escolar o académico el protagonista es el alumno o estudiante como persona. Sus cualidades aptitudinales, sus condiciones intelectuales, sus actitudes y predisposiciones ante el aprendizaje, sus contextos vitales personal, familiar y social, así como su adaptación e integración al medio, y su capacidad de trabajo organizado, metódico y esforzado..., son los aspectos fundamentales que determinan y definen las bases psicopedagógicas de su aprendizaje. (2009: 31)Elementos, factores y aspectos todos con los que se comparte y se considera criterios esenciales a tomar en cuenta en el diseño y la elaboración de los L de T, pues se tiene que dar una correspondencia entre la manera natural y socioculturalmente adquirida de aprender y los recursos que se utilizan con tales propósitos. En este sentido, la observancia de las etapas que le son propias es una consideración ineludible. Ellas son la voluntad para aprender que desde ya remiten auna predisposición personal, probablemente construida socialmente, que despierta interés y motiva hacia la tarea. También la posibilidad de captar mensajes, base comunicacional de las características psicobiosociales de los sujetos que establecen una relación biunívoca entre dos polos de la acción en la que uno tendrá la función de emitirlos y otro de recepcionar los, esta fase refiere a la última.La simple adquisición de un conjunto de datos o información, no es suficiente para aprender; se requiere de la interpretación, comprender lo que comunican, qué quieren decir; ello se continúa con la facultad de retención o fijación que implica una actividad interna doble, la organización y almacenamiento de los mensajes que además deberán ser recordados para su emisión en el momento cuando las circunstancias contextúales lo demanden. Para estas dos últimas etapas del aprendizaje, el papel de la memoria es muy importante, la que, junto a la inteligencia y motivación, constituye uno de los tres factores psicológicos y pedagógicos principales en la tarea de construcción de conocimientos, habilidades y destrezas. Ella -como facultad de asimilación, fijación y evocación de información- supera en mucho la elemental actividad mecánica que se le atribuye y que constituye simplemente una de las dos maneras en las que se realiza, pues su empleo racional y reflexivo, relacionando los nuevos datos con los preexistentes y principalmente asignado significados, es la forma inteligente y creativa de utilizarla y validarla, puesto que ella tiene un papel protagónico en la aprehensión del entorno factible de ser conocido. El factor más importante de emplear ésta, en el sentido señalado, es remitirse a la actividad y empleo de más de un sentido en ella. Es cierto que la mayor parte de nuestra percepción es materializada a partir de la vista, luego del oído y posteriormente de los demás sentidos; sin embargo, el concurso de la mayoría de estos es muy favorable y, sobre todo, la puesta en práctica de lo captado, retenido y recordado. Se quiere decir que si bien la lectura de los libros de texto y las explicaciones pertinentes y oportunas de los facilitadores son necesarias, la "realización de lo leído, oído y evocado" (Castillo, 2009: 38) es imprescindible; los libros de texto tendrían que promover la actividad de lo estudiado en sus páginas. La inteligencia es la capacidad de abstraer, adaptarse y dar respuesta o presentar alternativas de solución a las distintas problemáticas que se generan continuamente en la realidad natural y cultural del entorno del sujeto, a través de sus funciones, entre las que encontramos una enorme variedad entrecruzadas con las fases de aprendizaje, tales como la asimilación,
  12. 12. comprensión -que se materializan también por la existencia de las otras- la asociación, sistematización, análisis, producción, entre muchas otras. Ella presenta distintos tipos y maneras de operar. Por esta razón, se puede caracterizar una inteligencia de tipo racional, otra emocional, verbal, numérica, espacial y muchas más; en consecuencia, el material curricular didáctico no puede privilegiar procesos dirigidos tan sólo o especialmente a una de ellas; además porque las personas están definidas por varios tipos de articulaciones entre varias de ellas. Hay que tener muy presente también que ésta es fruto tanto de una predisposición genética como de una influencia ambiental externa, por ello, la educación cumple un rol protagónico en su constitución.La energía que impulsa el aprendizaje, se encuentra en la motivación que para materializarse precisa considerar al sujeto como una unidad integral psicobiosocial, lo que lleva a comprender que su realización tiene que ver con sus núcleos fundamentales, entre los que se encuentran la satisfacción de necesidades cognitivas, afectivo emocionales y conductuales humano sociales básicas; la sensación de avance progresivo y continuo en las actividades que se desarrollan; además de la posibilidad de internalización y afianzamiento de dicho sentimiento. Los libros de texto deberían servir de fuentes de inspiración para el aprendizaje de los estudiantes, para esto, se encuentran en la imperiosa necesidad de superar sus formas tradicionales y cuestionables de diseño y elaboración. Solventando esta afirmación, inicialmente se considerará las visiones encontradas en relación a ellos, para luego proponer una manera de generarlos condicionados con las bases psicopedagógicas del aprendizaje y un compromiso político transformador. Ciertos componentes de libros de texto que podemos considerar crítico reflexivos y descolonizadores Un L de T es en términos generales un medio de aprendizaje, un recurso pedagógicodidáctico que puede ser empleado de distintas maneras dependiendo de la intencionalidad de los actores sociales del proceso de aprendizaje-enseñanza y de la manera en la que haya sido estructurado, ella puede ser la conservadora tradicional o una transformadora que necesariamente respondería a componentes de tipo crítico, reflexivo y descolonizador, centrales desde la perspectiva de las bases psicopedagógicas del aprendizaje. Son estos quienes motivarían una formación productiva más que reproductiva, relacionada con mayores niveles de comprensión, para ello tendrían que impulsar la investigación que precisamente corresponde con el grado más elevado en dicho sentido. La investigación formalizada desarrolla esa característica y condición natural en las personas a identificar, seleccionar, plantear y resolver problemas. Se va conformando y reforzando formas más elaboradas de asumir alternativas de solución que dan lugar a perspectivas científicas de trabajo; las que, en este caso, no pueden ser otras que el análisis problematizador, la identificación de contradicciones, el planteamiento de cambios y transformaciones a través de la interdisciplinaridad y una visión amplia y profunda sobre la complejidad de los hechos, realidades y sus interconexiones. La educación aplicada, en el ámbito de la psicopedagogía, reconoce la importancia fundamental de lo social en el aprendizaje personal porque el comportamiento humano está determinado en gran medida, desde su inicio, por las influencias del entorno familiar nuclear y extendido, los grupos de pertenencia, la comunidad que además lo evalúa y define su pertinencia. Por lo que es natural
  13. 13. la constitución sociopolítica del sujeto y el impulso a la acción transformadora, con base en consensos con sus pares, que se genera. El espíritu de todo proceso investigativo tiene que ser la búsqueda de libertad. La esencia emancipativa de una educación revolucionaria promueve una lucha descolonizadora al interior de la actividad científica, liberando cadenas con relación a la manera occidental de crearla y recrearla, durante muchos años cimentada en una perspectiva positivista cuantitativa que privilegiaba la medición, el control de variables, la confiabilidad con base en la posibilidad de replicabilidad al infinito con idénticos resultados. El llamado método científico fue el procedimiento por excelencia; sin embargo, las propias prácticas de construcción de conocimiento que lo trascendieron, fundamentalmente desde una mirada cualitativa, han permitido establecer la relatividad del mismo y la posibilidad de constituir saberes en varias maneras, entre ellas destaca -desde la perspectiva que se defiende en el presente artículoaquella que promueve la participación activa de todos los actores del proceso mediante procedimientos cooperativos y fundamentalmente colaborativos. Con base en las nuevas visiones educativas que se vienen trabajando en algunos de nuestros pueblos, como en el caso del Estado Plurinacional de Bolivia, respaldadas jurídica y legislativamente en la Constitución Política del Estado, Plan de Desarrollo y Ley Educativa Avelino Siñani - Elizardo Pérez, se considera que los L de T tienen que responder a un nuevo proyecto de sociedad comunitaria basada en el trabajo y producción relacionando práctica y teoría para tal efecto. En este sentido, estos materiales pedagógico-didácticos tienen que ser altamente contextualizados en términos culturales, económicos, políticos y geográficos, considerando conocimientos previos, intereses y expectativas de todos los participantes y en especial de los aprendices. Los libros de texto deben ser adecuados, pertinentes y oportunos tanto al medio como al momento sociohistórico actual, en términos de contenido y forma, desde la información disciplinar hasta las actividades que se proponen para su desarrollo. La construcción de estos paradigmas revolucionarios respecto a los procesos de aprendizajeenseñanza encuentran correspondencia con las bases psicopedagógicas del aprendizaje de muchas maneras. El trabajo -como actividad por excelencia, tanto en términos generales inherentes a una de las principales necesidades humanas, como específicamente en la posibilidad que tienen las personas de construir conocimientos a través de él- es un fundamento expuesto por muchos investigadores y autores en el marco de la psicología educativa, entre ellos podemos recordar a Bruner y su aprendizaje por descubrimiento, que establece como núcleo del mismo la acción. La acción organizada, sistematizada y dirigida a un fin que representa el trabajo, se nutre de un proceso inherente a la especie, el de la relación dialéctica entre esa práctica que tanto nace de ella como la genera; la cual se da en un espacio y tiempo que remite a la vida contextual de la gente y a la necesidad de remitirse a ese ambiente para lograr el aprendizaje significativo del que habla Ausubel en contraposición a la formación memorístico y mecánico que precisamente descontextualiza el proceso. La contextualización es una estrategia importante, didáctica que permite transitar de lo desconocido hacia lo conocido tanto en relación a realidades próximas como aquellas remotas que requieren mayores y mejores maneras de acercamiento por su falta de familiaridad con la cotidianidad de los aprendices. En este sentido, la interacción es fundamental y los L de T de esta naturaleza tienen que motivarla y fomentarla. Ella se debe llevar a cabo esencialmente entre sujetos a través de una infinidad de recursos propios de los procesos de aprendizajeenseñanza en los que otros materiales de características similares o diversas a estos entran en juego. Lo importante de todos ellos y fundamentalmente de los libros de texto es que
  14. 14. impulsen y/o provoquen el aprendizaje autogestionado en grupo e individualmente, por lo que la libertad de trascender todo tipo de dependencia es una necesidad. Los L de T deben nutrirse de una serie de mecanismos que motiven la búsqueda de fuetes de información variada y todo tipo de recursos de aprendizaje que no marquen fronteras ni límites en cuanto a formatos, espacios y tiempos; lo que se relaciona con los distintos modos de inteligencia y las diversas formas que operan, según las bases psicopedagógicas del aprendizaje. Un libro de texto crítico, reflexivo y descolonizador estará dirigido a expandir el pensamiento mediante diversas estrategias didácticas que jueguen con muchas posibilidades y recursos para este fin. Las ahora cuestionadas transferencias que en un momento fueron consideradas una forma indiscutible de construcción del conocimiento, aunque no permitan la materialización del mismo propiamente dicho, generan un ejercicio mental de significativa importancia, lo mismo que las contradicciones, analogías, combinaciones, sustracciones, adiciones, superposiciones, sustituciones, fragmentaciones, aislamientos, conjunciones y fantasías entre otras posibilidades de acción del pensamiento. Al respecto, la neurodidáctica aporta un conjunto importante de consideraciones sobre la constitución de ideas creativas basadas en actividades mentales como las anteriores y otras más; como por ejemplo las metáforas que dan lugar, potencian y posibilitan las habilidades y destrezas de aprendizaje propias del sistema nervioso central de todos los seres humanos y que deben ser tomadas en cuenta tanto para el diseño como para la elaboración de L de T de esta naturaleza. En la actualidad, gracias a los aportes de la neurobiologíay la neuropsicología, sabemos que el aprendizaje no es simplemente la memorización de conceptos, ideas e informaciones, sino que es un comportamiento dinámico, muy complejo, del cerebro humano, relacionado con el tiempo dedicado a la estimulación del sistema neuronal, el contexto situacional donde tienen lugarlas acciones de trabajo y estudio, los comportamientos y las ideas del ser humano, todo lo cual está determinado, al mismo tiempo, por la ciencia y el razonamiento. Se conoce claramente, gracias a los últimos adelantos de las neurociencias, que el cerebro aprende mediante el principio de la red neuronal que posee todo ser humano. Sabemos que el cerebro se modifica permanentemente y que toda persona aprende voluntaria o involuntariamente durante toda la vida, aumentando la velocidad del aprendizaje mediante la ayuda de las analogías y la visualización. Por otra parte, el cerebro aprende mediante la secuencia de ejemplo regla, de un modo estructural y también selectivo, lo cual está asociado con el ahorro de energía y con las características propias de su funcionamiento. (Mora, 2010: 354 - 355) Necesariamente la ampliación del pensamiento es otro componente esencial de este tipo de L de T que se condice con el espíritu emancipativo que lo debe guiar y hacia el cual debe movilizar a los partícipes del proceso de aprendizaje-enseñanza, pero también se encuentra estrechamente relacionado con la importante necesidad de viabilizar mecanismos que propicien la madurez y el desarrollo de capacidades inherentes a la posibilidad de aprendizaje de los seres humanos como las de observar, identificar, imitar, analizar, comparar, abstraer, interpretar, evaluar, explicar, criticar, generalizar, inferir, sintetizar, plantear alternativas y transformar. Éstas pueden ser impulsadas a partir de los libros de texto con base en actividades de identificación, planteamiento y resolución de problemas a través de metodologías como las ampliamente defendidas y trabajadas por Mora entre las que encontramos el trabajo por proyectos, las estaciones de trabajo y la modelación entre otras (2010). Existe una estructura latente y otra formal en los libros de texto, ambas son importantes y además se determinan mutuamente pero es la primera la que definirá su esencia, adecuación,
  15. 15. oportunidad y pertinencia en relación a una educación sociocrítica y transformadora. En ella se encuentra la concepción pedagógica, política, ideológica, económica, social, cultural y científica, la base estructural que cimenta la forma y la que tiene que cimentarse en las bases psicopedagógicas del aprendizaje humano. Precisamente en la parte profunda del texto es en la que se deben construir el fundamento crítico, reflexivo, igualitario, equitativo, justo, participativo y descolonizador; también desde aquí se perfila el tipo de ser humano que se proyecta y el rol que cada sujeto tendría que asumir en la sociedad, llegando a puntualizar además el papel de estudiantes, profesores y otros actores sociales del proceso de aprendizaje enseñanza.La lógica subyacente de un L de T de las características que se pretende es la de una articulación crítica de la práctica con la teoría que partiendo de un contacto activo con la realidad devenga posteriormente en una reflexión teórica que propicie otra vez una práctica evolucionada, la más importante de todas, la acción transformadora. Pragmáticamente se podría establecer el inicio de cada parte, llámese unidad, capítulo o tema entre otras posibilidades de designación, con una secuencia didáctica de actividades, continuada por otra de información disciplinar y/o interdisciplinar descriptiva, narrativa, expositiva y/o argumentativa, finalizada con otras dinámicas en las que se entre en contacto directo con ciertos aspectos de la realidad para transformarlos con base en las secuencias didácticas previas y en las reflexiones teóricas propias del área científica en cuestión. Respecto a componentes más de superficie, es importante realizar el trabajo pertinente, adecuado y oportunamente tanto con los textos como con las ilustraciones que constituyen la manera de vehiculizar la información que tendría que combinar todas sus formas posibles para mostrarse atractiva, llamativa y cautivadora; pues la monotonía no conecta ni engancha y termina cansando, desconectando y desactivando los mecanismos naturales y desarrollados de aprendizaje. En este sentido, resulta muy significativo analizar los niveles de exigencia de los contenidos de acuerdo a las edades y grados en los que se encuentran los estudiantes, lo que de ninguna manera quiere decir que se vaya a facilitar la asimilación a tal estado que resulte insuficiente para un ejercicio mental que tiene que ser cada vez más exigente para mayores niveles de abstracción y razonamiento. Aunque ambos elementos tienen que complementarse constituyendo unidades, esto no quiere decir que no se puedan desplegar interconexiones más complejas porque la redundancia no es la única manera de generar entendimiento; desde luego, evitando dificultades interpretativas, sobre todo en el caso de las imágenes por la elevada polisemia que las caracteriza. Una de las condiciones para el cambio es que se empleen ilustraciones que reflejen la realidad cotidiana y directa de los aprendices respecto a los contenidos tratados; porque precisamente los propósitos de cambio se vinculan con las vivencias y reflexiones críticas sobre ellas de parte de los participantes. Laintención central de unL de Tcrítico, reflexivo, transformadory descolonizador será la de coadyuvar en la constitución de las cualidades cognitivas y humanas de estudiantes capaces de aproximarse a la realidad y aprehenderla para transformarla; por ello, el tipo de acciones a impulsar y los grados de exigencia de las mismas son fundamentales porque ya no se trata sólo de reproducir conocimientos y saberes, sino esencialmente producirlos y aplicarlos. En este sentido, la principal adecuación de lo que se "enseña" no se limita al criterio funcionalista de área, campo, nivel y/o finalidad sino que lo trasciende hasta entrelazarse con el ser humano equitativo, justo, libre, solidario, comunitario y productivo que se espera formar. Los medios no pueden ser otros que los de permitirles un desarrollo cualitativo e integral de sus potencialidades y valores sociales para resolver problemas y transformar la realidad para el bien común y el "buen vivir" de todos (el vivir bien y el buen vivir con similares o diferentes
  16. 16. designaciones han sido trabajados por muchos pueblos y culturas que han reflexionado sobre la necesidad de superar el individualismo y el consumismo propio de los grandes países industrializados que consideran a la acumulación de capital, bienes y servicios como éxito y triunfo; hacia una visión más humana de respeto y cuidado del medio ambiente, las otras personas, animales y seres vivos, donde los logros son medidos con criterios diferentes, más sociales, colectivos y comunitarios. Al respecto, se puede consultar el texto de Huanacuni (que lleva precisamente por título el inicio de este comentario). Más allá de él, las bases psicopedagógicas del aprendizaje, al aceptar el peso esencial de la comunidad en la construcción de conocimientos, deja percibir la correspondencia entre las visiones sociales y las de la persona como individuo sujetas a ellas; en este sentido, los grupos humanos en interacción e interrelación construyen el conjunto de valores que los unen y articulan para la sobrevivencia y las proyecciones que quieren alcanzar. Por ello, existen diversas maneras de actuar frente a la realidad y de aprenderla; también, la importancia otorgada a la sociedad en la construcción de saberes, permite reiterar lo ya recomendado respecto al diseño y elaboración de libros de texto significativos como estos, motivar a través de ellos el trabajo cooperativo, colaborativo y altamente participativo. Visiones encontradas respecto a los libros de texto Las visiones encontradas respecto a la pertinencia del empleo de los libros de texto en la formación de los estudiantes, principalmente adscritos a los sistemas regulares de educación, debaten sobre aspectos marginales a las bases psicopedagógicas del aprendizaje como tal, tratan sobre su constitución y, sobre todo, el empleo que se hace de ellos; lo que necesariamente remite a las concepciones psicológicas, pedagógicas y sociales que hay sobre esta actividad central para los seres humanos, por esta razón, se considera importante desarrollarlas sintéticamente en el presente artículo. Los libros de texto y específicamente su empleo en el ámbito de la educación regular suscitan posiciones encontradas a raíz, probablemente, de una serie de prácticas inadecuadas, inapropiadas, impertinentes e inoportunas a su tarea coadyuvadora en la formación y desarrollo educativo integral de los participantes en procesos de aprendizajes formales. Evidentemente algunas de las observaciones que se han hecho tienen sustento en prácticas acríticas y transmisoras que no permitieron una utilización adecuada; por otra parte, muchos libros de texto no son concebidos con base en parámetros pedagógico-didácticos pertinentes y oportunos a las verdaderas necesidades de conocimientos que experimentan las/ os estudiantes a las/os cuales van dirigidos; se encuentran descontextualizados y alejados de las proyecciones individuales y sociales de los mismos. Esto puede ser resultado, en alguna medida, de que son producidos y difundidos, principalmente, por transnacionales que generan libros adecuados a países industrializados, con problemas diferentes a los que atraviesan los estudiantes de otras realidades; también se crean unos "tipos globales" para la presentación temática y su explicación, con los que aprendices de nuestros pueblos no se sienten ni representados ni motivados. Estos factores, junto a muchos otros, han propiciado un significativo movimiento, injusto e injustificado contra los libros de texto que, lejos de visualizar y rescatar su valor como herramienta didáctica, los ha desacreditado y desvalorizado, más por los errores en su
  17. 17. construcción y uso, que por razones válidas sobre la falta de importancia o significancia pedagógico-didáctica que no se les puede atribuir si son diseñados y usados como corresponde. En esa perspectiva la doctora en pedagogía, Ana López Hernández, desde Teruel (España), realiza una investigación del papel de los libros de texto, en lo que ella llama, "la desprofesionalización" del profesorado; aunque no se comparte el concepto central, por lo explicado líneas arriba, sí se reconoce el valor crítico de algunos de los criterios expresados por la investigadora que muy bien pueden, desde una perspectiva propia, contribuir al diseño y materialización de libros de texto adecuados y coherentes con el desarrollo integral de las nuevas generaciones, constituyéndose en auténticos dinamizadores y facilitadores de los procesos de aprendizaje y de la labor docente, en lugar de coartarla, perjudicarla o hacerla acrítica e irrelevante como sugiere la autora. Además de ello, es muy enriquecedor procurar el "diálogo" entre opuestos para impulsar una continua síntesis más sólida y solvente; las bases psicopedagógicas del aprendizaje así lo permiten apreciar. La Dra. López analiza que a pesar de que los maestros consideran que los libros de texto tienen que ser adecuados a las herramientas con las cuales se planifica el proceso de aprendizaje enseñanza, como el currículo, las programaciones y los planes, entre otros, terminan por reconocer, casi de forma generalizada, que son precisamente ellos quienes ejecutan el rol protagónico en aula. Es precisamente esta evidencia la que ha motivado el presente estudio, pero por otra ruta; ya que López se preocupa básicamente por la profesionalización respecto a esta importante área problemática en la enseñanza que constituyen tanto libros de texto como profesores, aunque, desde luego, tiene que ser el proceso de aprendizaje el centro de toda inquietud, al menos así se cree en el presente artículo. Un factor rescatable del estudio de esta autora es que parte de su propia experiencia como maestra, pues reconoce que precisamente son sus primeros años ejerciendo esta labor en el ámbito rural, los que le permiten constatar las incuestionables carencias que presentan los libros de texto. Sin embargo, reforzada con mayores elementos de análisis en profundidad a partir de los "Movimientos de Renovación Pedagógica", también llega a captar la influencia que ejercen en procesos formativos. Posteriormente, con base en las reflexiones de Gimeno, critica el papel secundario en el que se sitúan estudiantes y maestros, cuando estos últimos permiten que los libros de texto se erijan como los auténticos organizadores de las actividades educativas; y desempeñando una tarea más académico-directiva como "orientadora y jefa de estudios en un centro de educación secundaria", se constituye en testigo directa de la manera en que los docentes relegan su importante función a la lógica del texto, incluso, permitiendo que sea éste no sólo quien realmente conduzca la clase, sino también el que tome las decisiones en ella. Esto determina que los libros de texto tengan el control del aula e impongan metodología, quehacer pedagógico y el "profesionalismo" del maestro, separando la ejecución de su planificación y, como consecuencia, expropiando a éste de su propia profesión; en tal sentido, es un tanto apocalíptica y extrema sobre la esencia perversa de estos materiales didácticos, lo mismo que maternal y protectora hacia la/el docente, cuando considera que el profesorado se dirige a aquellos en busca de apoyo, pero lo que realmente consigue es la pérdida de su autonomía. Las que aquella autora apunta como conclusiones de la mala influencia de los libros de texto en la escuela son en verdad, desde la perspectiva de la presente investigación, responsabilidad de la inadecuada actitud de las maestras y los maestros, en no cumplir con
  18. 18. otra de sus tareas fundamentales, que se desarrollará en las conclusiones y propuestas de este artículo y consiste en ser ellas/os mismas/ os quienes diseñen y realicen sus propios textos; de esta manera, no se podrá culpabilizar a aquellos sin tener culpa, como hace López, a pesar de sus importantes contribuciones reflexivas; de quitarles a los profesores importantes decisiones del proceso, como la selección de contenidos y tareas a desarrollar, el viabilizar a través de sus páginas criterios eminentemente técnicos que comprenden el conocimiento como ya acabado, "objetivo" y alejado de toda posibilidad crítica. Únicamente difusores de saberes técnicos, es decir, "predeterminados" o acríticos, con actividades preseleccionadas, descontextualizadas, que lo constituyen en "instrumentos ajenos" al proceso de planificación para el desarrollo del aprendizaje-enseñanza, prefabricando y estandarizando el currículo; por ello, forzando la pérdida de autonomía de profesoras y profesores que buscan en aquellos un apoyo a su tarea. Jorge Cornejo, profesor de la Facultad de Ingeniería y miembro del Gabinete de Desarrollo de Metodologías de la Enseñanza (GDME) de la Universidad de Buenos Aires - Argentina, con base en estudios de Gvirtz y otros autores en el 2000 y los suyos propios en trabajo conjunto con López Arriazú (2005), refuerza el criterio que se apoya en el presente análisis sobre la importancia y el papel fundamental que tienen los libros de texto en los procesos formativos, cuando explica que además de cumplir con su rol natural concreto, se erigen también como "documentos históricos", reflejando la concepción científica, epistemológica, pedagógica, didáctica y sociopolítica de su época, sin excepción alguna, sea cual sea el área de conocimientos, desde aquellos que tratan tópicos específicamente sociales hasta los que se encuentran en el ámbito de las Ciencias Naturales. Reflexiona que a través de su análisis es posible detectar cómo construyen espacios "simbólicos", de igual manera, que son determinados por ellos a lo largo de su historia; desarrolla una investigación sobre formación docente, cuyo objeto de estudio son precisamente estos materiales didácticos, acentuando la relevancia de los mismos, incluso como recurso eficaz para la educación de las/os propias/os maestras/ os tanto por su utilidad como gran riqueza. Este autor reconoce, particularmente, la gran importancia de los libros de texto de secundaria como mediadores entre escuela y sociedad, en el entendido de que ésta influye y conduce el contenido disciplinar a través de usos y costumbres, sistemas económicos, creencias y valores, al igual que opciones políticas. De la misma forma que los procesos educativos desplegados en el colegio, impactan de una u otra forma en la sociedad; en esta relación dialéctica de ida y vuelta, los libros de texto juegan un papel protagónico que ni con el auge de las nuevas tecnologías ha sido desplazado, ni tampoco esperamos que lo sea, si bien, los nuevos criterios didácticos privilegian el empleo de la mayor parte de recursos, con lo que, desde luego se comparte, pero sin que ello signifique ir en desmedro de este significativo tipo de libros. Las bases psicopedagógicas del aprendizaje enfatizan las bondades de emplear la mayor cantidad de recursos didácticos de una manera critica, reflexiva y contextualizada. Es tan estrecha la relación entre libros de texto y contexto que precedentemente al anterior Profesor, otra estudiosa educativa, también en el territorio latinoamericano, dedica tiempo y esfuerzo al estudio crítico de los mismos. Se trata de Victoria Lerner Sigal, historiadora y didacta, ella preferentemente realiza estudios de libros de texto en el nivel primario en la década de los 90's; cuando éstos son objeto de una gran polémica surgida en los sesentas por su inclusión gratuita en los sistemas públicos de educación, sobre todo en el ámbito
  19. 19. mexicano, donde ella se desarrolla como investigadora del Instituto de Investigaciones Históricas de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM); estableciendo algunas comparaciones con el secundario, que según ella comparte con el primero tanto méritos como vicios, reconociendo sin embargo, el mayor descuido que ha sufrido este segundo espacio, en el cual los libros de texto, no sólo constituyen prácticamente el único recurso didáctico dirigido específicamente a esta etapa de formación regular, sino que, además, no están acompañados, como suele ocurrir en el período precedente, ni siquiera de una guía para el/la profesor/a, mucho menos, antologías documentales, libros de actualización o textos informales para los estudiantes, como colecciones de diversas características y contenidos, que potencian y refuerzan las propuestas pedagógicas de los libros de texto; por lo que, sin duda alguna, se justifica realizar esfuerzos investigativos y propuestas dirigidas a ésta, también muy importante fase, en los procesos de formación oficiales, ya que se trata de jóvenes que se insertarán tanto en espacios de formación superior como en el mundo laboral y precisan de herramientas de educación pertinentes y oportunas para enfrentar nuevos desafíos de cara a su contexto, las necesidades del mismo y las proyecciones sociales que se construyan conjuntamente, donde su aporte será fundamenta Algunas conclusiones y propuestas básicas parciales La más contundente conclusión apunta a la reivindicación de la importancia del libro de texto como recurso curricular didáctico de suma significancia en los procesos de aprendizaje enseñanza, cuando el mismo es empleado adecuadamente y no se le atribuye responsabilidad absoluta en el proceso de construcción compartida de sentidos socioindividuales. El diseño y confección de los mismos es trascendental para que aporten a procesos de aprendizaje pertinentes, oportunosy adecuados a las necesidades de los estudiantes, para ello es requisito la observancia de las bases psicopedagógicas de esta actividad humana fundamental y tener claro un proyecto político consensuado socialmente; ambos criterios orientan una formación crítica, reflexiva y descolonizadora, sobre todo en nuestra región, históricamente dependiente y subsidiaria a los criterios y concepciones educativas venidas de otros contextos. En todo proceso fundamentalmente humano, el rol protagónico lo detentan y lo tienen que asumir los principales actores; los libros de texto tienen que centrarse esencialmente en cómo aprenden los estudiantes y para ello, según expresamos en el párrafo anterior, es muy importante que los propios maestros y profesores se involucren en la tarea de diseñarlos y elaborarlos respondiendo a las principales características, necesidades y cualidades comprensivas de sus aprendices y de sus países, nuevamente, en correspondencia con las bases psicopedagógicas del aprendizaje y los proyectos de sociedad a los cuales se apunta como comunidad. Las nuevas tecnologías de la información han incluido innovadores soportes para la viabilización de todo tipo de textos que indudablemente presentan una serie de recursos audiovisuales llamativos, atrayentes, veloces, pero propensos a la dispersión; los tres primeros elementos, relacionados con la característica humana básica de captación y
  20. 20. retención de datos a través de la vista y el oído -además de que la atención puede mantenerse por ciertos periodos de tiempo-, permiten considerar que constituyen formas seductoras para la presentación de ciertos contenidos; sin embargo, el cuarto elemento puede afectar la concentración, factor esencial en la construcción de saberes. No obstante, las ventajas y limitaciones propias de cualquier medio con posibilidades didácticas, la esencia de los libros de texto no se reduce a sus bondades en cuanto a formato sino que trasciende a su importante papel dentro de los procesos de aprendizaje enseñanza; sintetiza de una forma muy sencilla y accesible una serie de contenidos pertinentes, oportunos y adecuados a las dinámicas formativas, mejor interdisciplinares que disciplinares, facilitación al proceso que evidentemente tiene que ser el central y para el cual entra en juego un conjunto inmenso de bases, fundamentos, facultades, factores, actividades, acciones, en el que estudiantes, profesores maestros, sociedad intra y extra escolar en su conjunto tienen un rol prioritario. Con ello queremos decir que todo medio, recurso, herramienta y/o instrumento didáctico curricular es precisamente eso, un medio, recurso, herramienta/o instrumento que, como en todo momento histórico, puede tomar los mayores beneficios y ventajas tecnológicas, pero lo más importante siempre será el empleo o el uso que las personas hagan de ellos. El tiene que estar solventado por el conocimiento amplio y profundo de la naturaleza del proceso en todos los sentidos, por un proyecto de sociedad y ser humano claro y un compromiso político que lo viabilice con base en el criterio ético de que promueve la libertad y el bien vivir de todas las personas. EDUCACION PARA LA SALUD: BASES PEDAGOGICAS Carácter científico de la enseñanza Todos los hechos, conocimientos y conclusiones que se presenten a la consideración de los educandos serán reales y objetivos y estarán científicamente comprobados, con independencia de que, por una u otra razón motivada por nuestras condiciones materiales de existencia, no puedan concretarse en la praxis educativa. Por ejemplo, ¿quién -en su sano juicio- se atrevería a negar la función decisiva desempeñada por la higiene individual y colectiva en un asentamiento humano? Ahora bien, no sólo se trata de señalar su importancia teórico-metodológica, sino también de buscar soluciones prácticas, en las cuales interactúen dialécticamente el educador, los educandos y la comunidad. Carácter educativo de la enseñanza En todo momento, la enseñanza debe tener un carácter formativo, por lo que el educador deberá ser un ejemplo vivo para los educandos, en todos los órdenes, y su actuación un fiel reflejo de lo que explica desde la vertiente teórica. Imaginen, por ejemplo, a un médico general integral que intenta formar hábitos higiénicos en la población que él atiende y su porte personal no responde -en modo alguno- a los indicadores que, en ese contexto, los educandos deben seguir en todas y cada una de sus partes. El carácter educativo de la enseñanza tiene su génesis, según mi apreciación personal, en un aforismo de Don José de la Luz y Caballero: "enseñar puede cualquiera; educar sólo el que sea un evangelio vivo".10 Sistematización de la enseñanza La sistematización de la enseñanza implica la adopción consecuente de una serie de pasos lógicometodológicos, que conducen -sin ningún género de duda- a la adquisición de nuevos conocimientos sobre la base de los ya conocidos. Por una curiosa asociación libre, se ilustra dicho principio con un aforismo de Juan de la Cruz, figura paradigmática de la espiritualidad universal y de las letras hispanas:
  21. 21. "para venir a donde no sabes, has de ir por donde no sabes",11 pero, para ir por donde no sabes en el terreno de la educación para la salud, es necesario establecer -previamente- un diagnóstico educativo,4-6 basado en los factores psicosociales, culturales, educacionales y económicos que actúan sobre la comunidad y la caracterizan, y en consecuencia, determinar cuáles son las necesidades reales de enseñanza que presenta esa comunidad, para seleccionar los métodos, medios y procedimientos más eficaces, con vistas a materializar en la práctica las acciones que el educador -con apoyo en realidades objetivas- decida utilizar en ese contexto. Dicho esquema metodológico se caracteriza -en lo fundamental- por su flexibilidad, y por consiguiente, está en función de las necesidades educativas específicas, que en un momento dado, pueda experimentar la comunidad. Unidad de la teoría con la práctica Este principio se podría ejemplificar con el precepto pedagógico defendido en su época por el Padre fundacional de nuestra cultura: "la teoría sin práctica es puro verbalismo; la práctica sin teoría, mero empirismo".3 De ahí que la educación para la salud tenga -por derecho propio- un carácter activo, dinámico y funcional, y en consecuencia, la llamada "educación de banco" sea sustituida por la educación participativa,12 concretada mediante clases demostrativas, talleres, psicodramas, sociodramas, etc. Unidad de lo concreto y lo abstracto El conocimiento humano no se circunscribe, en modo alguno, al elemento o factor de tipo ideacional, sino que hay que partir de la idea viva de los hechos u objetos de que se trata en la explicación pertinente como base de la verdadera comprensión. Al respecto, la pedagogía marxista nos advierte que hay que ir "de la contemplación viva al pensamiento abstracto y de éste a la práctica social";13principio marxista que, en el campo de la educación para la salud, se interpreta sobre la base de que el educador debe tener en cuenta a quiénes van dirigidas las acciones educativas, dónde y en qué condiciones objetivas se imparte el conocimiento y con qué recursos cuentan él y los educandos, para alcanzar el objetivo propuesto. Por ejemplo, si la población carece de diversiones, se le debe enseñar cómo emplear el tiempo libre con los recursos de que dispone la comunidad. Trabajo consciente y creador del educando con la orientación del educador Este principio se refiere al trabajo -hasta cierto punto independiente- del educando, según su capacidad real y con la guía del educador; o con otras palabras, el educando -de acuerdo con sus posibilidadesaprende a pensar y actuar por sí mismo ("mi mayor orgullo es oír hablar a mis discípulos con ideas propias"),3 ya que, en ese entorno, es donde el educador va a comprobar sobre el terreno si los educandos han alcanzado verdadera independencia o no. Por ejemplo, ¿cómo se comporta objetivamente la lactancia materna en los grupos de gestantes? Asequibilidad de la enseñanza La enseñanza debe estar al alcance del educando, por lo que se deben cumplir al pie de la letra las siguientes orientaciones de carácter gnoseológico: De lo general a lo particular. De lo fácil a lo difícil. De lo conocido a lo desconocido.
  22. 22. De lo simple a lo complejo. De lo concreto a lo abstracto. Por lo tanto, para hacer asequible a los educandos los conocimientos teórico-prácticos transmitidos por la disciplina que nos ocupa, el diagnóstico de salud4,5 desempeña una función esencial, ya que le permite al educador conocer las característica psicosociales de la población, y sobre esa base, elaborar las estrategias de intervención pertinentes. Accesibilidad de la enseñanza La accesibilidad de la enseñanza está en relación directa con el vínculo indisoluble que debe existir entre los contenidos del programa educativo diseñado al efecto, así como la correspondencia absoluta entre unos y otros, ya que el proceso de enseñanza-aprendizaje en salud sigue un desarrollo en espiral, que según Luz y Caballero, "comienza en la cuna y acaba en la tumba".10 Atención individual al educando La atención individual al educando se concreta sobre la base del conocimiento integral que debe poseer el educador acerca de las características psicosociales del grupo y de cada persona que lo integra. Por ejemplo, cuando se desarrolla el tema del alcoholismo en el contexto de la educación para la salud, el educando con esa toxicomanía no percibe ni descifra el mensaje transmitido por el educador de la misma forma que el educando que no la padece. Una vez esbozada la fundamentación teórica de los principios didácticos, los cuales se hallan estrechamente relacio-nados e interconectados entre sí, se analizará del programa educativo,14que es la forma básica indispensable de organización de la educación para la salud. En la confección del programa educativo14 habría que considerar -entre otros- los siguientes indicadores metodológicos: Determinación de los objetivos El programa educativo14 trata de alcanzar objetivos generales y específicos, que van a estar en función de las necesidades de enseñanza que presenta la población, por lo que deben ser enunciados con claridad, precisión y concisión. Preparación del contenido La preparación del contenido requiere una cuidadosa selección de los temas, los cuales van a estar determinados por las necesidades educativas concretas que experimentan el grupo humano sobre el que se actúa. Selección de los métodos Se deben priorizar aquellos métodos (instrumentos o herramientas del quehacer educativo que se hallan presentes en todo el desarrollo del programa), que faciliten el logro consecuente de los objetivos trazados. Preparación de la enseñanza (actividad del educador) y del aprendizaje (actividad del educando). El educador debe estar bien documentado, desde el prisma científico pedagógico, acerca de la materia que va a impartir, como requisito indispensable, para llevar a feliz término su actividad educativa; y por último, debe elegir los ejercicios teórico-prácticos que van a realizar los educandos.
  23. 23. Selección y elaboración de los medios de enseñanza Los medios de enseñanza son los recursos materiales (pizarra, láminas, retroproyector, etc.) de que se vale el educador, para facilitar al educando la mejor comprensión de los contenidos del programa. Por la función estratégica que desempeñan los medios de enseñanza, éstos deben estar subordinados a los objetivos propuestos. Vinculación de la enseñanza con el trabajo La labor instructivo-formativa que desarrolla el educador debe tener un carácter teórico-práctico inobjetable. Por lo tanto, debe existir una íntima y estrecha relación entre el contenido de la enseñanza y la actividad práctica. Al respecto, M. Gandhi, ese grande de la filosofía oriental, nos recuerda que "el conocimiento..no se encuentra en los libros. Pertenece al terreno de la experiencia vivida personal y socialmente..."15 Distribución del tiempo El programa educativo14 debe ajustarse a un tiempo determinado, que dependerá de situaciones multifactoriales, y que -en modo alguno- debe ser excedido o violentado, so pena de infringir principios psicológicos y pedagógicos de obligatorio cumplimiento en relación con el tiempo dedicado a las actividades educativas que configuran dicho programa, el cual debe estar racionalmente distribuido conforme con las características no sólo de los temas que se van a impartir, sino también de los educandos a quienes va dirigido. Introducción (o motivación) La introducción (o motivación) debe despertar el interés de los educandos por la realización de las tareas incluidas en el programa correspondiente, ya que se ha diseñado para dar satisfacción a sus necesidades básicas. Desarrollo El desarrollo del programa educativo14 tiene dos etapas bien delimitadas: Transmisión y adquisición de conocimientos y desarrollo de habilidades. Consolidación de conocimientos y desarrollo de habilidades. Evaluación La evaluación, sistemática y permanente, desempeña una función decisiva en el contexto de la educación para la salud, ya que le permite al educador conocer si los objetivos del programa han sido cumplidos o no y cuáles son las dificultades objetivo-subjetivas que presentan los educandos, para -de inmediato- actuar sobre ellas hasta su eliminación definitiva.

×