Successfully reported this slideshow.
We use your LinkedIn profile and activity data to personalize ads and to show you more relevant ads. You can change your ad preferences anytime.
Aurelio Villa Sánchez (Ed.) 
LA INNOVACIÓN EDUCATIVA 
PARA TRANSFORMAR 
LA SOCIEDAD 
MULTICULTURAL: 
El papel de las unive...
© Foro Internacional de Innovación Universitaria 
Maquetación: Rico Adrados, S.L. 
Impresión digital: Rico Adrados, S.L. 
...
AGRADECIMIENTOS 
En primer lugar, quiero agradecer en nombre del FIIU y en el mío pro-pio 
a la Pontificia Universidad Jav...
ÍNDICE GENERAL 
AGRADECIMIENTOS 
Aurelio Villa ..............................................................................
8 aurelio villa sánchez 
Una mirada hacia la excelencia docente desde las TICs 
Luis Alfonso Sanz, Dr. Juan Carlos Aragón,...
índice 9 
II. Emprendimiento e Innovación Social responsable ................ 233 
El compromiso de la innovación social u...
10 aurelio villa sánchez 
El tránsito de la universidad tradicional a la emprendedora 
Dra. Miriam Benhayón y Dra. Mercede...
PALABRAS DE BIENVENIDA 
V Foro Internacional de Innovación Universitaria 
Padre Jorge Humberto Peláez Piedrahita S.J. 
Rec...
12 PADRE JORGE HUMBERTO PELÁEZ PIEDRAHITA S.J. 
brir leyes, creando un acervo de conocimientos que se pueden poner al serv...
INTRODUCCIÓN 
Aurelio Villa Sánchez 
Catedrático de Universidad de Deusto, España 
El tema de este foro es La innovación e...
14 aurelio villa sánchez 
papel mucho más predominante que el que viene desarrollando. De facto, cuando 
planteemos a cont...
introducción 15 
Sabemos que una gran parte de los países no cumplen con los acuerdos de Kyo-to 
y, cada día más, nuestro ...
16 aurelio villa sánchez 
En estos tres días que constituyen este V foro, se dedica cada jornada a uno de 
los tres ejes q...
introducción 17 
versitario, popularmente denominado ISUR, que establece algunas dimensiones 
importantes a tener en cuent...
18 aurelio villa sánchez 
Como es lógico, el enfoque de la ponencia pone el énfasis en la perspectiva 
universitaria, desd...
introducción 19 
El autor muestra el planteamiento de una experiencia innovadora en un contexto 
muy particular, cómo es S...
20 aurelio villa sánchez 
el panel sobre “Buenas prácticas del compromiso social universitario”, junto 
a los responsables...
introducción 21 
al lector la posibilidad de conocer con más detalle algunos de los proyectos más 
reconocidos y que trata...
22 aurelio villa sánchez 
del Profesor Cebrián ahonda en hasta qué punto estas tecnologías son o no un so-porte, 
una ayud...
introducción 23 
es ver cómo se ha planteado el proceso de coordinación y supervisión de este grupo 
de competencias a tra...
24 aurelio villa sánchez 
gráficas”, realizada por la profesora Iliana Araya de la Universidad Nacional de 
Costa Rica, mu...
introducción 25 
dades y fortalezas halladas. En una segunda parte de la comunicación, se presenta 
La evaluación de traye...
26 aurelio villa sánchez 
La undécima comunicación elaborada por la Dra Raquel Martínez de la Univer-sidad 
de Granada con...
introducción 27 
los ámbitos sociales, académico-científicos; y, a su vez, por otro lado, han abierto 
una brecha entre la...
I 
Innovación Curricular 
y Pedagógica
Interculturalidad y educación: 
Desafíos desde las experiencias latinoamericanas 
Dra. Amanda Romero Medina 
Universidad P...
32 MamAaRÍnAd ZaÚ rÑoIGmAe rCoA RmReAdSinCaO 
to teaching staff training, curricula design and relations between the knowl...
interculturalidad y educación 33 
cializadas imaginan fronteras fijas y delimitadas que separan muchos homogéneos 
en su i...
34 MamAaRÍnAd ZaÚ rÑoIGmAe rCoA RmReAdSinCaO 
o racializados caracterizar sus rasgos distintivos para marcar las fronteras...
interculturalidad y educación 35 
los idiomas indígenas para poder establecer el vínculo entre los conquistadores y 
los i...
36 MamAaRÍnAd ZaÚ rÑoIGmAe rCoA RmReAdSinCaO 
“culturas” diferentes a la blanca-mestiza, en lo que Rojas y Castillo (2000)...
interculturalidad y educación 37 
ILV, que fue expulsado de varios países latinoamericanos, mientras que en otros se 
tran...
38 MamAaRÍnAd ZaÚ rÑoIGmAe rCoA RmReAdSinCaO 
Este enfoque olvida, por ejemplo, para casos como algunas zonas de la Ama-zo...
interculturalidad y educación 39 
que las sociedades consideradas mayoritarias enarbolarán como mejores, deseables 
y mejo...
40 MamAaRÍnAd ZaÚ rÑoIGmAe rCoA RmReAdSinCaO 
tantes avances en experiencias diversas, que de modo similar, se desarrollan...
interculturalidad y educación 41 
las universidades públicas y privadas de los países de la región, y la existencia de 
ex...
42 MamAaRÍnAd ZaÚ rÑoIGmAe rCoA RmReAdSinCaO 
las carreras creadas por y para indígenas y la conformación de unos currícul...
interculturalidad y educación 43 
dad misma de la universidad por reflexionar sobre estos temas o bien es inexistente 
o n...
44 MamAaRÍnAd ZaÚ rÑoIGmAe rCoA RmReAdSinCaO 
Observatorio Ciudadano de la Educación (2008). La educación indígena en Méxi...
Multiculturalidad en el ámbito 
universitario: 
experiencias y prácticas 
Dr. Óscar Maureira Cabrera 
Universidad Católica...
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural
Upcoming SlideShare
Loading in …5
×

La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural

2,846 views

Published on

“La Innovación Educativa para transformar la Sociedad Multicultural: El papel de las Universidades”, contiene las diferentes contribuciones (ponencias, paneles, grupos de discusión, y comunicaciones) presentadas en el V Foro Internacional de Innovación Universitaria celebrado en Bogotá (Colombia)

Published in: Education
  • Be the first to comment

La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural

  1. 1. Aurelio Villa Sánchez (Ed.) LA INNOVACIÓN EDUCATIVA PARA TRANSFORMAR LA SOCIEDAD MULTICULTURAL: El papel de las universidades Foro Internacional sobre Innovación Universitaria (FIIU) V FORO DE COLOMBIA
  2. 2. © Foro Internacional de Innovación Universitaria Maquetación: Rico Adrados, S.L. Impresión digital: Rico Adrados, S.L. I.S.B.N.: 978-84-942839-3-2 Depósito Legal: BU-263. – 2014
  3. 3. AGRADECIMIENTOS En primer lugar, quiero agradecer en nombre del FIIU y en el mío pro-pio a la Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá que ha colaborado en la organización del V Foro y prestado su sede para la realización de este evento y muy especialmente a su Rector, Padre Jorge Humberto Peláez Piedrahita S.J., por su cálida acogida al FIIU y por su apertura oficial del V foro. A la Asociación de Universidades Colombianas ASCÚN, y de modo específico al doctor Carlos Hernando Forero Robayo, Director Ejecutivo, y a Xiomara Zarur, Secretaria General de ASCÚN. A la Cátedra de Innovación DEUSTO-BBVA por su ayuda a la orga-nización de este V Foro. Al P. Vicente Durán S.J., como presidente del Comité Organizador, y a todos los miembros del mismo por su implicación y disponibilidad antes y durante el desarrollo de los tres días del Foro, en especial a Doris Morales y Fabiola Cabra. A todos los coordinadores de paneles y grupos de trabajo, por su esfuerzo desinteresado que ha ayudado a que el FORO haya respondido de manera efectiva y eficaz a los temas planteados con brillantez y eficiencia. A todas las universidades del Foro, animándolas a seguir participando implicándose de manera activa en las diferentes actividades durante el año, además del foro. Finalmente, agradezco a Ángela García Pérez su colaboración en la revisión de esta edición. AURELIO VILLA Presidente del Foro Internacional de Innovación Universitaria
  4. 4. ÍNDICE GENERAL AGRADECIMIENTOS Aurelio Villa ......................................................................................................... 5 PALABRAS DE BIENVENIDA Padre Jorge Humberto Peláez Piedrahita S.J. ..................................................... 11 INTRODUCCIÓN Aurelio Villa ......................................................................................................... 13 I. Innovación Curricular y Pedagógica .............................................. Interculturalidad y educación: Desafíos desde las experiencias latinoamericanas Dra. Amanda Romero .................................................................................... 29 Multiculturalidad en el ámbito universitario: experiencias y prácticas Coordinador: Dr. Óscar Maureira ................................................................. 31 Del papel a la realidad: los docentes y sus prácticas evaluativas en contextos de innovación curricular e inclusión Mg. Héctor Gómez, Isabel Möller ........................................................... 47 Experiencia en el currículo común en la formación de pre-grado: Integran-do competencias en la investigación formativa y el practicum propio de la especialidad de la carrera Dr. Marcos Santibáñez ............................................................................ 63 Evaluación de la calidad y excelencia docente Coordinador: Dr. Aurelio Villa ...................................................................... 75 Estándares para la Evaluación de la Calidad Docente Dra. Ana García Olalla ........................................................................... 77
  5. 5. 8 aurelio villa sánchez Una mirada hacia la excelencia docente desde las TICs Luis Alfonso Sanz, Dr. Juan Carlos Aragón, Dr. José Ramón Regueiro y Dr. Alfredo Corell ................................................................................. 95 comunicaciones ................................................................................................... 107 Articulación de programas para el desarrollo de competencias genéricas en las primeras asignaturas de los planes de estudio Dra. Esther García .................................................................................. 109 Integración de Competencias Genéricas Identitarias a las Disciplinas: Una Apuesta de Innovación Social Universitaria para la equidad y la compren-sión multicultural en la Red de Formación Humana Integral Claudia Orrego Lepe y Álvaro Ugueño Novoa ....................................... 119 Procedimiento para Mapear en un Plan de Estudios la Enseñanza de la Com-petencia de Trabajo en Equipo Dra. Clotilde Lomeli Agruel, Dr. Víctor Manuel Alcántar Enríquez, Dra. Rosa Guadalupe Heras Modad y Aidee Espinosa Pulido ............... 131 Evaluación y experiencia del proceso de trabajo en grupo Manuel de Jesús Arias Guzmán ............................................................... 141 Propuesta metodológica para el diseño curricular del perfil de egreso por competencias en la carrera de Ciencias Geográficas Iliana Araya Ramírez ............................................................................... 151 Reorganización pedagógica en el Departamento de Ingeniería e Investiga-ciones Tecnológicas de la Universidad Nacional de la Matanza Ing. Osvaldo Spósitto, Ing. Gabriel Blanco y Dra. Bettina Donadello- Anadón ..................................................................................................... 177 Evaluación e innovación en el diseño curricular: el caso de la Licenciatura en docencia de la matemática Mtra. Gricelda Mendivil Rosas, Mtro. Salvador Ponce Ceballos, Dra. Armandina Serna Rodríguez y Mtra. Leidy Hernández Mesa ......... 187 La formación de docentes para la investigación e innovación: objetivos, es-trategias y nuevos problemas para la indagación Dra. Fabiola Cabra-Torres y Dra. María Caridad García-Cepero ....... 203 Competencias Interculturales en el grado de Trabajo Social. Innovación Do-cente en los Sistemas de Evaluación Dra. Raquel Martínez y Dra. Antonia Olmo ............................................ 219
  6. 6. índice 9 II. Emprendimiento e Innovación Social responsable ................ 233 El compromiso de la innovación social universitaria: desafíos actuales Dr. Aurelio Villa ............................................................................................. 235 Experiencias desde la Pontificia Universidad Javeriana Coordina: Dra. Marcela Cuevas .................................................................... 263 Vidas Móviles: un programa de innovación y responsabilidad social uni-versitaria Dra. Amelia Fernández ............................................................................ 271 PROSOFI: un programa creado para dinamizar el desarrollo comunitario Ing. Blanca Elvira Oviedo Torres ............................................................ 279 El retorno de la metodología de caso: una herramienta de innovación para recuperar el sentido de lo público en la educación Dr. Juan Felipe García ............................................................................ 289 Experiencias de emprendimiento en diversos países Coordinadora: Dra. Mercedes de la Oliva ..................................................... 291 Emprendimiento, Universidad y Compromiso Social: Una mirada desde Mondragon Unibertsitatea Eugenio Astigarraga Echevarría ............................................................. 295 Modelo de formación de Emprendedores Sociales basado en Competencias Nerea Sáenz ............................................................................................. 299 Plataforma de Innovación y Emprendimiento Social: INNOVA BOLIVIA Jorge Velasco ........................................................................................... 317 Emprendimientos sostenibles como una alternativa para reducir las tasas de deserción y abandono de las universidades Rodrigo Aguilar ....................................................................................... 327 comunicaciones ................................................................................................... 335 Ante los desafíos de la educación superior como motor de la movilidad social: promoción de la equidad mediante acciones innovadoras interinsti-tucionales e interdisciplinarias M.Sc. Ruth De la Asunción Romero ......................................................... 337 Formación, evaluación y transmisión de competencias interculturales en los Servicios Sociales y en las Administraciones Públicas Dra. Raquel Martínez .............................................................................. 347
  7. 7. 10 aurelio villa sánchez El tránsito de la universidad tradicional a la emprendedora Dra. Miriam Benhayón y Dra. Mercedes de la Oliva .............................. 357 III. Perspectivas de futuro en la aplicación de las TecnolO-gías y la investigación en las Universidades ........................... 367 Intercultural communication: multicultural society, digital technologies and universities Dr. Karl Steffens ............................................................................................. 369 Comunicación intercultural: la sociedad multicultural, las tecnologías digitales y las universidades Dr. Karl Steffens ............................................................................................. 383 El papel de las tecnologías en el desarrollo de una sociedad multicultural: los sistemas federados palanca para la colaboración entre universidades Coordina: Dr. Manuel Cebrián de la Serna ................................................... 399 El papel de las tecnologías en el desarrollo de una sociedad multicultural en la Amazonía venezolana Dr. Juan Valdemar Noguera .................................................................... 407 Koiné: Aprendizaje Basado en Proyectos Dra. Nahara Ayala, Dr. Omar Álvarez, Dr. Manuel Cebrián y Dra. Irma Soria ......................................................................................................... 423 comunicaciones ................................................................................................... 435 El rol de las TIC en la educación con enfoque de competencias Germán Alberto Gallego Trujillo ............................................................ 437 Preguntas y retos derivados del uso de fuentes digitales en el contexto aca-démico: hacia nuevas agendas de exploración Dra. Fabiola Cabra-Torres y Dra. Gloria Marciales-Vivas ................... 447
  8. 8. PALABRAS DE BIENVENIDA V Foro Internacional de Innovación Universitaria Padre Jorge Humberto Peláez Piedrahita S.J. Rector de la Pontificia Universidad Javeriana Para la Pontificia Universidad Javeriana es muy grato recibir en su sede y dar una cordial bienvenida a los participantes en el V Foro Internacional de Innova-ción Universitaria que en esta ocasión abordará el tema de La innovación educa-tiva para transformar la sociedad multicultural: el papel de las universidades. Saludo de manera especial a los miembros del Comité organizador y del Comi-té científico, al Presidente del Foro, doctor Aurelio Villa Sánchez, catedrático de la Universidad de Deusto, y editor del libro Las Universidades como generadoras de innovación, publicación que recoge las memorias del Foro anterior, realizado en Costa Rica. Quisiera aprovechar esta intervención, para compartir con Ustedes tan solo una breve reflexión sobre el término innovación, su significado y horizonte en el mundo universitario, su vínculo estrecho con la novedad y la utopía. La labor de cualquier universidad se basa por lo menos en dos presupuestos, siendo el primero de ellos creer firmemente que el mundo que vivimos puede ser mejor, que la transformación de la sociedad se puede orientar de tal manera que las realidades de inequidad, injusticia y violencia que afectan de manera dramática a millones de seres humanos dispersos por todo el planeta, se puedan modificar radicalmente. En otras palabras, podríamos decir, que uno de los valores funda-mentales de nuestras universidades es la esperanza. Un segundo presupuesto que fundamenta el quehacer universitario se refiere a ese motor que dinamiza toda la actividad del ser humano y que consiste en ese interés en saber y escudriñar los misterios del universo, formular teorías y descu-
  9. 9. 12 PADRE JORGE HUMBERTO PELÁEZ PIEDRAHITA S.J. brir leyes, creando un acervo de conocimientos que se pueden poner al servicio de determinados intereses, no siempre nobles, como lamentablemente se puede constatar a lo largo de la historia de la humanidad. Estos dos presupuestos cobran especial relevancia en un Foro como el que nos congrega, porque precisamente uno y otro tienen relación con la novedad que es el alma de la innovación, que exige apartarse de la consabida premisa del siempre se ha hecho así, o de que es suficiente con una renovación que puede reducirse sim-plemente a un ‘lo mismo pero distinto’. Esto lo sabe bien el innovador, un hombre que no le teme a la utopía. Muchos personajes de la historia han sido auténticos innovadores, como lo son los hombres y mujeres del siglo XXI que creen con firmeza que puede haber otro camino y una respuesta distinta a los desafíos del presente. Esas personas, gracias al progreso extraordinario de la Ciencia y la Tecnología, con gran facilidad hoy se atreven a recorrer en poco tiempo grandes distancias, o a navegar virtualmente, y entrar en contacto e intercambiar información y conocimiento con gentes de apar-tados lugares, en circunstancias y culturas bien distintas. Y entonces, surgen los ‘pares’ que son personas que comparten saberes y lenguajes, sueños y aficiones, y pueden formar comunidades dentro de un nuevo concepto de presencialidad. Esta es la realidad que sirve de entorno a la innovación. Se trata de un mundo profundamente globalizado y multicultural, con sus maravillosas oportunidades, y también graves peligros, “el mundo al instante”, en el cual han perdido vigencia las categorías de Nuevo Mundo y Viejo Mundo, no así, desafortunadamente, las de Mundo desarrollado y Mundo en vía de desarrollo que, aunque algunos consi-deren un simple eufemismo, sustituyó la peyorativa expresión de Mundo subde-sarrollado. El otro eufemismo es hablar de países emergentes. En este contexto se destaca la importancia del Foro que hoy se inicia y que nos invita a pensar en el papel que tenemos las universidades en la actualidad. Se ha-blará de Innovación en el campo educativo, que dentro del mundo académico debe permanecer asociada estrechamente a la investigación, y que en términos concep-tuales va mucho más allá del que inicialmente trazó el mundo empresarial en su afán de convertir ideas e invenciones en productos, bienes o servicios. Al reiterarles nuestro saludo de bienvenida y desearles el mejor de los éxitos en el desarrollo del Foro, quisiera finalmente invitarlos a recordar al escritor co-lombiano Gabriel García Márquez quien nos habló en la conferencia que ofreció al recibir el Premio Nobel, de una “utopía de la vida” en los siguientes términos: “una nueva y arrasadora utopía, donde nadie pueda decidir por otros hasta la forma de morir, donde de veras sea cierto el amor y sea posible la felicidad, y donde las es-tirpes condenadas a cien años de soledad tengan por fin y para siempre una segunda oportunidad sobre la tierra”.
  10. 10. INTRODUCCIÓN Aurelio Villa Sánchez Catedrático de Universidad de Deusto, España El tema de este foro es La innovación educativa para transformar la sociedad multicultural: el papel de las universidades. Tres aspectos quisiéramos subrayar en la temática del congreso: la idea de la in-novación como transformación, el multiculturalismo y el papel de las universidades. La primera idea es la necesidad de innovar nuestras ideas, nuestras formas de pensar y actuar para transformar la realidad mundial en un entorno más humano, más justo, más solidario. Y si existe esa posibilidad, tendrá que ser ineludiblemen-te con la implicación y compromiso de las organizaciones educativas formales e informales, públicas y privadas, en colaboración con otras iniciativas, empresas y organismos que con distintos fines pueden ayudar significativamente en este cam-bio transformacional. La segunda idea es la multiculturalidad o multiculturalismo que reconoce el derecho a ser distinto, que valora la diversidad como una riqueza de lo humano, que no discrimina por las diferencias de raza, lengua, o cualquier otra diferenciación cultural. Constituye la defensa del pluralismo que debe convivir armoniosamente con los que piensan, viven y sienten de forma diferente en un contexto de globali-zación tan fuerte que se corre el peligro de la uniformidad o estandarización; y en el que competir desde lo parcial, lo propio, lo minúsculo, lo diferencial se convierte en un esfuerzo ímprobo y desalentador. Por eso, es muy importante desde las ins-tancias educativas subrayar el hecho diferencial, reconocerlo y valorarlo. Y la tercera idea que pretendemos resaltar es el papel de las universidades como las instituciones mayores de la educación, que a nuestro entender deben jugar un
  11. 11. 14 aurelio villa sánchez papel mucho más predominante que el que viene desarrollando. De facto, cuando planteemos a continuación los grandes problemas actuales de la humanidad, se podría decir que, en general, la voz de las universidades es silenciosa. Se podría decir que los universitarios (en el sentido de la comunidad universitaria) constitu-yen “los silentes”. Pero hoy su voz es necesaria y su actuación a través de todos sus ámbitos (docencia, investigación, gestión y proyección o extensión social) debe ser coherente con esta problemática. Los datos actuales de los males sociales son tan demoledores que únicamente se pueden soportar cubriéndonos con una capa impermeable que permita aislarnos de semejante visión, cuya descripción nos hacen recordar al Infierno de Dante. Realmente parece mentira que en el siglo XXI estemos viviendo situaciones de franca injusticia, desigualdad, y desprecio por la vida humana, sobre todo cuando ésta corresponde a lugares más alejados de nuestro entorno. Una de las características de la globalización es la información constante y puntual en riguroso directo que no permite que la humanidad se escude en el des-conocimiento. Sabemos que la mortandad existente en los conflictos bélicos que están desarro-llándose en la actualidad (por ejemplo, 150.000 muertos en Siria; 16 años de genoci-dio en Ruanda con más de 800.000 muertos). En el momento de redactar esta intro-ducción, estamos viviendo un enfrentamiento bélico entre Israel y Palestina brutal, despiadado, en la que personas totalmente inocentes están muriendo cada día ante una sociedad atónita pero silente, incluso ante imágenes aterradoras de escuelas y hospitales que son destruidos sin el menor reparo y ante una pasividad de la Sociedad Civil y de los Organismos Internacionales con palabras tibias y escasa proactividad. Se estima una estadística de un millón de niñas y niños dedicados a la pros-titución, que son vendidas, abusadas, usadas para el comercio sexual, y si a esto añadimos las niñas y niños que están realizando trabajos muy duros o simplemente viviendo en condiciones infrahumanas, las cifras se vuelven escandalosas. Tenemos conocimiento del número de millones que componen el rosario de la pobreza, aun sabiendo que en nuestro planeta existen suficientes medios para erradicarla. Sabemos el ingente número de inmigrantes que salen de sus países a la bús-queda del Dorado, y la cantidad de ellos que mueren en el intento cada día en las fronteras. Cada vez más, los países ponen normas y leyes más duras para bloquear la entrada de los inmigrantes ilegales que carecen de todo derecho cuando logran pasar a otro país, pero no se piensa ni se actúa suficientemente para resolver el pro-blema desde su raíz. Baste recordar las recientes tragedias en la frontera española con Marruecos y el elevado número de muertos en Lampedusa (Italia).
  12. 12. introducción 15 Sabemos que una gran parte de los países no cumplen con los acuerdos de Kyo-to y, cada día más, nuestro planeta sufre las consecuencias de la falta de políticas medioambientales, de la irresponsabilidad general dejando un legado a las genera-ciones futuras cada vez más deteriorado. Sabemos que las desigualdades entre los hombres y mujeres se mantienen, que los ricos siguen creciendo en su riqueza y los pobres en su pobreza. Y aunque estas desigualdades han decrecido en términos generales, su gap sigue siendo enorme. Sabemos que los Derechos Humanos siguen sin respetarse en numerosos países, y que los Organismos Internacionales tienen poca efectividad para remediar tales males. Sabemos que existen millones de personas que no acceden a la educación básica y se convierten en carne de cañón para especuladores y gentes sin escrúpulos. Como se señala en el informe Latinoamericano (2011) sobre Pobreza y desigualdad: “La des-igualdad repercute sobre diversos fenómenos de tipo político, económico, y cultural. Se expresa ante todo en el acceso a las distintas manifestaciones del poder y contri-buye, de esta forma, a su reproducción, pues quienes detentan el poder tienen pocos incentivos para cambiar el orden de las cosas. Estos temas desafían a la democracia política frente a la demanda por la apertura de mayores espacios de participación y representatividad y, a la democracia social, ante la existencia de grupos sociales con posibilidades dispares de desarrollo, que se reproducen en círculos viciosos”. Y es indudable, que también debe ser un desafío para las universidades. Son múltiples los informes existentes de todos los temas citados y de otros muchos problemas que no hemos referenciado, y sus cifras son tan elevadas que producen en las personas el sentimiento que es imposible darle la vuelta al tema y lleva a la resignación pasiva. Esta larga lista de problemas enunciados no es más que para contextualizar el reto que las universidades tienen, a mi entender, como institución dedicada al cono-cimiento y al espíritu de la defensa de los valores sociales, morales y espirituales. Y, por ello, es muy importante su voz, qué piensa, qué dice y cómo actúa la Uni-versidad ante el cúmulo de problemas y situaciones que reflejan las desigualdades, ante la falta de equidad con los sectores más vulnerables, ante la falta de respeto a los Derechos Humanos, ante el ingente número de personas que no tienen acceso a la educación. Y el propio FIIU debería buscar el mayor impacto posible en el examen, inves-tigación y difusión de las buenas prácticas e iniciativas que las universidades estén efectuando con éxito. Aunque su radio de impacto sea local y reducido, sin duda, puede ayudar a sensibilizar en el compromiso de otras instituciones y personas, en actividades con propósitos y fines similares.
  13. 13. 16 aurelio villa sánchez En estos tres días que constituyen este V foro, se dedica cada jornada a uno de los tres ejes que componen la actividad del foro. El primer eje hace referencia a la innovación curricular y pedagógica y, desde este ámbito, debe incorporarse la perspectiva social en los planes de estudio, en las metodologías participativas, en el desarrollo de actitudes y valores que destaquen el valor del multiculturalismo, los Derechos Humanos y el acceso a la educación como un derecho fundamental y necesario para todos y cada uno de los seres humanos. En este primer eje se encuentra la ponencia de la Dra Amanda Romero Me-dina de la Universidad Pedagógica Nacional que presenta su ponencia titulada: “Interculturalidad y educación: desafíos desde las experiencias latinoamericanas”. La perspectiva desde la que se analiza el tema de la interculturalidad desciende hasta las raíces del origen de los pueblos indígenas y los grupos afrodescendientes que poblaron distintos lugares de Latinoamérica y, desde allí, plantea los grandes desajustes que se están planteando del conocimiento propio de estos pueblos, con-siderado no científico y por tanto de menor valor; y las dificultades a la hora del reconocimiento y del acceso a la educación formal. Este detallado análisis nos hace reflexionar sobre cómo la sociedad occidental ha planteado una perspectiva cultu-ral de pensamiento único, como si sólo esta perspectiva fuera la única aceptable, perdiendo la perspectiva del diálogo; así como la consideración del “otro” desde un reconocimiento verdadero y auténtico de su valor. La Dra Amanda Romero, especialista en el ámbito de la interculturalidad, plan-tea de manera profusa el espacio de la educación desde un punto de vista crítico, teniendo en cuenta el debate educación y colonialidad, impidiendo el desarrollo del propio lenguaje de los indígenas y teniendo que erradicar de sus creencias an-cestrales. Finaliza su contribución sugiriendo algunos retos que podrían iniciarse o promoverse desde la las instituciones universitarias. En el segundo eje, denominado innovación y compromiso social, se presentan modelos de innovación social para su debate, buenas prácticas llevadas a cabo desde distintas facultades para ejemplificar iniciativas y subrayar que desde cual-quiera de las áreas de conocimiento científico se pueden desarrollar y promover acciones de innovación social. Tendremos la oportunidad de conocer tres prácticas seleccionadas entre muchas que viene desarrollando esta Pontificia Universidad Javeriana, junto con otras provenientes de otras universidades y países diferentes. La segunda ponencia titulada: “El compromiso de la Innovación social uni-versitaria: desafíos actuales” la desarrolla el Dr. Aurelio Villa de la Universidad de Deusto. La ponencia trata de establecer algunos retos en el ámbito de una innovación social comprometida. Se basa en el proyecto llevado a cabo en los dos años anteriores sobre la elaboración de un Modelo de Innovación Social Uni-
  14. 14. introducción 17 versitario, popularmente denominado ISUR, que establece algunas dimensiones importantes a tener en cuenta en el compromiso social universitario (curricular y pedagógica; organización; ambiental; internacionalización; Investigación, Desa-rrollo e Innovación, Y finalmente, la relación con el Entorno). En relación a estas seis dimensiones enunciadas, se plantean nueve desafíos vinculados a estas di-mensiones. Estos nueve desafíos son: 1) implantar un sistema renovado de apren-dizaje universitario para adaptarse a las nuevas metodologías en un mundo inter-cultural y globalizado; 2) la incorporación de las tecnologías de la información y comunicación en el enfoque del proceso de enseñanza-aprendizaje; 3) incorporar el compromiso social en el plan estratégico de la universidad; 4) desarrollo de un liderazgo comprometido y compartido; 5) declaración de la misión, visión y valores con un claro enfoque social universitario; 6) reconocer la investigación con orientación social; 7) incrementar significativamente la colaboración entre la universidad y su entorno para su transformación; 8) favorecer la sostenibilidad del Medio Ambiente dentro y fuera del espacio universitario en sus diversos aspectos; 9) promover un sentido ético y compartir una serie de valores. El gran reto general que tienen las universidades es incorporar la innovación social como el eje vertebral de su funcionamiento que es el que se funda la esencia y razón de ser de las universidades. El tercer eje es el de la investigación y tecnologías aplicadas a la educación. Es un tópico manido señalar el impacto que las TIC tienen en todo el mundo y, espe-cialmente, en nuestro ámbito universitario. Se van a presentar experiencias pione-ras y tendencias muy recientes que podríamos decir que están en fase embrionaria, o al menos que se inician en el presente, pero con una perspectiva de futuro muy prometedor, en la que principios de colaboración, conectividad y trabajo en equipos constituyen la base de las mismas, amén como es lógico de los soportes técnicos y tecnológicos que las sustentan. En esta ocasión, hemos podido contar con el prestigioso profesor emérito Dr. Karl Steffens de la Universidad de Colonia, quién impartió la ponencia titulada: “Comunicación intercultural: la sociedad multicultural, las tecnologías y las uni-versidades”. En esta publicación, se recoge la intervención del profesor Karl Ste-ffens tanto en su versión original en inglés como en castellano. En su interesante conferencia, parte de la descripción de una situación de la sociedad actual que es muy multicultural ofreciendo algunos datos ilustrativos. Su ponencia es una fu-sión entre una perspectiva psicológica la comunicación interpersonal en la que se plantean los aspectos de la percepción comunicativa (percepciones, estereotipos, prejuicios) y la vertiente intercultural y tecnológica con el uso y difusión de la comunicación.
  15. 15. 18 aurelio villa sánchez Como es lógico, el enfoque de la ponencia pone el énfasis en la perspectiva universitaria, desde la que plantea varios aspectos y dimensiones en la comunica-ción intercultural y el papel de las universidades en el desarrollo y promoción de la formación a través del uso de las denominadas nuevas tecnologías, y como las universidades pueden contribuir al desarrollo de la comunicación intercultural. Como viene siendo ya tradicional, se presentaron en cada uno de los tres ejes citados (curricular y pedagógico; innovación social, y el eje tecnológico y de in-vestigación) algunos paneles y grupos de trabajo sobre temas diversos vinculados a cada eje. En el eje curricular y pedagógico, se desarrolló un panel coordinado por el Dr. Oscar Maureira de la Universidad Católica Silva Henríquez de Chile, bajo el títu-lo: “Multiculturalidad en el ámbito universitario: experiencias y prácticas”, quién esboza las líneas clave de cada aportación al panel. La primera contribución está realizad por el profesor Héctor Gómez e Isabel Mö-ller de la Universidad Católica Silva Henríquez que titulan “Del papel a la realidad: los docentes y sus prácticas evaluativas en contextos de innovación curricular e inclu-sión”. Se trata de una interesante investigación sobre la implementación del enfoque de competencias y el uso de la práctica evaluativa por parte de los docentes. Los auto-res parten de un diagnóstico de la situación general en Chile en la que se perciben va-rias dificultades en la aplicación del enfoque de competencias y créditos transferibles, que han producido resultados por debajo de lo esperado debido a distintas razones como “falta de claridad del perfil competencial de las carreras”, “falta de coordina-ción de la evaluación entre los profesores”, debido a que la libertad de cátedra del profesorado permite seleccionar contenidos y metodologías de modo personal lo que dificulta el trabajo colegiado entre el profesorado. A partir de este diagnóstico, lleva-ron a cabo una investigación sobre el uso de las prácticas evaluativas del profesorado basada en cuatro grandes dimensiones: Concepciones de la evaluación, Coherencia y pertinencia; usos de la evaluación y sus resultados y, finalmente, Meta-Cognición de la evaluación. Cada una de estas dimensiones se concreta con varios criterios que ayudan a especificar y entender la dimensión. Entre las conclusiones cabe destacar, según los autores, que existe una concepción tradicional respecto a la evaluación que sigue enmarcada en un currículo por objetivos aunque en todas las instituciones una declaración del modelo de formación basado en competencias. La segunda aportación a este panel es la realizada por el Dr. Marcos Santiba-ñez, Vicerrector de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador, con el título “Experiencia en el currículo común en la formación de pregrado: integrando com-petencias en la investigación formativa y el prcaticum propio de la especialidad de la carrera”.
  16. 16. introducción 19 El autor muestra el planteamiento de una experiencia innovadora en un contexto muy particular, cómo es Santo Domingo de los Tsáchilas que se está convirtiendo en un área muy multicultural. El estudio llevada a cabo ofrece algunos resultados como materias aisladas entre sí, currículum centrado en objetivos, desvinculación con el contexto socio-económico, praticum fuera de la malla curricular y ausencia de una cultura de investigación. Se realiza una propuesta de incorporar una asigna-tura de investigación aplicada en cuatro semestres consecutivos con un proyecto de investigación y una pasantía de práctica profesional. Un segundo panel sobre “Evaluación de la calidad y excelencia docente” co-ordinado por el Profesor Aurelio Villa, en el que intervinieron la Dra Ana García Olalla de la Universidad de Deusto, que presentó un trabajo titulado “Estándares de la evaluación de la calidad docente” y el profesor Alfredo Corell de la Universidad de Valladolid quién presentó “Una mirada hacia la excelencia docente desde las TICS”, que es un trabajo colectivo desarrollado con algunos colegas de su universidad. La contribución de la Dra Ana García Ollala se basa en una experiencia aplica-da en la Universidad de Deusto sobre los estándares para evaluar la calidad docente que viene aplicándose desde hace varios años. En concreto, se trata de dos labels denominados: Diseño y planificación y el segundo Puesta en práctica. Ambos con-figuran un modelo a través del cual el profesorado puede ser reconocido como un docente de calidad tanto en su planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje como en su puesta en práctica en el aula. El segundo trabajo, titulado “Una mirada hacia la excelencia docente desde las TICs” y firmado por Luis Alfonso Sanz, Dr. Juan Carlos Aragón, Dr. José Ramón Regueiro y Dr. Alfredo Corell, presenta una experiencia en el área de la inmuno-logía en el que se describe la organización de las asignaturas en función del uso de las TIC para el desarrollo del aprendizaje colaborativo y el uso de redes en Ciencias Biomédicas. Se presenta una experiencia denominada Innmunomedia 3.0 que es un proyecto en el que participan varios profesores de diversas universidades españolas y latinoamericanas. Realmente, es un proyecto innovador que puede ser referen-cia para otras áreas académico-científicas. En el texto se recogen los datos de los usuarios y “visitantes” de los diferentes materiales y actividades que se ofrecen: “píldoras grabadas” o videos de corta duración, “apuntes colaborativos” realizados por los estudiantes con la supervisión de sus profesores, enlaces multimedia selec-cionados y ordenados para facilitar su búsqueda, y hasta un “periódico” en el que los estudiantes son los protagonistas incorporando diferentes medios en el área de las Ciencias Biomédicas. En el segundo eje, al respecto del Compromiso e Innovación Social Univer-sitaria, la Dra. Marcela Cuevas, de la Pontificia Universidad Javeriana, coordina
  17. 17. 20 aurelio villa sánchez el panel sobre “Buenas prácticas del compromiso social universitario”, junto a los responsables de tres experiencias de su universidad. En primer lugar, la Dra. Amelia Fernández presenta el programa de innovación “Vidas Móviles“. A su vez, la ingeniera Blanca Elvira Oviedo Torres aporta en esta publicación las transparencias relativas a su exposición de “PROSOFI: un programa creado para dinamizar el desarrollo comunitario a través de proyectos académicos con enfoque social”. Finalmente, Dr. Juan Felipe García, del grupo de Investigación de Justicia Social, también reporta su presentación con las líneas generales de la Clínica Jurídica de la Javeriana dada la siguiente exposición “El retorno de la metodología de caso: una herramienta de innovación para recuperar el sentido de lo público en la educación”. En este segundo eje, se desarrolló otra actividad sobre experiencias de empren-dimiento cuya coordinadora fue la Dra Mercedes de la Oliva, de la Universidad Metropolitana de Venezuela. El título del panel fue: “Experiencias de emprendi-miento en diversos países”, en el que intervinieron cuatro ponentes. El profesor Eugenio Astigarraga Echevarría describió sucintamente la expe-riencia titulada: “Emprendimiento, Universidad y Compromiso Social: Una mirada desde la Universidad de Mondragón”, en el País Vasco. Presentó un conjunto de actividades diversas que se llevan a cabo en la Universidad de Mondragón para impulsar la innovación y el emprendimiento en contextos sociales muy variados y no sólo en el seno de la universidad, en el que lógicamente se llevan a cabo las actividades para potenciar las iniciativas y proyectos de emprendimiento desarro-llados por los estudiantes. Nerea Sáenz, miembro del equipo de investigación Innova de la Universidad de Deusto, viene trabajando en el ámbito del emprendimiento social en el que realiza su tesis doctoral. Analiza una experiencia llevada a cabo aplicando el modelo de emprendimiento diseñado en el seno del equipo Innova, que sustancialmente se basa en una formación de emprendimiento basado en un aprendizaje por compe-tencias. En el texto se muestra el modelo configurado por tres ejes (Personal, Social y Metodológico) a los que se vinculan una serie de competencias para su óptimo desarrollo. La ponente describe con detalle los pasos y etapas en lo que fue una experiencia de formación en profesionales de ONGs durante aproximadamente seis meses. El presidente de la Fundación Maya de Bolivia, Jorge Marcelo Velasco Tudela despliega las actividades y resultados que desde la plataforma de incubación IN-NOVA BOLIVIA están impulsando desde el año 2007. Además de los datos en los que se pueda tener una idea de lo que ha supuesto este proyecto para movilizar a las universidades bolivianas, se vinculan también una serie de links que permitirán
  18. 18. introducción 21 al lector la posibilidad de conocer con más detalle algunos de los proyectos más reconocidos y que tratan aspectos muy diversos, como por ejemplo la creación de una pomada anti inflamatoria a partir de una planta nativa; cultivos de hortalizas hidropónicas, o hasta un kit de detección temprana para el rotavirus en el área de Bolivia, entre otras. Finalmente, Rodrigo Aguilar de la ONG “SER FAMILIA” nos describe un exitoso proyecto titulado: “Los emprendimientos: Una alternativa para reducir las tasas de deserción y abandono de las universidades”. Este proyecto, sin duda, se ha convertido una referencia para atacar el gravísi-mo problema que sufre la población universitaria boliviana en el que sólo tienen éxito el 50% de los estudiantes que estudian una carrera, ya que el otro 50% o abandona o fracasa en sus estudios. El contexto nacional de Bolivia en el ámbito universitario es preocupante por el elevado índice de fracaso, por la ineficiencia de los recursos aportados, por la necesidad de una formación universitaria adecuada a las necesidades locales. El proyecto de SER FAMILIA mantiene un enfoque integral dónde se trabaja no sólo con los estudiantes sino también en el ámbito familiar, y este es el nudo gordiano por la dificultad y esfuerzo que supone el trabajo vinculado en ambos contextos. El proyecto es complejo y está configurado por cuatro ejes (personal, económico, metodológico y social) cada uno con sus indicadores. En el tercer eje, de la investigación y tecnologías aplicadas a la educación, se presentó un panel y un grupo de trabajo. El grupo de trabajo, coordinado por el Dr. Manuel Cebrián de la Serna, abre la perspectiva del papel que las tecnologías juegan en una sociedad multicultural y en el que propone los sistemas federados como palanca para la colaboración entre uni-versidades, en las que tiene ya una experiencia extensa en el impulso y extensión del sistema en muy diversos países. El profesor Manuel Cebrián describe en su ponencia “El papel de las tecnolo-gías en el desarrollo de una sociedad multicultural: los sistemas federados palanca para la colaboración entre universidades” el uso y potencial que las tecnologías tienen en el mundo globalizado actual. Ciertamente, ningún país puede sentirse radicalmente independiente puesto que muchas de sus actividades requieren inelu-diblemente de los otros países y de vinculaciones con otras organizaciones de todo tipo. Es en esta vinculación dónde las tecnologías pueden convertirse en fuertes aliados para la cooperación y colaboración. Ahora bien, como todos sabemos, vivimos en un mundo muy desigual y des-equilibrado, con grandes diferencias económicas y, a su vez, un mundo multicultu-ral, en la que las tecnologías tienen también un papel predominante. La perspectiva
  19. 19. 22 aurelio villa sánchez del Profesor Cebrián ahonda en hasta qué punto estas tecnologías son o no un so-porte, una ayuda o un obstáculo para determinadas sociedades étnicas, grupos mi-gratorios. Como se señalaba en la ponencia de la Dra Amanda Romero, el problema es para los grupos étnicos minoritarios que se ven impactados por esta sociedad global que no respeta suficientemente la perspectiva de estos grupos minoritarios. Sin embargo, existen experiencias muy interesantes y significativas del uso de las tecnologías aplicadas en estos contextos, y que se recogen en este panel. En este sentido, puede verse la ponencia de Juan Valdemar quién plantea “El papel de las tecnologías en el desarrollo de la sociedad multicultural en la Amazo-nía Venezolana”. Su contribución analiza una experiencia aplicada en 17 poblados indígenas y 14 pueblos, demostrando el soporte y ayuda que las tecnologías pueden hacer en este tipo de proyectos multiculturales. La ponencia resulta de una investi-gación basada en entrevistas a las Instituciones Ministeriales y a las Asociaciones de Indígenas y otras investigaciones que se reflejan en la ponencia. El profesor Juan Valdemar presenta las fases y pasos del proceso llevado a cabo desde la etapa de planificación a la de producción en su investigación-acción llevada a cabo. La Dra Nahara Ayala nos presenta otra experiencia de Sistemas federados en-tre investigaciones a través de su contribución denominada: “Koiné: Aprendizaje Basado en Proyectos”. Este proyecto se basa en la elaboración y uso de una plata-forma cuyo nombre es Koiné, que pretende facilitar el trabajo interactivo entre los usuarios de la misma. Junto a Dr. Omar Álvarez, Dr. Manuel Cebrián y Dra. Irma Soria, la Dra. Nahara Ayala presenta las características que posee la plataforma Koiné para un trabajo colaborativo. La plataforma tiene como principal propósito su uso para elaboración y desarrollo de proyectos colaborativos. COMUNICACIONES Presentamos brevemente las comunicaciones seleccionadas por el Comité Cien-tífico para la exposición en las sesiones del foro. La primera comunicación es la de la Dra Esther García de la Universidad Me-tropolitana con el título: “Articulación de programas para el desarrollo de com-petencias genéricas en las primera asignaturas de los planes de estudio”. Existen escasas investigaciones sobre el desarrollo de las competencias de los planes de estudio y de la coordinación y resultados de las mismas. La Dra Esther García realiza un análisis de las 10 competencias que configuran lo que en su universidad denominan espacio inicial que dividen en dos periodos, y que vendrían a constituir en otros lugares las competencias básicas. Pero lo interesante de la comunicación
  20. 20. introducción 23 es ver cómo se ha planteado el proceso de coordinación y supervisión de este grupo de competencias a través de la articulación entre las asignaturas y los ejes trans-versales de formación general y básica. Esta coordinación, según la propia autora resultó clave para el éxito de la implantación de un sistema de formación basado en competencias. La segunda comunicación desarrollada por la profesora Claudia Orrego y Ál-varo Ugueño de la Universidad Católica de Temuco bajo el epígrafe: “Integración de competencias genéricas identitarias a las disciplinas: una apuesta de innovación social universitaria para la equidad y la comprensión multicultural”. La experiencia se centra en el análisis y reflexión de la experiencia llevada a cabo en su universi-dad que describen en tres fases. Diseño, implementación y análisis y reflexión con sus diferentes actividades que las definen. La tercera comunicación coordinada por la profesora Clotilde Lomeli y un gru-po de profesores de la Universidad Autónoma de Baja California muestra los resul-tados de un estudio sobre el “Procedimiento para mapear en un plan de estudios la enseñanza de la competencia de trabajo en equipo”. Se trata de una investigación, como indican los propios autores (Dra. Clotilde Lomeli, Dr. Víctor Manuel Al-cántar Enríquez, Dra. Rosa Guadalupe Heras Modad y Aidee Espinosa Pulido.), basada en la metodología de análisis de contenido, utilizando el procesador de Word para contar las palabras según las categorías propuestas y analizadas en el estudio. Los resultados permitieron concluir la falta de una pedagogía y enseñanza deliberada para el desarrollo de la competencia trabajo en equipo. Esto nos lleva a afirmar, y ya lo hemos hecho en reiteradas ocasiones, que el aprendizaje basado en competencias no basta con un buen diseño y planificación, sino que el segui-miento y la reflexión compartida del proceso por parte del profesorado se convierte en una pieza clave a la hora de obtener un éxito en la implantación del sistema de formación. La cuarta comunicación fue desarrollada por el profesor Manuel de Jesús Arias de la Universidad Rafael Landívar con el título: “Evaluación y experiencia del proceso de trabajo en grupo”. El profesor describe una experiencia de autoevaluación del trabajo en grupo bajo unas premisas predeterminadas que facilitan la evaluación de un proce-so complejo y discutido como es la evaluación del trabajo grupal en una asignatura. Esta experiencia se llevó a cabo en dos grupos con el mismo profesor tanto en su ver-sión matutina como vespertina, con resultados positivos en ambos grupos y diferencias significativas escasas entre ambos grupos. Se extraen una serie de conclusiones muy útiles para aquellos que deseen aplicar un sistema similar en sus materias. La quinta comunicación denominada “Propuesta metodológica para el diseño curricular del perfil de egreso por competencias en la carrera de Ciencias Geo-
  21. 21. 24 aurelio villa sánchez gráficas”, realizada por la profesora Iliana Araya de la Universidad Nacional de Costa Rica, muestra una estrategia metodológica para el diseño curricular de esta área. Después de una revisión sobre el concepto de competencia, según diferentes autores, presenta los cuatro niveles epistemológicos de las Ciencias Geográficas del plan de estudios. La autora establece un perfil de egreso para llevar a cabo un diseño curricular por competencias cuya síntesis se muestra a través de un mapa conceptual que ayuda a entender todo el proceso a llevar a cabo, fundamentalmente a través de las etapas de planificación, plan de formación y evaluación como tres procesos clave. Una segunda parte de la comunicación vincula el perfil profesio-nal con los diversos campos de actuación profesional que realmente se convierte en una herramienta útil tanto para conocer los campos profesionales en dónde los graduados pueden ejercer su profesión como para la formación debido al detallado y específico nivel de campos y requisitos de cada uno de los mismos. Finaliza la autora su comunicación señalando que la educación por competencias se convierte en una alternativa para la formación de profesionales en Geografía, ya que integra los campos disciplinar y profesional. La sexta comunicación, fue llevada a cabo por el Ingeniero Osvaldo Spósito y el ingeniero Gabriel Blanco y la Dra Bettina Donadello de la Universidad de la Matanza (Argentina), quiénes mostraron la “Reorganización pedagógica en el departamento de Ingeniería e Investigaciones Tecnológicas”. En la comunicación se describe el proceso de transformación pedagógica que el departamento de in-geniería e investigaciones tecnológicas está llevando a cabo. No es fácil encontrar un departamento de ingeniería que cuente en su seno con especialistas en diseños curriculares y procedimientos y métodos pedagógicos, lo que le da un carácter pionero en su organización. En concreto, se presenta un proyecto en el que han co-laborado otras universidades argentinas para desarrollar tres asignaturas a distancia dentro del plan de estudios. En la puesta en práctica de esta experiencia se ha tenido en cuenta muy diversos aspectos como son un plan de reorganización académica, la formación docente y un estilo de liderazgo en el departamento. La séptima comunicación fue elaborada por cuatro profesores de la Universidad de Baja California (México) Gricelda Mendívil, Salvador Ponce, Armandina Serna y Leidy Hernández titulada: “Evaluación e innovación en el diseño curricular: el caso de la Licenciatura en docencia de la matemática”. A partir de una serie de antecedentes que contextualizan el marco de la experiencia, se expone el proceso de evaluación llevado a cabo tanto interno como externo. En la evaluación interna se pone el énfasis en la revisión de contenidos, metodologías, secuencia de las unidades y estrategias, y en la evaluación externa se centra fundamentalmente en el producto y resultados obtenidos. Fruto de este proceso, se concretizan las debili-
  22. 22. introducción 25 dades y fortalezas halladas. En una segunda parte de la comunicación, se presenta La evaluación de trayectorias para conocer el comportamiento de los estudiantes y, para ello, se han tenido en cuenta diferentes exámenes: de conocimientos bási-cos, autoevaluación de las diversas etapas educativas. El sistema llevado a cabo demuestra la necesidad del trabajo colegiado entre el profesorado. La octava comunicación fue elaborada por la Dra Fabiola Cabra Torres y Dra. María Caridad García-Cepero de la Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá bajo el título: “La formación de docentes para la investigación e innovación: obje-tivos, estrategias y nuevos problemas para la indagación”. En esta comunicación se sintetiza una interesante investigación sobre “La investigación e innovación en la formación inicial de docentes”. En ella, se comparan los objetivos de formación que se plantean en distintos programas de formación del profesorado y se analiza la valoración de docentes y estudiantes en la formación dad y recibida. Es curioso observar como de los 11 métodos de investigación la gran mayoría se centra en me-todologías cualitativas. Los estudiantes entrevistados reconocen mayoritariamente que las once metodologías que se les ofrecen para su valoración, son utilizadas con ellos en sus clases. La comunicación finaliza con una serie de interrogantes que las autoras se plantean en el tema de la formación del profesorado. La novena comunicación titulada “Competencias Interculturales en el grado de Trabajo Social. Innovación docente en los sistemas de evaluación” está desarrolla-da por Dra. Raquel Martínez y Dra. Antonia Olmos de la Universidad de Granada (España). En la comunicación se plantea la necesidad que el diseño curricular de la carrera de Trabajo Social incorpore la competencia de interculturales tenien-do en cuenta que gran parte de su tarea profesional se lleva a cabo y cada vez más en un contexto intercultural. Las autoras presentan un programa, aún de modo experimental, en el que se describen los objetivos, procedimientos, actividades y un sistema de autoevaluación de los estudiantes. La metodología empleada utiliza diversas técnicas como el role playing o los diarios de campo además de las opor-tunas exposiciones magistrales. La décima comunicación elaborada por la Vicerrectora de Vida Estudiantil de la Universidad de Costa Rica Ruth de la Asunción Romero con el título “Ante los desafíos de la educación superior como motor de la movilidad social: promoción de la equidad mediante acciones innovadoras interinstitucionales e interdisciplinarias”. Como indica su autora, la Universidad de Costa Rica es una universidad con un carác-ter muy social tanto por la procedencia de sus estudiantes como por sus actividades, como las que se presentan en esta comunicación. Se trata de un diseño curricular que está en este momento aplicándose de modo experimental y que trata de desarrollar las habilidades para la Vida, comunicativas y de razonamiento cuantitativo.
  23. 23. 26 aurelio villa sánchez La undécima comunicación elaborada por la Dra Raquel Martínez de la Univer-sidad de Granada con el título: “Formación, Evaluación y Transmisión de Compe-tencias Interculturales en los Servicios Sociales y las Administraciones Públicas”. En ella, se resalta el gran desarrollo migratorio que está sucediendo en todo el mundo y, por tanto, la necesidad cada día más perentoria de formar en competen-cias interculturales. Estas competencias son las que se están tratando de promover en el ámbito de los servicios sociales cuyas tareas se enmarcan cada día más en un contexto muy heterogéneo de personas con distintas lenguas, razas y culturas y en la que es imprescindible para los profesionales tener conocimientos, actitudes y comportamientos muy adaptados a esta situación intercultural. La comunicación de las profesoras Dra. Miriam Benhayón y Dra. Mercedes de la Oliva se titula “El tránsito de la universidad tradicional a la emprendedora, algunas consideraciones”. Las autoras realizan una breve revisión que va desde ac-tividades de promover el emprendimiento en el ámbito universitario hasta convertir la propia universidad en una universidad emprendedora. Para ello, presentan las diferentes fases por las que ha pasado la Universidad Metropolitana de Venezuela en su afán de convertirse en una universidad emprendedora y sus características que suponen el cambio en la docencia, investigación y gestión. Finalizan esta serie de comunicaciones dos referidas al tercer eje del Foro que trata de impulsar las nuevas tecnologías aplicadas a la educación. La duodécima tercera comunicación analiza un tema que compagina las tecno-logías con el aprendizaje basado en competencias, bajo el título: “El rol de las TIC en la educación con enfoque de competencias”. Es verdad, que en una primera fase las TIC han sido utilizadas principalmente como un recurso de almacenamiento de contenidos y como un apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje. En la actuali-dad, las TIC aplicadas a la educación se han convertido en un enfoque integral de enseñanza-aprendizaje. Su autor, Germán A. Gallego del Centro de Innovación TIC de la Universidad Autónoma de Occidente, refuerza esta idea compaginando el uso de las tecnologías con un aprendizaje basado en competencias señalando el papel interactivo que las TIC desempeñan en el aprendizaje. En su comunicación describe esta utilización de las TIC en su universidad. Finaliza esta serie de comunicaciones con la contribución de la Dra Fabiola Cabra Torres y Dra. Gloria Marciales de la Pontificia Universidad Javeriana con un sugestivo título: “Preguntas y retos derivados del uso de fuentes digitales en el con-texto académico hacia una nuevas agendas de exploración”. Como bien señalan las autoras, las TIC pueden apreciarse desde una doble y antagónica perspectiva: por un lado han potenciado la comunicación y la interacción entre las personas y los pueblos, y han abierto todo un panorama enorme de nuevas posibilidades en todos
  24. 24. introducción 27 los ámbitos sociales, académico-científicos; y, a su vez, por otro lado, han abierto una brecha entre las personas y organizaciones que cuentan con estos medios con los que se mantienen en un estado de analfabetismo tecnológico, lo que conlleva el incremento de la pobreza, la desigualdad y la falta de equidad. Esta comunicación trata de describir el proceso llevado a cabo en el tránsito del formato impreso al formato digital, así como de las competencias que denominan informacionales y un análisis de las dimensiones de la competencia digital que se compondría según la perspectiva de las autoras en tres dimensiones: a) prácticas discursivas de carácter intra-enter-transdisciplinar, b) Prácticas tecnológicas basadas en los usos sociales, y c) competencia estratégica para el uso de formatos y otros géneros emergentes.
  25. 25. I Innovación Curricular y Pedagógica
  26. 26. Interculturalidad y educación: Desafíos desde las experiencias latinoamericanas Dra. Amanda Romero Medina Universidad Pedagógica Nacional, Colombia Resumen: Las relaciones entre interculturalidad y educación pasan por una mirada histórica de los modos como se fueron configurando relaciones subalternas y de inferioridad y discriminación racial hacia los pueblos indígenas, afrodescendientes y otros gru-pos étnicos latinoamericanos, desde el mismo momento de la conquista europea al continente. Igualmente, al cuestionar la naturalización de las categorías con las que clasificamos los conocimientos y a los sujetos étnicos, podremos vislumbrar proble-mas complejos de la formación docente, el diseño curricular y las relaciones entre conocimientos no reconocidos como científicos de estos pueblos y las posibilidades de pensar si los dualismos inclusión/exclusión juegan un papel a la hora de analizar cómo se incorporan o no los saberes ancestrales, no occidentales en la construcción de capacidades de resistencias, críticas y deconstrucción del conocimiento para garanti-zar el buen vivir. El artículo deja interrogantes sobre diversos temas que naturalizan el concepto de cultura y, por tanto, propone que se localice temporal y espacialmente los discursos sobre interculturalidad y se dejen abiertas las posibilidades de problematizar los universales antropológicos que definen la alteridad. Palabras clave: interculturalidad, pueblos indígenas, afrodescendientes, etnoeducación, saberes. Abstract: Intercultural relationships and education are seen from a historical view with regard to the ways in which subaltern and inferiority relationships were configured, along those of racial discrimination against indigenous peoples, Afro descendants and other ethnic groups in Latin America, since the inception of the European conquest of this continent. By questioning the naturalisation of those categories we use to classify the ethnic knowledge and subjects, we could identify complex problems connected
  27. 27. 32 MamAaRÍnAd ZaÚ rÑoIGmAe rCoA RmReAdSinCaO to teaching staff training, curricula design and relations between the knowledge not recognised as scientific that ethnic groups have and the possibilities to think if the dualism inclusion/exclusion plays a role when analysing how to incorporate or not an-cestral, non-Western knowledge to build capacities in which resistances, critique and de-construction of knowledge are necessary to guarantee “good living”. This article poses some questions on several issues that tend to naturalise the concept of culture and, therefore, proposes that discourses on intercultural relations be localised –both in terms of time and space– and that possibilities to problematize anthropological universals should be kept opened to define “Otherness”. Key words: intercultural relations, indigenous peoples, Afro descendants, ethnic education, and knowledge. Relación “entre culturas” Una de las perspectivas más críticas sobre la cuestión de la cultura y de la relación entre culturas o interculturalidad la ofrece el recientemente fallecido an-tropólogo haitiano Michel-Rolph Trouillot, cuando reconoce que los conceptos centrales subyacentes a la construcción de la categoría “cultura” (dentro de la aca-demia norteamericana) presentaban elementos de aprendizaje importantes sobre el ser humano, pero que “actualmente la palabra está irremediablemente contaminada por la política de la identidad y de la culpa, incluyendo la racialización del compor-tamiento que estaba destinada a evitar” (Trouillot, 175), sobre todo, a partir de su atribución a muchos conflictos de distinto orden a nivel mundial. Esta mirada es válida para muchos de los países latinoamericanos, en donde en el presente siglo, se han venido popularizando los discursos sobre “culturas”, referidas éstas, además de identidades, entre otras cuestiones, a la “etnicidad”, la cual alude, casi siempre, a pueblos indígenas y afrodescendientes. Como asevera Grimson (2008), “‘cultura’ pretendía dar una respuesta y ofrecer un abordaje para comprender a la vez la unidad y la diversidad del género humano”, como rasgo distintivo respecto de la “naturaleza” y como base de las diferencias, desde las perspectivas del relativismo cultural promovido por Boas. Deslegitimadas las clasificaciones por “raza”, se pasó a una visión de “etnias” y “culturas”, que tendrían una identidad definida. Pero, al hacer intercambiables los términos cultu-ra, identidad y grupos étnicos, sin embargo, se corre el peligro de encerrarlos en sí mismos, y por ello, cuando hablamos de “cultura indígena”, “cultura afro” (y en países como Colombia, “cultura gitana”, para referirse a los Rom), olvidamos que las “identidades son relacionales e implican relaciones de poder, establecimiento de jerarquías. A través de esos contrastes y esas jerarquías, las identidades substan-
  28. 28. interculturalidad y educación 33 cializadas imaginan fronteras fijas y delimitadas que separan muchos homogéneos en su interior” (Grimson, 2008, p. 53). De allí que en la actualidad encontramos corrientes de pensamiento, como la decolonialidad, una de las vertientes teóricas latinoamericanas que analiza la emer-gencia de movimientos étnicos en el continente, la cual plantea, sin embargo, que al problematizar “las cuestiones de fronteras y mixturas, de variaciones internas, de cambio y estabilidad en el tiempo” (Hannerz, citado por Grimson, 2008, p. 64), se pueda ubicar las dificultades de definir “cultura” en los contextos históricos del debate académico que la producen. Por tanto, cuando introducimos la reflexión sobre “interculturalidad”, como relaciones entre culturas, hallamos que el término se emplea de modo más frecuente para referirlo a la educación. Sin embargo, históricamente en los países andinos, la interculturalidad es una categoría que surge exclusivamente de las apuestas políticas del movimiento indí-gena –y por extensión se aplicaría a los movimientos afrodescendientes– (Walsh, 2007) y emerge como opuesta a la multiculturalidad, en tanto política que hace posible el multiculturalismo, porque, en realidad al hablar de multiculturalidad estamos frente a un fenómeno que hace equivalentes identidad, cultura y etnia, todos ellos quizás con la misma consecuencia que mencionaba Trouillot, desde una postura que naturaliza y encierra a las “identidades”, las “culturas” (indígenas, afros) o las “etnias” desde una delimitación de la alteridad en donde se ocultan las relaciones de poder y las asimetrías históricas existentes entre diversos grupos humanos (Rojas, 2011). En ese contexto, se presenta un diálogo entre la caracterización de identidad y cultura de la tradición de la escuela británica de Estudios Culturales y las reflexio-nes que se vienen dando en América Latina: Dadas las frecuentes confusiones al respecto, consideramos necesario establecer una distinción entre multiculturalidad y multiculturalismo. Siguiendo a Stuart Hall, entendemos la multiculturalidad como el hecho social e histórico de la hete-rogeneidad constitutiva de cualquier formación social; y el multiculturalismo, por supuesto, como las prácticas que en un momento determinado se adoptan con res-pecto al hecho histórico social de la heterogeneidad cultural. Se infiere, pues, que no existe un solo tipo de multiculturalismo, sino que de hecho, pueden existir y han existido diferentes multiculturalismos: conservadores, neoliberales, radicales, comunitaristas, entre otros (Hall, 2010, citado por Bocarejo y Rojas, 2011:7). De ese modo, nos enfrentamos a una situación contradictoria en la que la “in-terculturalidad” está asociada con la necesidad de inclusión, reconocimiento y res-peto de la diferencia étnica, de formas tales que se exige de los sujetos etnicizados
  29. 29. 34 MamAaRÍnAd ZaÚ rÑoIGmAe rCoA RmReAdSinCaO o racializados caracterizar sus rasgos distintivos para marcar las fronteras con el “resto” de la población, los “otros” mayoritarios, generalmente aquellos que “desde la academia o las instituciones de poder” definirán la importancia o no de diseñar políticas para –como dice Axel Rojas– una gubernamentalidad (un gobierno de la población siguiendo el análisis de Foucault) que permita mantener el juego y reforzar los habitus considerados identificativos de esos grupos socialmente dife-renciados a causa de la pertenencia étnica. Desde una perspectiva genealógica, la relación entre culturas nos remite a una realidad histórica y social en la que en cualquier comunidad humana conviven gru-pos diversos por su procedencia geográfica, étnica o racial, y en ese contexto, se localizan de manera específicas tecnologías de gubernamentalidad para “incluir” o “excluir”, “reconocer” o no, a algunos grupos, en detrimento de otros, a los que se etiquetará como “inferiores”. Esta realidad representa para América Latina una experiencia histórica que in-cluyó la configuración de categorías que hicieron subalterna y marginal la alteri-dad de los nativos americanos con la llegada de los europeos al continente, según Quijano (2000), estableciéndose la clasificación social a partir de la invención de la categoría raza o casta, con la que se segregaría como inferiores a los pueblos aborígenes y, posteriormente, entre los siglos XVII y XIX, a las personas africanas esclavizadas, junto con sus saberes tradicionales y sus maneras de ver el mundo. Pero, como veremos, la idea de alteridades inferiorizadas también configuran a quien discrimina y el sistema que construye para ello, como señalaba Frantz Fanon (1999): “Es el colono el que ha hecho y sigue haciendo al colonizado. El colono saca su verdad, es decir, sus bienes, del sistema colonial” (p. 28). La persistencia de estas configuraciones mantiene la tensión entre represen-tación de la alteridad y autonomía en la autodefinición de cada “cultura”, que da lugar a la posibilidad de utilización de lo diferente, en lo que se denominará con-temporáneamente como “diferencia étnica”, en la que, sin embargo, dependiendo de las articulaciones de las causas por las que se lucha, se puede caer fácilmente en la naturalización de los rasgos distintivos de cada “cultura” por separado, en doble vía, no sólo de quien clasifica, sino de quien es clasificado. Educación y colonialidad En ese sentido, la educación para esos Otros racializados implicó el estable-cimiento de tres procedimientos sobre los cuales se va a edificar la construcción de la episteme occidental en esta región del mundo: Por un lado, la cooptación de
  30. 30. interculturalidad y educación 35 los idiomas indígenas para poder establecer el vínculo entre los conquistadores y los indígenas americanos, en una fase inicial de búsqueda de traducción y enten-dimiento del mundo que era literalmente descubierto por Europa, que implicó la producción de diccionarios, manuales, catecismos y otros materiales escritos de las lenguas indígenas (Castro-Gómez, 2005). Durante el período de la conquista y la colonia españolas, se registraría la impo-sición del “privilegio epistémico” del modelo de universidad occidental que emer-ge en los claustros católicos en el contexto de la diferenciación, estigmatización y eliminación de otros diferentes que ya había tenido lugar en la península ibérica, a partir de la expulsión de moros y judíos, y que adquiriría matices más dramáticos y masivos con la dominación de los pueblos indígenas en América, coexistentes con fenómenos como la persecución al conocimiento de algunas mujeres por la Inqui-sición y la esclavización de personas de África, en lo que Enrique Dussel denomina el predominio de la lógica del ego conquiro sobre el ego cogito. En una segunda fase, con las Reformas Borbónicas, a partir del siglo XVIII que van a coincidir con la expansión de las ideas de la Ilustración, pero que, a la postre, significaron la prohibición en América española a los indios de hablar sus propios idiomas. En este sentido, la supresión, marginación y desconocimiento de estas lenguas estuvieron acompañadas en paralelo por el desconocimiento del papel que indígenas y afrodescendientes desempeñaban en el mantenimiento de las economías y las sociedades colonizadas, mediante la aplicación de categorías académicas empeñadas en demostrar la “pureza de sangre” de quienes detentaban el poder político en este lugar del mundo. Los modos como fueron asimilados a “campesinos” los pueblos indígenas con las luchas de independencia de España en el siglo XIX significaron unas nuevas formas de inferiorización, porque pasaron de ser “indios” (término usado despec-tivamente), a ser considerados, al menos en la legislación colombiana, como “in-capaces o menores de edad”, aunque simultáneamente se otorgaba el carácter de “ciudadanos” a los descendientes de africanos(as) mientras que en la práctica se profundizaban formas de racismo velado que perduran hasta nuestros días, acom-pañados de un “borramiento” de la existencia de estos pueblos diferenciados étni-camente. En la tercera fase, que se podría ubicar hacia mediados del siglo XX, los pue-blos indígenas –y algunos grupos afrodescendientes– fueron objeto de nuevas tec-nologías de gubernamentalidad a partir del reconocimiento de su calidad de ciuda-danos localizados en territorios “salvajes”, “remotos”, pero mediada ahora por la instauración de sistemas educativos que no solamente descansaban en el monopolio que la iglesia católica había logrado mantener n el manejo de las relaciones con las
  31. 31. 36 MamAaRÍnAd ZaÚ rÑoIGmAe rCoA RmReAdSinCaO “culturas” diferentes a la blanca-mestiza, en lo que Rojas y Castillo (2000) deno-minan “iglesia educadora”, mediada por la existencia del Concordato con la Santa Sede, que imponía la enseñanza cristiana a todas las poblaciones indígenas y afro-descendientes rurales, sino que ingresa con mucha fuerza la presencia evangélica, en particular representada por el Instituto Lingüístico de Verano (Romero, 2012). Así, podemos hablar que la educación intercultural que se va delineando desde esos contextos tiene como ejes la lingüística, la elaboración de taxonomías deta-lladas del comportamiento, tradiciones y modos de ser de los pueblos aborígenes, nativos, indígenas, indios o negros, a través del trabajo etnográfico que desarrollan antropólogos formados en la academia norteamericana o francesa, principalmente, quienes vendrían a reforzar las ideas de una alteridad étnica configurada desde la diferencia definida desde una perspectiva eurocéntrica. Las experiencias de indígenas amazónicos o de regiones fronterizas que son alfabetizados con la biblia protestante y a quienes se exige erradicar sus creencias ancestrales va a tener, al menos, dos efectos inmediatos en América Latina: por un lado, y de modo sobresaliente, una “revitalización” y ampliación del conocimien-to lingüístico estructural a partir del dominio que llegan a tener de sus idiomas ya no oralmente, sino escrituralmente, que permitirá –contradictoria y posterior-mente– articular luchas de resistencia, en algunos casos, y formas de adaptación y configuración de políticas educativas en relaciones con la institucionalidad, no siempre autónomas. Por otro lado, situaciones de desarraigo y apertura a la vez, de indígenas que aprenden mejor el inglés antes que el castellano en estos procesos de formación lingüística a cargo de expertos norteamericanos del ILV. Como lo manifiesta Rojas (2011), es desde esos espacios educativos en donde se irían a combinar diversos factores que llevarían a la conformación de organiza-ciones indígenas desde la década de los años 70 del siglo XX, las cuales comenza-rían a rescatar a maestros y maestras como líderes “innatos” de las comunidades, de modo similar a lo que Steve Feierman (1990) al referirse al caso de Tanzania denominaría “campesinos intelectuales”. Producción de maestros indígenas y procesos de configu-ración de la etnoeducación Las demandas gestadas alrededor de las incipientes organizaciones indígenas en los países Andinos a mediados de la década del 70 y durante la de los 80 del siglo XX darían lugar a la exigencia de una autonomía relativa respecto de las pedagogías impuestas o relacionadas de manera directa con instituciones como el
  32. 32. interculturalidad y educación 37 ILV, que fue expulsado de varios países latinoamericanos, mientras que en otros se transformó en agrupaciones globalizadas del evangelismo y el neo-pentecontalismo transnacional, manteniendo sus relaciones de sujeción con importantes segmentos del movimiento indígena latinoamericano. En ese contexto, durante la última parte de la década del 80 y, en especial, con la instauración de un nuevo orden constitucional en Colombia, a partir de 1991, se inicia un período de apertura respecto del reconocimiento de derechos a los pue-blos indígenas y afrodescendientes, dentro de una nueva “etnización” (Restrepo, 2004), que significa la puesta en marcha de políticas públicas de reconocimiento, redistribución y representación de las voces propias de estos sujetos, que plantean el diseño de currículos “pertinentes”, “adaptados” a sus necesidades y cosmovisión y, sobre todo, la necesidad de formar maestros y maestras que, proviniendo de sus propias comunidades y hablando los mismos idiomas, puedan fortalecer los pro-yectos autonómicos de los pueblos étnicos. Conforme lo indican las experiencias en diversos países de toda Latinoamérica, las necesidades educativas y la formación y profesionalización docente indígena y afrodescendiente ocuparán en gran medida los últimos 20 años, acompañadas por un conjunto de retos que parten de la dificultad concreta de “elevar” el nivel acadé-mico de los y las estudiantes, para que estos puedan “incorporarse” y desempeñarse en el mismo plano que personas no pertenecientes a estos grupos étnicos. De esa manera, la “flexibilidad” en los currículos y la adaptación a las necesida-des indígenas va a llevar a la “promoción” como maestras o maestros a egresados indígenas y afros que recién terminan sus estudios primarios, para que impartan clases a sus comunidades, y posteriormente, a maestras y maestros bachilleres para que hagan lo propio en los estudios secundarios. Al mismo tiempo que esta experiencia va construyendo referentes importantes en algunas comunidades sobre su “cosmovisión”, en otras no se hace evidente que tales prácticas educativas de etnoeducación sigan coexistiendo desde los paráme-tros y directrices que son elaboradas por expertos/as y burócratas de instituciones privadas y públicas para los pueblos indígenas y negros, por lo general planteados a partir de dos áreas centrales: la elaboración de cartillas bilingües en castellano y los idiomas predominantes en la zona que, a menudo, no pasan del nivel de la primaria; y dos, la definición de currículos y planes de estudio que incorporan todas las asignaturas consideradas “importantes” y necesarias por el sistema educativo nacional, de modo que las niñas y los niños que ingresen al bachillerato puedan tener un dominio y las mismas “competencias” que el resto del estudiantado del país, inclusive al punto de exigirles el aprendizaje del idioma inglés como segunda lengua, que en realidad sería una tercera.
  33. 33. 38 MamAaRÍnAd ZaÚ rÑoIGmAe rCoA RmReAdSinCaO Este enfoque olvida, por ejemplo, para casos como algunas zonas de la Ama-zonía, que los pueblos indígenas que allí habitan hablan más de una lengua nativa (como el caso del departamento del Vaupés, donde existen 23 pueblos con idiomas diferenciados), por lo que la decisión de los educadores y educadoras suele preferir el mismo criterio de mayoría versus minoría para impartir las lecciones en el idio-ma más dominante, en detrimento de los otros, cuando se aplican las disposiciones constitucionales que en la actualidad reglamentan que la educación en los territo-rios indígenas debe ser bilingüe y que esos idiomas nativos son oficiales a la par que el castellano. Pero, como lo indican estudios realizados en México (Observatorio Ciudadano, 2008), la realidad es que muy pocos maestros o maestras hablan las lenguas indí-genas y tampoco tienen interés en hacerlo, porque sus aspiraciones son trasladarse a otra región del país, no pertenecen a las etnias a donde consiguen empleo como docentes, y por lo tanto no están interesados(as) en aprender otros idiomas indíge-nas, o, finalmente, consideran que los y las estudiantes no pueden aprender “bien” sino en español (Rojas, 2011). Cuando los y las docentes no son indígenas o afrodescendientes de las zonas donde enseñan, es decir, cuando pertenecen a la “cultura” dominante en el país, blanca-mestiza, los procesos pedagógicos pocas veces están mediados por una for-mación crítica que les permita identificar aquellos elementos de la colonialidad que median las relaciones de poder entre los pueblos indígenas, afrodescendientes o minoritarios, respecto de los saberes considerados como válidos, verdaderos y científicos. Colonialidad y Ciencia En esta lógica, rescatamos los planteamientos de Quijano (2000), Mignolo (2002) y Escobar (2013), respecto de las formas sedimentadas que adquiere en nuestro entorno educativo la apropiación de una Modernidad que se basó en la consideración de la aparente superioridad de los conocimientos producidos en Europa, respecto de los saberes de las comunidades étnicas, considerados como no-científicos, mitos, creencias falsas o representaciones ingenuas de la realidad, porque no han “alcanzado” los niveles de la “alta cultura” que aclararía y ayudaría a mejorar no solo sus condiciones de vida, sino su capacidad de relacionarse con los segmentos más avanzados de la sociedad. Terminada la etapa histórica de la colonización, la colonialidad se expresaría como aquellos habitus que los pueblos racializados (y ahora, etnicizados), al igual
  34. 34. interculturalidad y educación 39 que las sociedades consideradas mayoritarias enarbolarán como mejores, deseables y mejor construidos de la episteme que narra la supremacía blanca, masculina, cristiana, y localizada en el Norte Global, en las áreas del poder, del saber y del ser (Maldonado-Torres, 2007). A la discusión de la teoría crítica social respecto del positivismo y las teorías liberales a mediados del siglo XX y sus desarrollos posteriores, alentados por diver-sas escuelas de pensamiento que van desde el estructuralismo hasta el posmoder-nismo europeos y norteamericano, las denominadas Ciencias de la Educación van a brindar sus aportes en relación con los núcleos de problemas centrales que este debate ocupará sobre las metodologías del aprendizaje, los contenidos curriculares y el diseño de los planes de estudio. Dichas discusiones implican, aún hoy en día, la coexistencia de serias distancias entre posturas, enfoques y fundamentaciones epistemológicas que hacen del campo educativo un escenario de disputas que subsisten, a pesar de las decisiones de sec-tores progresistas que intervienen en el diseño de las políticas públicas para la edu-cación. Por ejemplo, persisten serios problemas relacionados con la enseñanza de la biología, no precisamente entre o para indígenas y afrodescendientes, sino entre visiones religiosas que defienden el creacionismo y aquellas que desde posiciones agnósticas defienden el evolucionismo, y que, sin embargo, pueden contener ele-mentos positivistas que les hacen reclamar ciertas visiones de darwinismo social a la hora de evaluar a sus estudiantes y considerar que las “competencias” se refieren a las mismas leyes del mercado y del más fuerte. ¿Cómo se traducen estas contradicciones en el escenario de la etnoeducación? De muchas maneras, hallamos que en Latinoamérica no se han transformado las condiciones históricas que hicieron posible una educación bajo la tutela eclesial y que, en algunas de ellas, ante la retirada de las iglesias, el personal docente y directivo de las escuelas y colegios no posee las herramientas para la construcción de referentes que les permitan dialogar con las tendencias, innovaciones y caminos ensayados por movimientos pedagógicos que buscan alternativas desde la región en el campo educativo. En el caso colombiano, por ejemplo, los pueblos indígenas demandan que los planes educativos se correspondan con lo que ellos denominan “Planes de Vida”, una forma de traducción del “etno-desarrollo” que dio origen a la “etnoeducación” (Rojas, 2011) y por consiguiente, el debate de la primera década de este siglo se centró en la elaboración de dichos planes, que debían ser avalados y reconocidos por el Ministerio de Educación y aplicados en todas las comunidades, adaptando, entre otras cuestiones, la elaboración de los llamados Proyectos Educativos Insti-tucionales (PEI) como “Planes Educativos Comunitarios” (PEC), logrando impor-
  35. 35. 40 MamAaRÍnAd ZaÚ rÑoIGmAe rCoA RmReAdSinCaO tantes avances en experiencias diversas, que de modo similar, se desarrollan en México, Ecuador, Perú o Bolivia. Sin embargo, alrededor de muchos de estos Planes de Vida y sus correspon-dientes Planes Educativos Comunitarios surge una élite indígena y, las más de las veces, mestiza, que se apropia de los contratos con las autoridades educativas y elaboran por encargo planes similares para los pueblos, adaptando y cambiando algunos aspectos solamente para pretender que, de ese modo, se está respondiendo a las necesidades de impartir una etnoeducación. En muchas circunstancias, la inexistencia de disponibilidad de personal do-cente indígena o para indígenas coincide con la ocupación de la oferta laboral por personas ajenas a las comunidades y que, además restringen su presencia en las zonas rurales donde habitan pueblos indígenas o afrodescendientes, a pesar de los beneficios que para ello otorga el Estado (como los de clima, en Colombia), lle-gando a situaciones en las que la provisión del “servicio” educativo (en el lenguaje tecnocrático de la educación contemporánea) queda circunscrita a las capitales de la provincia, estado o departamento e inclusive que el Estado se ve obligado a in-tervenir el sistema educativo en una región, para evitar mayores dificultades, como sucedió hacia 2008 en el departamento del Guainía, en Colombia. Paralelo con esta situación, existente en muchos pueblos indígenas, especial-mente, la demanda más recurrente sobre la pésima calidad de la educación para los indígenas no alcanza a ser abordada como un problema complejo, y el resultado es que las posibilidades de ingreso de estudiantes indígenas al sistema educativo superior son en muchos casos, inexistentes o muy limitadas, no solamente por la creciente privatización de la educación superior, sino por la escasa comprensión e implementación de las posibilidades que ofrecerían las acciones afirmativas dentro de este sistema, pensado cada vez más como empresa rentable que como escenario de reflexión, producción e intercambio de conocimientos. Retos desde la educación superior Más allá de los múltiples diagnósticos que vienen realizándose en América Latina, auspiciados por instituciones multilaterales como la UNESCO o la OEA, la reflexión sobre los escasos o nulos niveles de acceso educativo universitario a los pueblos indígenas o afrodescendientes, sigue siendo un campo problemático en nuestra región. El panorama nos ofrece, al menos dos escenarios en donde tiene lugar, actual-mente, la educación superior indígena: la “inclusión” de personas indígenas en
  36. 36. interculturalidad y educación 41 las universidades públicas y privadas de los países de la región, y la existencia de experiencias de universidades “indígenas” o “afrodescendientes”, que en algunos países no tienen ni el reconocimiento jurídico, ni los recursos con los que cuentan las demás universidades e, inclusive, no pasan más allá de ser considerados “ins-titutos” o “centros de reflexión” o “innovaciones educativas”, a manera de experi-mentos piloto. En el primer caso, la cuestión de las políticas de acción afirmativa, los cupos y exámenes especiales de admisión poseen importantes desarrollos en algunas uni-versidades latinoamericanas, no precisamente por la convicción y compromiso de tomadores de decisiones, sino por la presión de los movimientos éticos y sociales, cuyas luchas se reflejan en este tipo de marcos de acción colectiva. A pesar de reconocer avances en esta materia, al igual que respecto de otros grupos estudian-tiles, las personas indígenas y afrodescendientes deben encarar problemas graves de racismo y discriminación racial en las instituciones educativas, máxime si se trata de entidades localizadas en el medio urbano, en grandes capitales y en lugares alejados de sus comunidades de origen. Al propio tiempo, no existen las condiciones de políticas diferenciales que per-mitan la retención del estudiantado perteneciente a grupos étnicos, por lo que las ta-sas de deserción podrían ser mayores respecto de otros alumnos y alumnas, además del hecho de que la universidad, apelando a un discurso de democracia liberal, que aplicaría los mismos reglamentos, normas y disposiciones para cualquier alumno/a matriculado, desconoce los complejos procesos de comprensión de los contenidos de las asignaturas que, en la medida en que avanzan los semestres o años lecti-vos, se van haciendo más difíciles para la inteligibilidad de textos, contextos y demandas de “calidad total”, una de las características de la educación enmarcada en parámetros del mercado, frente al cual las posiciones conservadoras avanzan a través de pruebas estandarizadas y otros dispositivos que plantean más obstáculos a la población estudiantil etinicizada o racializada. Como plantea Da Silva (1997), las tensiones generadas por las transformacio-nes y peligros actuales que enfrenta la educación en general, pero, en especial, la universitaria, hace que la crítica a la educación moderna e ilustrada y sus connota-ciones de segregación de poblaciones a lo largo de los últimos dos siglos, quede en cuestión frente al asedio del neoliberalismo que impone otros límites al ejercicio pedagógico, máxime cuando no se había logrado aún remover las talanqueras para las políticas multiculturales de la Etnoeducación. Por ello, el surgimiento de las experiencias indígenas y afros alrededor de una “educación propia” significarían en términos concretos, una innovación, respecto del estado actual de la educación universitaria. Así, las universidades indígenas,
  37. 37. 42 MamAaRÍnAd ZaÚ rÑoIGmAe rCoA RmReAdSinCaO las carreras creadas por y para indígenas y la conformación de unos currículos que incorporan no solo los saberes “Occidentales”, sino los saberes ancestrales del conocimiento tradicional, son expresiones de resistencias, elaboraciones contradic-torias y posibilidades desde un lugar otro, es decir, no canónico, no disciplinar, no del reconocido como científico. En ese marco, muchos de los discursos indígenas están en vías de configurarse y buscan respuestas a los modos de dialogar, cuestionar, deconstruir y dar sentido a sus propias formas de ver el mundo, basados en su experiencia ancestral y el sufri-miento que han soportado, no sin ciertos atisbos de nuevos centramientos etnicistas que pueden hacer abortar propuestas desde una colonialidad del ser “endorracista” (Romero, 2012). Frente a estas maneras otras de saberes, se reconoce la importancia de resignificar los imaginarios que actualmente incorpora la pedagogía de la etnología y los estudios ambientales, que consideran que el futuro del planeta está en la recuperación de la noción de ese “nativo ecológico”, aquellos indígenas o afrodescendientes rurales (co-mo en Honduras, Panamá, Ecuador, Venezuela, Brasil o Colombia), que preservan sus tradiciones ancestrales para el cuidado de la “pachamama”, y por tanto, que de la defensa de sus territorios dependerá la sobrevivencia de la especie humana. Esto es así, en la medida en que las amenazas reales a los territorios “inhóspi-tos”, “bárbaros”, “salvajes” y “exóticos” que creó el imaginario europeo, ahora no lo es más, porque ellos se convirtieron en el objetivo del mercado y las empresas de diverso tipo, donde la naturaleza deviene de un bien a proteger, en una mercancía a explotar. Sin embargo, un reto importante para las educaciones indígenas y el mundo académico que dialoga con ellas, las sigue asumiendo como objetos de estudio y las valora como ejemplos a seguir, consiste en aclarar de manera realista cuál es la posición y capacidad de los sujetos éticos de resistir al modelo, de transformar y preservar aquellos aspectos que permitirían alcanzar las metas no de la sosteni-bilidad ambiental que predicaron los ecologistas de la “revolución verde”, sino las del denominado “Buen Vivir” del pensamiento indígena sudamericano. En la medida en que no se desmitifique al otro/a indígena o afrodescendiente, podemos pensar que sus propuestas educativas serán por sí mismas la respuesta que conlleve a frenar los peligros reales que enfrentan para continuar perviviendo como pueblos originarios o renacientes. En la base de esta interrogación estaría, sin duda, la perspectiva teórica que se asuma, en la medida en que la investigación académica cada vez está más presio-nada por los fondos que provienen de las empresas privadas, o de las instituciones estatales al servicio de modelos económicos extractivistas, y en los que la capaci-
  38. 38. interculturalidad y educación 43 dad misma de la universidad por reflexionar sobre estos temas o bien es inexistente o no cuenta con los instrumentos y mecanismos para ello. Finalmente, los aspectos someramente citados aquí nos conducen a cuestionar que la interculturalidad va más allá de la relación entre “culturas”, porque tocan no únicamente las visiones de mundos distintos, unos atravesados por el gobierno de los deseos, los gustos y el consumo, y otros por preservarse como especie. Ni los unos ni los otros están ajenos a plantearse cuáles son sus metas, aspiraciones y perspectivas respecto de los fines de la educación, si la solución aparente a lo que denominamos “innovación” toca meramente con las cercanías o distancias respecto del manejo crítico de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, o si, desde un mundo globalizado y controlado por nuevos dispositivos tecnológicos, cabe aún preguntarse por nuestra postura frente a los universales antropológicos y las condiciones de posibilidad de construir alianzas entre iguales, pero distintos. Referencias Bacarejo, D. y Restrepo, E. (2011). Introducción. Revista Colombiana de Antropología, vol. 47 (2), julio-diciembre de 2011. Castro-Gómez, S. (2005). La Hybris del punto cero. Ciencia, raza e ilustración en la Nueva Granada (1750-1816). (1º ed.). Bogotá: Editorial Pontificia Universidad Javeriana. Da Silva, T.l (1997). El proyecto educacional moderno: ¿Identidad terminal? En: Veiga- Neto, Alfredo (Comp.). Crítica pos-Estructuralista y Educación, pp-273-290. Bar-celona: Laertes. Dussel, E. (2008). Meditaciones Anti-Cartesianas sobre el origen del anti-discurso filosófico de la Modernidad. Tabula Rasa, 9, 153-197. Escobar, A. (2013). En el transfondo de nuestra cultura. La tradición racionalista y el pro-blema del dualismo ontológico. Tabula Rasa, 18, 15-45 Fanon, F. (1999). Los Condenados de la Tierra. Navarra (España): Txalaparta. Grimson, A. (2008). Diversidad y Cultura. Reificación y situacionalidad. Tabula Rasa, 8, 45-67. Maldonado-Torres, N. (2007). Sobre la colonialidad del ser: contribuciones al desarrollo de un concepto. En: Castro-Gómez, Santiago y Grosfoguel, Ramón (2007). (Eds.) El Giro Decolonial. Reflexiones para una diversidad epistémica más allá del capitalis-mo global. Bogotá: Pontificia Universidad Javeriana – Instituto Pensar, Universidad Central – IESCO y Siglo del Hombre Editores. Mignolo, W. (2002). Las geopolíticas del conocimiento y la colonialidad del poder. En: Walsh, C, Schiwy, F y Castro-Gómez, S. Indisciplinar las ciencias sociales. Geopolí-ticas del conocimiento y colonialidad del poder. Perspectivas desde lo Andino. Quito: Universidad Andina “Simón Bolívar”/Abya Yala.
  39. 39. 44 MamAaRÍnAd ZaÚ rÑoIGmAe rCoA RmReAdSinCaO Observatorio Ciudadano de la Educación (2008). La educación indígena en México: retos e inconsistencias. Este país, 210, 37-41. Quijano, A. (2000a). Colonialidad del Poder, Eurocentrismo y América Latina. En: Lánder, Edgardo (comp.) (2000). La Colonialidad del Saber: eurocentrismo y Ciencias So-ciales. Perspectivas Latinoamericanas. Buenos Aires: Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales, CLACSO. Restrepo, E. (2004). Biopolítica y Alteridad: dilemas de la etnización de las colombias ne-gras. En: Restrepo, Eduardo y Axel Rojas (Eds.) (2004). Conflicto e (In)visibilidad: Retos en los estudios de la gente negra en Colombia, pp. 271-299. Popayán: Editorial Universidad del Cauca. Rojas, A. (2011). Gobernarse en nombre de la cultura. Interculturalidad y educación para grupos étnicos en Colombia. Revista Colombiana de Antropología, 47 (2), 173-198. Rojas, A. y Castillo, E. (2005). Educar a los Otros. Estado, políticas educativas y diferencia cultural en Colombia. Cali: Editorial Universidad del Cauca. Romero, A. (2012). Prácticas discursivas sobre racismo y afrodescendientes. Articulaciones entre racismo, colonialidad y Educación Popular en Colombia. Tesis doctoral. Bogo-tá: Universidad Pedagógica Nacional. Trouillot, M.R. (traducción de Cristóbal Gnecco) (2011). Transformaciones globales. La antropología y el mundo moderno. Bogotá: Editorial Universidad de los Andes y Universidad del Cauca. Walsh, C. (2007). Interculturalidad y colonialidad del poder. Un pensamiento y posiciona-miento ‘otro’ desde la diferencia colonial. En: Castro-Gómez, S. y Grosfoguel, Ramón (Comp.). El Giro Decolonial: Reflexiones para una diversidad epistémica más allá del capitalismo global. Bogotá: Siglo del Hombre Editores, Instituto de Estudios Sociales Contemporáneos, Universidad Central e Instituto Pensar, Universidad Javeriana.
  40. 40. Multiculturalidad en el ámbito universitario: experiencias y prácticas Dr. Óscar Maureira Cabrera Universidad Católica Silva Henríquez El presente trabajo caracteriza las diversas aportaciones, en el marco de la pro-ducción del Panel asociado a la quinta versión del Foro Internacional de Innovación Universitaria (FIIU), que se originan en el contexto de uno de sus tres ejes que le estructuran, en este caso el de innovación curricular y pedagógica. Así, debido a la centralidad que ocupa en esta quinta versión del Foro, la multiculturalidad, como marco de la producción de conocimiento y comunicación de experiencias en este pertinente ámbito, se presenta en primer lugar, los primeros avances sobre un proyecto de investigación, en ejecución, auspiciado por el Consejo Nacional de Educación de Chile (CNED) titulado “Del papel a la realidad: los docentes y sus prácticas evaluativas en contextos de innovación curricular e inclusión” éste como investigación, en el ámbito curricular, se centra en la evaluación de los aprendizajes y busca responder a la interrogante sobre la relación existente entre las competen-cias que declaran los perfiles de egreso de diferentes carreras de pedagogía en edu-cación básica (magisterio) y los indicadores de evaluación utilizados en las pautas de evaluación de diferentes asignaturas a lo largo del plan de estudios de estas carreras. Todo ello en un contexto de ‘inclusión’ que declaran las universidades, en tanto este término se desprende de la perspectiva de la multiculturalidad, que repre-senta un avance importante en comparación con la ‘inserción’ o la ‘integración’ en que apela a que los ‘elementos nuevos’ lleguen a formar parte de la cotidianei-

×