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Les MOOC et l'évolution de l'ingénierie pédagogique

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Plan
- L’ingénierie pédagogique, un incontournable pour la conception d’environnements techno-pédagogiques
- Le MOOC est-il un cours?
- Comprendre les MOOC: retour sur les logiques de conception
Logique de la FAD/FOAD vs MOOC
Logique des contextes du web 1.0, 2.0, 3.0
- Pistes pour l’évolution de l’ingénierie pédagogique
La personnalisation des MOOC
Les environnements personnels d’apprentissage
Le méta-design
- Conclusion
Un changement de paradigme se dessine

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Les MOOC et l'évolution de l'ingénierie pédagogique

  1. 1. LES MOOC ET L’ÉVOLUTION DE L’INGÉNIERIE PÉDAGOGIQUE France Henri, Josianne Basque, Rim Bejaoui, Gilbert Paquette Laboratoire d’ingénierie cognitive et éducative (LICÉ) Centre de recherche LICEF, TÉLUQ Colloque CRIFPE Montréal, 6 mai 2016
  2. 2. Plan L’ingénierie pédagogique (IP) • Un incontournable pour la conception d’environnements techno- pédagogiques Le MOOC, une proposition déstabilisante • Le MOOC est-il un cours? Comprendre les MOOC: retour sur les logiques de conception • Logique de la FAD/FOAD vs MOOC • Logique des contextes du web 1.0, 2.0, 3.0 Pistes pour l’évolution de l’ingénierie pédagogique • La personnalisation des MOOC • Les environnements personnels d’apprentissage • Le méta-design Conclusion • Un changement de paradigme se dessine 2
  3. 3. L’ingénierie pédagogique Approche de conception et de développement des systèmes d’apprentissage à la croisée de trois domaines de connaissances Finalité : obtenir des systèmes d’apprentissage de qualité optimale • Enseignement et apprentissage méthodiquement et scientifiquement planifiés Produit: cours prescriptifs • Efficacité, efficience, fiabilité et réutilisabilité En raison de leur complexité, l’IP s’avère un incontournable pour concevoir et diffuser les MOOC 3
  4. 4. MISA, exemple de méthode d’IP Axe des connaissances (contenu et objectifs d’apprentissage) Axe pédagogique (scénario d’apprentissage et d’assistance) Axe médiatique (ressources pédagogiques) Définition du problème Analyse/ conception Conception détaillée Production Validation Diffusion/ Maintenance Axe de diffusion (coordination des rôles des acteurs) Architecture médiatique/ technologique • Six phases et 4 axes • Produit des plans et des devis • Formule de prescriptions concrètes • Ne décrit pas le processus d’apprentissage lui-même * Paquette (2002) Méthode d’ingénierie de systèmes d’apprentissage* 4
  5. 5. Le MOOC,une proposition déstabilisante Le cours traditionnel, un lien contractuel fort • Met en relation l’institution et l’étudiant qui a l'intention de satisfaire un besoin d’apprentissage • L’institution opère une sélection, autorise l’inscription de l’étudiant et s’assure qu’il peut s’acquitter des frais de scolarité • Engagement de l’institution: offrir un enseignement et un encadrement de qualité qui mènent à la réussite et à la diplomation • Engagement de l’étudiant: respecter les exigences du cours et réaliser les apprentissages prescrits • Apprentissages sanctionnés: réussite ou échec Le MOOC • Met en relation le diffuseur opérant une plateforme intermédiaire (EdX, Coursera, FUN, ...) et le participant • Pour le milieu éducatif, de nouveaux protagonistes aux statuts différents • Différence significative des termes du contrat qui vont prévaloir entre ces deux parties 5
  6. 6. Le MOOC, une proposition déstabilisante Le MOOC, un lien contractuel faible Participant • Inscription ouverte à tous et gratuite • Intentions, besoins, acquis variables d’un participant à l’autre • Libre de traiter le cours et son contenu comme il l’entend, en fonction de ses besoins et de son contexte • Absence de sanction de réussite ou d’échec Diffuseur • Offre le MOOC et l’accès aux ressources • cMOOC, invite à s’engager dans des apprentissages autodéterminés et autodirigés • xMOOC, présente un contenu à assimiler de manière autonome • N’offre pas d’encadrement pédagogique 6 Pas d’engagement ferme de part et d’autre par rapport à l’apprentissage et à la réussite
  7. 7. Le MOOC, une proposition déstabilisante Le MOOC est-il bien nommé? Est-ce un cours? • La nature du MOOC semble incomprise… • Prégnance du schème de cours traditionnel • Ajouts au contrat : soutien pédagogique et validation des apprentissages (badge) moyennant des frais de participation • Application des notions d’étudiant, d’échec et de réussite • Dans un MOOC, seuls les participants sont en mesure de porter un jugement sur leur apprentissage… • Le MOOC ne serait-il pas plutôt une opportunité d’apprentissage à saisir? • Une activité inscrite dans un projet d’apprentissage non formel? • Un moment dans un parcours biographique? 7
  8. 8. Le MOOC, une proposition déstabilisante La rigueur analytique de l’IP, difficilement réalisable • Absence de groupes cibles • Informations requises pour l’étape d’analyse, pierre d’angle de la démarche de conception, non disponibles (besoins, intentions, contextes, contraintes …) • Absence d’assises solides pour guider les choix du concepteur • Possibilité, certes, de parvenir à concevoir des MOOC de qualité à partir d’hypothèses (si…, alors…) • Mais les résultats seront imprévisibles 8 Sortir de la logique de prescription pour concevoir les MOOC?
  9. 9. Logiques de conception (Jean-FrançoisBourdet,2014) Comparatif des logiques de conception FAD/FOAD et MOOC (1/2) 9 Bourdet (2014). Les problématiques de conception en formation à distance : Logiques et contextes du web », Distances et médiations des savoirs http://dms.revues.org/808 La FAD/FOAD et la logique de l’offre • Logique orientée par la demande et les attentes des utilisateurs pour des systèmes de formation ouverts, souples et adaptables • Concept moteur : modélisation pour la définition et l’articulation de toutes les composantes du dispositif • Construction de dispositifs capables de résister aux variations extrêmes des besoins, des attentes • Taux abandons quand même assez importants
  10. 10. Logiques de conception (Jean-FrançoisBourdet,2014) Le MOOC et la logique de l’utilisateur • Émane de l’incapacité à juguler l’abandon en FAD • Déplacement de la responsabilité du système d’offre vers celle des utilisateurs • L’accompagnement, élément fort de la responsabilité pédagogique des institutions, reporté sur les utilisateurs • Concepts moteurs : connectivité, réseautage entre participants • Renonce à l’articulation des ressources et des activités dans un scénario modélisé • Apprentissages imprévisibles pour le concepteur • Absence de modèle préalable de l’utilisateur • Impossibilité d’orienter les apprentissages, d’évaluer les acquis et de valider les parcours 10 Le MOOC propose une évolution qui amène à dépasser la notion de ressource et à ne plus gérer la notion de scénario Comparatif des logiques de conception FAD/FOAD et MOOC (2/2)
  11. 11. Logiques de conception (Jean-FrançoisBourdet,2014) Logique de navigation, avec le web 1.0, informationnel • Réunit un apprenant et des ressources associées à des activités Logique de construction, avec le web 2.0, social • Ouvre à la relation sociale, à l’utilisateur connecté et à la co- construction des connaissances Logique de mise en question des curriculums, avec le web 3.0, sémantique, permanent, ambiant • La pratique d’Internet devient une construction épistémologique • La navigation ne s’opère plus au niveau des données elles-mêmes, mais des liens qui sous-tendent leur mise en relation (métadonnées) • L’utilisateur n’a plus à construire ces liens comme dans le surfing, mais à les repérer dans l’affichage des données elles-mêmes Logique fondée sur l’interprétation plus que sur la construction 11 Comparatif des logiques de conception associées aux contextes du web
  12. 12. Quelles pistes pour l’évolution de l’ingénierie pédagogique des MOOC? • Personnalisation des apprentissages • Environnements personnels d’apprentissage (EPA) • Méta-design 12
  13. 13. Pistes pour l’évolutionde l’IP Personnalisation de l’apprentissage dans les MOOC* 1er cas : Personnalisation opérée par un agent externe au participant • Agent logiciel, facilitateur, groupe de participants 2e cas : Personnalisation opérée par le participant • Construction d’un environnement personnel d’apprentissage (EPA) 3e cas : Personnalisation hybride • Combinaison des deux modes précédents Outiller le concepteur d’une méthode d’IP qui lui permettra de concevoir des MOOC personnalisables • Déterminer les composantes du MOOC qui peuvent être adaptées • Inclure des ressources d’autogestion de l’apprentissage • Recours aux environnements personnels d’apprentissage (EPA) pour concrétiser la personnalisation 13 *Bejaoui, R. (thèse déposée pour soutenance). Assistance à la conception de cours en ligne ouverts et massifs (CLOM) soutenant un apprentissage personnalisé. Doctorat en Informatique cognitive, TÉLUQ/UQAM
  14. 14. Pistes pour l’évolutionde l’IP • L’EPA n’est pas fourni à l’apprenant par l’institution • Construit par l’apprenant, décentralisé et sous son seul contrôle • Contenus sauvegardés en partie sur son ordinateur et dans divers services web • Les EPA peuvent être connectés entre eux et aux EIA The Future VLE, Wilson (2005) L’EPA, une proposition technologique Environnement à l’usage d’un seul apprenant, indépendant des EIA (LMS) 14
  15. 15. Pistes pour l’évolution de l’IP Les EPA, une proposition pédagogique • Contrepoids à la conception centralisatrice des plateformes e-learning, aux architectures fermées inadaptées aux échanges, au partage et aux pratiques sociales du web 2.0 • Responsabilisation de l’apprenant par le contrôle de ses apprentissages • Liberté de choisir ce qui est à apprendre et de gérer les technologies avec lesquelles il apprend 15 L’apprenant cumule des expériences imprévisibles dans un contexte inconnu du concepteur, un contexte non modélisable
  16. 16. Pistes pour l’évolutionde l’IP Méta-design Méthode ou approche permettant de « concevoir la conception » • Utilisée dans le domaine des TI pour la création de logiciels participatifs (concepteurs/utilisateurs) • Appliquée en éducation pour concevoir des environnements non prescriptifs capables de soutenir les apprenants dans la définition de ce qu’ils vont apprendre* Réponse aux besoins de l’apprentissage au 21e siècle • L’apprentissage comme activité inclusive, sociale, participative et créative, sans limites spatio-temporelles • L’apprenant comme agent capable de définir ses objectifs d’apprentissage en fonction de ses intérêts • Les apprenants comme co-créateurs de connaissances soutenus par des environnements d’apprentissage servant à développer chez eux les compétences requises 16 * de Paula et al., 2001; Fischer et Ostwald, 2002; Giaccardi, 2005; De Lavergne, 2007; cités dans Bejaoui, 2016
  17. 17. Pistes pour l’évolutionde l’ingénierie Application du méta-design en éducation : modèle SER Phase d’ensemencement, point de départ du cours (Seeding) • Défini par les concepteurs et les participants, à partir d’un problème Phase de croissance évolutive (Evolutionary growth) • Exploration et élargissement des connaissances par les participants • Formulation de solutions Phase de réensemencement (Reseeding) • Organisation, formalisation et généralisation des connaissances • Mise à disposition des artéfacts et des solutions créés par les participants • Réutilisation des artefacts et solutions par d’autres participants dans d’autres cours Durée du cours indéterminée Modèle destiné aux cours universitaires 17Proposition radicale s’il en est une
  18. 18. Conclusion En 2006, Philippe Dessus écrivait… Atténuer le caractère prescriptif du design pédagogique revient à renoncer à sa fonction première 18 Résultats prévisibles Prescription Dessus (2006). Quelles idées sur l’enseignement nous révèlent les modèles d’instructional design https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-00321423/document
  19. 19. Conclusion En 2002, Monique Linard proposait… Repenser l’ingénierie pédagogique… Négocier une certaine tension entre le pôle objectif, plus ou moins coercitif, et le pôle subjectif, plus ou moins toléré 19 Dispositifs objectifs, impersonnels Dispositifs subjectifs, ouverts remaniables * Linard, M. (2002). Conception de dispositifs et changement de paradigme en formation https://hal.inria.fr/file/index/docid/1780/filename/Linard2002.pdf
  20. 20. Conclusion En 2002, Monique Linard* proposait … S’ouvrir à l’idée que l’apprenant est de loin son meilleur pilote 20 Repenser l’ingénierie pédagogique Dispositif favorable Apprenant pilote * Linard, M. (2002). Conception de dispositifs et changement de paradigme en formation https://hal.inria.fr/file/index/docid/1780/filename/Linard2002.pdf
  21. 21. Conclusion Quelles réponses au besoin de renouvellement de l’IP? Quelles orientations donner à ce travail? 21 Du point de vue du concepteur • Adhérer à l’idée voulant qu’une même prescription puisse faire vivre des expériences et des apprentissages différents? • Privilégier l’absence de prescription? • Capitaliser les apprentissages émergents, non prévus, et les productions qui en découlent? • Lever les frontières entre les apprentissages réalisés en contextes formel et non formel? • Souscrire à l’idéal du méta-design et des EPA : liberté de choix à l’apprenant? Du point de vue l’apprenant • Instrumenter l’apprenant afin qu’il puisse • Contrôler ses apprentissages • Réaliser des apprentissages responsables • S’adapter à une nouvelle logique de conception et cheminer de manière autonome? • Soutenir le développement des capacités d’auto-direction dans la perspective de l’apprentissage tout au long de la vie?
  22. 22. Quelle évolution de l’IP pour la conception des MOOC? Le débat est ouvert 22 Merci de votre attention

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