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Repensando el bilinguismo_en_clm_feaeclm

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Documento de conclusiones sobre BilingÜismo

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Repensando el bilinguismo_en_clm_feaeclm

  1. 1. ! GRUPO DE TRABAJO Fórum Europeo de Administradores de la Educación en Castilla-La Mancha (Octubre 2016- Febrero 2017) REPENSANDO EL BILINGÜISMO EN CASTILLA-LA MANCHA Documento de reflexión y propuestas para un nuevo modelo Desde el Fórum Europeo de Administradores de la Educación (como saben, una organización no gubernamental sin ánimo de lucro que trabaja en el ámbito de la educación de varios países de Europa) hemos querido realizar un grupo de trabajo y reflexión sobre un aspecto que ha irrumpido en los últimos años en el mundo de la educación de una forma bastante precipitada y que está afectando enormemente al día a día de nuestras aulas: el bilingüismo en la educación. Este grupo de trabajo se alinea con el sentido más importante del Fórum, que no es otro que participar crítica y activamente en la mejora de la educación, contribuyendo de este modo a aumentar su equidad, su calidad y eficacia. Pese a ser una organización independiente de los poderes políticos, económicos y sociales, tratamos de cuidar una capacidad de diálogo e interlocución con todos los agentes del mundo educativo. Es por ello que, antes de iniciar este grupo de trabajo, contactamos con la Consejería de Educación, Cultura y Deportes de Castilla-La Mancha , que nos animó en esta tarea, mostrándose receptiva a las conclusiones de nuestro estudio. Agradecidos y conscientes de que Castilla-La Mancha tiene ante sí la oportunidad de dar un paso valiente e innovador en un asunto tan delicado y difícil, hemos expuesto en forma de documento las principales ideas, conclusiones y propuestas acerca de un nuevo (y mejor) modelo de implementación del bilingüismo en la educación de nuestra región.
  2. 2. ! 1. INTRODUCCIÓN: “CONSEGUIR UN MARCO BUENO Y ESTABLE NO ES SENCILLO” Entendemos claramente que una cuestión es opinar, expresar discrepancias, señalar los problemas,… y otra, mucho más exigente y complicada, es diseñar un marco legislativo que… - sea eficaz en su objetivo de mejorar las destrezas lingüísticas de los alumnos - se inserte con prudencia y mesura en el actual esquema de organización escolar de la región, aportando más soluciones que problemas - sea estable y duradero - permita que el bilingüismo potencie, en vez de dificultar, otras facetas de la educación (convivencia, capacidad de esfuerzo, creatividad,…) - sea recibido con la necesaria ilusión por los diferentes sectores de la realidad educativa castellanomanchega (docentes, alumnos, familias, otros) Somos conscientes de la enorme complejidad de revisión a que se está enfrentando la Consejería de Educación, y agradecemos ese esfuerzo. Con la debida prudencia y respeto, pretendemos aportar soluciones tras escuchar y reflexionar sobre el punto de vista de muchas personas implicadas en el día a día educativo que han tenido a bien colaborar en este grupo de trabajo. Castilla-La Mancha está ante una oportunidad de oro para diseñar una estrategia de enseñanza de la lengua extranjera nueva y diferente, que sea referencia y fuente de aprendizaje para otras regiones. Confiamos que sabremos aprovecharla.
  3. 3. ! 2. EL OBJETIVO HA DE SER CLARO… ‘mejorar el aprendizaje de la lengua extranjera en todos los alumnos’ …PERO ESTO NO SIGNIFICA UNA METODOLOGÍA ÚNICA El objetivo de un plan de mejora del aprendizaje de lengua extranjera debe ser, simple y llanamente, favorecer la mejora de la lengua extranjera en todos los alumnos. Este objetivo ha de preservarse por encima de la imposición, a los centros y/o personal docente, de cualquier metodología para conseguirlo. ¿CUÁL ES EL PROBLEMA? Vemos que fácilmente pueden buscarse otros objetivos (citamos 3): - mantener estructura de plantillas y modelos de organización escolar similares a los actuales, muy alterados por el bilingüismo en los últimos años, para minimizar fricciones y protestas. Esto puede hacernos buscar ciertos requisitos que, si bien son importantes, deberían ser atendidos solo en segundo plano: o que no varíe el peso de las bolsas de interinos, que no se favorezca a una frente a otras o que no protesten los centros educativos, que quieren mantener los desdobles que les otorga este modelo, ya que ello es de mucho valor para cuadrar plazas y horarios1. o que no protesten los centros educativos de ciudades con varios centros, ya que si no hay un ‘modelo regional único’, si se permite a los centros buscar soluciones diferentes entre sí, se generan competencias en la captación de alumnos o que no protesten los docentes que han hecho un esfuerzo por conseguir una acreditación B2 en lengua extranjera y accedieron a sus plazas con perfil bilingüe2 (). - alimentar líneas de negocio inéditas para la industria editorial. Nos referimos a los libros de texto de disciplinas no lingüísticas (DNLs) escritos en lengua extranjera3. La estrategia CLIL y ‘grupos iguales para todo el año’ es la que permite a las editoriales disponer de nuevas líneas de producto. Resulta lícito que estas empresas traten de aprovechar esta demanda, son esperables presiones, pero todo ello no puede formar parte del objetivo de una norma educativa. !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 1!Muy a menudo, tristemente a nuestro juicio, este se convierte en el objetivo primordial de algunos centros, subordinando a él toda acción educativa.! 2!No obstante, convendría no olvidar a un gran grupo de docentes que, haciendo muy bien su trabajo con profesionalidad y esfuerzo, han sido perjudicados en grupos, horarios y destinos, por no querer apuntarse a la moda del bilingüismo, aunque hayan estado formándose intensamente en los contenidos y destrezas pedagógicas de su materia y cogiéndose a los alumnos más difíciles.! 3!El hecho de que un material sea ‘libro de texto o material curricular’ le da valor, lo transforma en material de compra semi-obligatoria y difícilmente sustituible durante 4 años (RD 1744/1998, art. 6.5 // concretado en CLM por el D272/2003).!
  4. 4. ! - favorecer la actividad económica de las empresas de acreditación lingüística. Esto puede tener dos vertientes: o estas empresas necesitan a los profesores no-especialistas de idioma como ‘bolsa de clientes’. Si se plantean estrategias no-CLIL, involucrando solo a especialistas de la enseñanza del idioma, estas empresas pierden la mayoría de sus clientes. o estas empresas verán apetecible cualquier iniciativa (que no está de momento en CLM pero sí en otras comunidades como Madrid) de participar en la acreditación del nivel de los alumnos, mediante pruebas externas. No queremos decir que se busquen estos objetivos deliberadamente, pero los diferentes sectores que participan en la elaboración de la normativa pueden tener sus intereses y hacer derivar la misma en uno u otro sentido. ¿QUÉ SOLUCIONES PROPONEMOS? Creemos que bilingüismo no puede ser solo ‘metodología CLIL’, debe quedar espacio para otras estrategias mucho más acordes a la realidad y necesidad de alumnos, docentes y familias de Castilla-La Mancha. Si el bilingüismo se plantea solo como metodología CLIL, además de que en nuestra opinión fracasará, parece evidente que hay otros intereses ajenos al objetivo inicial. Hay que permitir otras estrategias. La cantidad y calidad de ideas de sentido común que hemos visto aplicadas en los centros de la región, gracias a la iniciativa de los equipos docentes, es suficiente garantía de éxito. Dejémosles iniciativa, con el debido control, a los equipos de profesores y nos parece que no nos equivocaremos. Como mínimo, tendríamos en cuenta… En todo caso, la normativa debería dejar gran facilidad para que las metodologías empleadas, incluso si se restringe bilingüismo solo a CLIL, estén sujetas a revisión frecuente y no excesivamente complicada.
  5. 5. ! 3. EL ASPECTO POSIBLEMENTE MÁS GRAVE: MEJORAR EN UNA LENGUA VEHICULAR NO PUEDE HACERSE A COSTA DE EMPEORAR EN ÁREAS DE CONOCIMIENTO FUNDAMENTALES. Consideramos que las diferentes áreas de conocimiento, especialmente las Ciencias Naturales, Matemáticas, Ciencias Sociales o Filosofía, merecen un exquisito respeto, forman parte de lo que hemos considerado fundamental en el crecimiento intelectual de toda persona. No puede emplearse el tiempo que les asigna el Real Decreto de currículum a mejorar la competencia lingüística en inglés u otro idioma. No podemos desperdiciar el talento de los docentes en su materia. Es obvio que esto no puede ser así. Imaginemos que alguien decidiese que la educación medioambiental es muy necesaria y que la competencia de nuestros estudiantes es muy baja en ese área. Nadie entendería que las clases de Lengua Castellana y Literatura se ciñesen a comentar las temáticas relacionadas con el ‘cuidado del planeta’ que puedan encontrarse en las diferentes obras literarias, mucho menos se entendería que esa materia pasen a explicarla preferentemente filólogos jóvenes que han realizado un curso de ‘educador medioambiental’. Sería una invasión entre áreas absurda y estéril. Sería algo muy protestado (y con razón) por los profesionales de esas áreas (y no solo los docentes). Pese a habernos acostumbrado a ello, la invasión del inglés en las DNLs es, en cierta forma, muy similar. Observamos una serie de aspectos que se dan a raíz de la aplicación de los planes de ‘bilingüismo-solo-CLIL’ que tenemos actualmente en Castilla-La Mancha. Algunos han sido remarcados en informes similares, de diferentes orígenes, en otras regiones españolas. Y ello nos anima a pensar que, tarde o temprano, este tema deberá ser enfrentado con valentía. Los problemas que genera el ‘bilingüismo-solo-CLIL’ en la materia no-lingüística son los siguientes, y son muy graves4 si pensamos en clave educativa: - los alumnos no aprenden bien los contenidos de la DNL (Ciencias Naturales, Ciencias Sociales,…). Al menos, no tanto como un grupo ‘seleccionado por nivel’ aprendería si lo estudiase en lengua materna. o esto puede verse en pruebas estandarizadas, como las famosas ‘pruebas de nivel’ que se emplean en la Comunidad de Madrid en primaria. Estudios que nos parecen rigurosos concluyen que los alumnos de bilingüe pierden un 30% en los resultados de competencia científica (muy especialmente aquellos niños cuyos padres no tienen estudios superiores, es decir, parece que los padres que pueden están supliendo las carencias de la escuela en formación científica). Esto son, no obstante, pruebas muy generales, proclives a sesgos y artefactos varios, lo que nos obliga a ser cautos en su interpretación. o sin irnos a pruebas regionales estandarizadas, que nos alejan a veces del día a día de las aulas, y cuya estructura y contenidos no nos gustan en general, vemos que el bilingüismo ha derivado a las DNLs a impartir contenidos muy simples, pero en inglés. Los buenos alumnos realizan un esfuerzo memorístico, sin apenas razonamiento, para expresar en inglés lo que ya saben de años anteriores. La materia no les aporta apenas conocimiento científico nuevo. o en DNLs que implican mucho esfuerzo de nomenclatura, porque aparecen muchísimos términos nuevos (por ejemplo, fisiología del cuerpo humano) el excesivo esfuerzo en aprender a escribir y pronunciar los términos en inglés les impide asimilar y comprender los fenómenos que a ellos se asocian. Se dificulta una buena evaluación, exigente, sobre la adquisición de estos conocimientos, porque los alumnos son muy poco capaces de crear una definición escrita en inglés, no han leído textos complementarios que les hubiésemos pasado en español. No han profundizado nada el conocimiento. La primera vez que oyen muchos nombres (yeyuno, íleon, estribo, hipotálamo, bazo,…) los oyen en inglés y no da pie a aprender el funcionamiento de estas estructuras,… las aprenden a situar, dicen algo de ellas que han aprendido de memoria (en inglés) y ya está. !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 4 El alcance de estos problemas depende mucho del docente. No es nuestra intención menospreciar el enorme trabajo de algunos docentes de DNL, pero no podemos olvidar que estos problemas están ahí. Van asociados al ‘bilingüismo-solo-CLIL’. Y lo más probable es que, si no ponemos remedio y esto dura más años, se hagan cada vez más graves, llevándonos a situaciones patológicas que tendrán, sin duda, efectos en la organización escolar y en la misma sociedad. !
  6. 6. ! - se evalúa, por lo general, de forma muy simple. No olvidemos que la evaluación bien hecha es un instrumento educativo esencial, irrenunciable. La enseñanza bilingüe hemos observado que deriva con demasiada frecuencia hacia dos defectos. o Memorizan sin entender casi nada ! Muchos docentes hacen esquemas y re- esquemas, y listas de pregunta-respuesta para que las memoricen en los exámenes. Los errores aparecidos en los exámenes nos muestran que los alumnos (¡los estudiosos!) recitan conjuntos de términos en inglés, que han mal-memorizado, sin el verbo, sin concordancia,… sin saber qué están diciendo. Esta evaluación simple nos retrotrae a un modelo memorístico puro, propio de otros tiempos, en el que lo de menos es el aprendizaje. o No producen expresión escrita ! Se simplifican los exámenes. Muchas veces, al acabar el curso, si fuésemos sinceros, veríamos que no han desarrollado los contenidos de la materia propios de su edad. Están muy cerca del nivel de contenidos que trajeron de primaria. Se saca un 9 o 10 sabiendo relacionar con flechas y rellenar algunas tablas, pero la comprensión, razonamiento y creatividad son nulas, porque no se pueden desarrollar bien en un idioma bastante desconocido. - al planificar la docencia, el bilingüe impide mejoras del currículum a medio- largo plazo. En intervenciones recientes de grandes referentes pedagógicos de este país5 se insiste casi ‘a voz en grito’ en que el currículum es algo vivo, el elemento claramente crucial, y sobre él hemos de trabajar. Es cierto que el currículum viene determinado por los correspondientes decretos. No obstante, su expresión es afortunadamente bastante genérica y deja juego para ser concretado de maneras muy diversas. Es aquí donde los profesores tienen una interesantísima labor: la concreción de los contenidos, el diseño de actividades, la actualización, la búsqueda del interés, la conexión con el día a día del alumnado… El currículum, como entidad viva, necesita: o actualización frecuente Llama poderosamente la atención lo mucho que ha cambiado el panorama científico en los últimos 30 años y lo poco que se refleja en los libros de texto. ¿Cómo les va a interesar a nuestros niños definir ‘sístole y diástole’ cuando ven en youtube que ya hay hospitales que ensayan intervenciones de cirugía cardiaca en niños mediante maquetas hechas con impresoras 3D? o menos repetitividad Profundizar en los contenidos asumiendo lo que ‘traen sabido’ de cursos anteriores. No aprovechamos lo que ya saben. Esto les desmotiva, les hace perder el tiempo. Trabajemos el currículum. Esta tarea nos queda pendiente, y si el esfuerzo ha de centrarse en ‘preparar nuestra materia’ para que el alumno emplee ciertas estructuras lingüísticas, porque así funcionará bien el CLIL, este aspecto quedará (quizá muchos años más) sin ser atendido. !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 5 Nos llamó la atención, por ejemplo, la enorme insistencia de los ponentes principales en las Jornadas Estatales de FEAE en Mérida’2016 (Jaume Carbonell Sebarroja, Jurjo Torres Santomé) en este aspecto. Es una preocupación crucial de la que participamos muchos docentes.
  7. 7. ! - el bilingüismo limita la creatividad del alumno o no es fácil que el alumno pregunte en inglés. Atender con rigor a una pregunta es muchas veces una herramienta educativa genial, el inicio de un muy buen rato de clase. El alumno se ve valorado, se anima a indagar, atiende, aumenta su autoestima,… parece poco, pero a algunos alumnos solo la escuela les ofrece esta posibilidad de crecimiento. De nuevo, el idioma limita nuestras posibilidades. o las lecturas complementarias, leer por gusto noticias y aspectos curiosos de la materia se hace muy difícil en inglés. Si alguien lo intenta, la inversión de tiempo no le merece la pena. o no se fomenta la expresión escrita larga y razonada porque no tienen herramientas para ello. Muchos conceptos e ideas del contenido de las DNLs se adquieren cuando se expresan por escrito, necesitan ser madurados de esta forma para ser entendidos. No se realizan buenos trabajos basados en expresión escrita6. La lengua extranjera vuelva a limitarnos. o a veces se ‘compensa’ esta ausencia de creatividad haciendo que los trabajos de la DNL sean ‘bonitos trabajos de plástica’. o perdemos el ‘asombro’ ! líneas pedagógicas recientes y bien fundamentadas7 nos insisten en la importancia del asombro como motor de aprendizaje. Los niños necesitan de su espontaneidad y capacidad de asombro innatas para que en ellos nazca y empiece a crecer el aprendizaje. o perdemos la ‘ilusión’ en materias tradicionalmente ilusionantes ! esto lo comentan con frecuencia los padres consultados. En general, los niños pierden la ilusión porque no realizan experimentos, etc… Ciertamente, se adaptan a leer en un libro en inglés, pero es tanto el trabajo que han de hacer ellos y sus padres para ‘pasar el examen’ que no les queda tiempo ni ganas de ilusionarse con la Ciencia. Saben leer (y a veces pronunciar) ‘lizard’ y ‘snake’, pero no saben que unas oyen sonidos y las otras ‘oyen’ cambios de temperatura, ni que la temperatura es una medida del movimiento de las partículas. !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 6 Imaginemos un trabajo de elaboración propia sobre relación animal: la comunicación de las abejas. Es un tema sencillo, que un chaval de 14 años puede asumir sin problemas en su idioma, y expresar en forma de discurso, esquema, cuento, diálogo, blog,… en su idioma. Es muy difícil que este tipo de trabajos, en español, los hagan sin copiar, entendiendo lo que quieren decir, diciéndolo ellos mismos. Implica que el docente lee la versión en sucio, corrige, fuerza a simplificar el discurso, recorrige,… y finalmente quedan unas explicaciones sencillas, muy interesantes, que demuestran comprensión. Y lo más importante, queda un aprendizaje y un cultivo de la creatividad. Si somos consecuentes con el 100% exigido en las instrucciones de la JCCM para las secciones bilingües en secundaria, el alumno ha de leer en inglés, ha de redactar el trabajo en inglés. Evidentemente, el alumno (los que tenemos por aquí) no lo hace así. Busca información en castellano, no la entiende, la pasa por el traductor de google, y la copia. Si alumno-profesor trabajan más y hacen todo el proceso de corrección, recorrección, etc. en español y traducimos al final al inglés, las pocas frases a las que hemos llegado son sometidas de nuevo al traductor de google. Esto se puede mejorar, pero la inversión de tiempo, con cada alumno, es tremenda y llega a ser algo impracticable. Eso sí, en los pasillos y en las aulas tenemos cientos de cartulinas, maquetas, fotos,… con trabajos en inglés, atractivos por su diseño, colores, dibujos. Y pone ‘Natural Sciences corner’, y satisfacen al docente conformista. Y gustan a los equipos directivos que quieren ‘captar’ alumnos para el centro el año que viene. Pero no pasan de ser un buen trabajo de plástica, y otra oportunidad perdida para entender, aprender y expresar contenidos de la DNL. 7 Catherine L’Ecuyer, referente mundial de esta línea de pensamiento pedagógico, ha sido contactada en el marco de este grupo de trabajo y, dentro de sus limitaciones de tiempo, nos ha expresado mediante un breve correo su alta coincidencia con nuestro planteamiento. En sus libros ‘Educar en el asombro’ y ‘Educar en la realidad’ puede verse que estrategias como el bilingüismo olvidan el asombro como motor pedagógico, y de ahí su previsible fracaso.
  8. 8. ! - el bilingüismo elude las actividades más prácticas de las DNLs, especialmente en ciencias experimentales. En ocasiones, ‘para compensar’ en los departamentos, dejamos que los grupos no-bilingües pisen más el laboratorio, porque son grupos que aguantan peor la explicación teórica, y esto suaviza la tensión entre docentes. Ello genera dos problemas… o algunos alumnos ‘se salen del bilingüe’ para poder ir más al laboratorio. o detectamos que alumnos de bachillerato que han hecho la ESO en bilingüe no tienen destrezas propias del trabajo y razonamiento científico: observar, hacerse preguntas, diseñar experimentos sencillos, obtener valores experimentales, calcular en relación a una necesidad experimental concreta, interpretar gráficas, ,… la mayor parte de las veces apenas han pisado un laboratorio escolar. Dicen ‘es que, como somos del bilingüe, no hemos hecho prácticas’. En resumen, “no aprenden ciencias en inglés, sino inglés (algo, no mucho) en clase de ciencias… y, mientras, dejan de aprender ciencias durante cuatro años”. Lo mismo ocurre con otras DNLs más teóricas. Para aprender inglés, destrozo una materia. No la respeto. No creo que tenga nada que aportar a los alumnos. No me importa el avance en esa materia. No lo evalúo. Realizo pruebas de extrema pobreza conceptual, en las que los alumnos rellenan huecos, unen con flechas, responden verdadero o falso,… pero no producen discurso. ¿Ha valido la pena? ¿QUÉ SOLUCIONES PROPONEMOS? Evidentemente, reiteramos que bilingüismo no puede ser solo ‘metodología CLIL’, o fracasará. Debería dejarse espacio a iniciativas concretas, bien pensadas y evaluadas, de los equipos de profesores para evitar los errores expresados anteriormente. En el proceso de admisión de alumnos recientemente aprobado por la Consejería de Educación, observamos que se han creado unas comisiones provinciales de garantías del proceso. En la misma línea, podrían crearse unas comisiones de garantías, que determinen que un centro puede desarrollar un proyecto bilingüe. No todo vale. Pocas cosas, pero buenas, han de valer. Estas comisiones deben minimizar al máximo las posibilidades de favorecer arbitrariamente a centros concretos por afinidad. Por tanto,… - deben estar constituidas por bastantes personas - han de estar definidos los mecanismos de votación y recuento que determinen que un centro a aprobado la solicitud8. Va en la buena dirección la reducción (mínimo 20% - máximo 50%) de la afectación del idioma a las DNLs que se plantea en el anterior decreto. No obstante, deja sin resolver aspectos organizativos que luego comentaremos. Como mínimo, tendríamos en cuenta… En todo caso, la normativa debería establecer mecanismos de control para que solo se autoricen estrategias CLIL en aquellos equipos decentes que minimicen los anteriores defectos. No se nos escapa que se trata de una tarea muy complicada. !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 8 Por ejemplo, algo así como la eliminación de los extremos en calificaciones que se separen 3 o más enteros (como ocurre en tribunales de oposición) evita lo que ocurre por ejemplo en elección de equipos directivos, en los que un votante puede poner un 0 y un 10 a dos proyectos para dirigir el resultado final !
  9. 9. ! 4. INGLÉS TÉCNICO Y PROFESORES NO-ESPECIALISTAS DE LA DIDÁCTICA DE LA LENGUA, ¿ES EL CÓCTEL PEDAGÓGICO QUE NECESITAN NUESTROS NIÑOS? Bastantes padres, de alta preparación profesional, nos transmiten que ‘el inglés hay que enseñarlo mejor, porque mucha gente va a academias a buscar lo que no encuentra en el instituto, pero no a base de explicar los contenidos de otra materia en inglés’. Especialistas en lenguas extranjeras que han participado en el grupo, nos indican: ‘Dar materias en inglés para crear una ilusión de supuesta inmersión lingüística nos parece un despropósito. Materias como matemáticas, biología, sociales y otras, deben ser impartidas en español, es desperdiciar el talento de muchos docentes obligando a explicar en un idioma que no dominan. Las explicaciones se convierten en una sucesión de estructuras gramaticales repetidas y pronunciadas con poca fluidez’. La metodología CLIL no la vemos como el mejor entorno para la mejora de la competencia lingüística… el aprendizaje de idiomas necesita de entornos de comunicación más directos, que planteen más necesidad real que simplemente el seguir una materia que te adaptan al fin y al cabo y que el grupo-clase va amoldando a su nivel, ya que el docente (y el centro!!) también está presionado por que el programa funcione y ‘se apunten muchos el año que viene’. Algunos participantes nos indican que hay claras evidencias de que es un error (en referencia al aprendizaje de idiomas) hablar a los niños desde pequeños en una lengua que no es lengua materna del hablante. Hay estudios sobre esto en pediatría en referencia a la relación padres·hijo. ¿QUÉ SOLUCIONES PROPONEMOS? Crear espacios de conversación en los centros, dentro del horario lectivo, de manera que los nilños tengan experiencia diaria de conversar en inglés, sobre temas concretos, que pueden preparar, guiados por un profesional del inglés y no por un joven licenciado en ciencias ambientales que tiene el B2. El apartado 8 del presente documento describe una idea concretada a este respecto, fácil de implementar y barata.
  10. 10. ! 5. EL BILINGÜISMO SEGREGA A LOS ALUMNOS, ¿APOSTAMOS POR LA SEGREGACIÓN? Al bilingüe van los alumnos de nivel académico más alto y en el no- bilingüe se concentran alumnos más difíciles. Se transmite al alumno una sensación de fracaso progresiva (en 1ºESO lo ven con claridad, en 2ºESO asumen que no saben hacer nada y en 3ºESO los graves problemas de disciplina aparecen con facilidad…) Ya estamos en un grupo-gueto, con clara influencia social de puertas afuera, y de alguna forma alimentado por la escuela pública, que debería ser garante y motor de igualdad efectiva. ¿Cuántos alumnos de no-bilingüe acaban en una FP-básica? ¿cuántos del bilingüe? ¿no hemos hecho ya una elección de itinerario, como las que se proponían en la LOCE, pero muy anterior, a los 12 años del niño? Muchos alumnos, o colegios, o familias,… viéndole al bilingüismo todos los problemas que planteamos, deciden ¡estar dentro, para no estar fuera, porque fuera se está peor’. Dibujo cedido por Ramón Besonías ¿QUÉ SOLUCIÓN PROPONEMOS? Igual que todos los centros atienden a la diversidad de todos los alumnos, atienden a las competencias básicas para todos los alumnos, etc. , nos parece de sentido común que sea el propio centro el que, con una libertad controlada y asesorada desde las comisiones provinciales que ya hemos comentado, decida qué estrategia va a seguir en este aspecto, y la explique a los padres, para que elijan libremente. Toda estrategia debe incluir, en su diseño, desarrollo y evaluación, a todos los alumnos del centro docente. Sin duda, esto de dar libertad a los equipos de profesores va a estimular nuestra creatividad, nos va a llevar a más y mejor innovación educativa, a más cooperación entre centros, y a una educación mejor en nuestras escuelas e institutos. No tenemos duda de ello.
  11. 11. ! 6. BILINGÜISMO Y PROBLEMAS ENTRE/CON DOCENTES Se da el caso de muchísimos docentes mayores de 50 años que no tienen el B2. Si son definitivos en un centro que implanta bilingüismo en su especialidad, tienen una serie de problemas. Los resumimos en tres: - han de cogerse siempre los ‘grupos malos’ o conflictivos - cobran menos - tienen movilidad reducida en traslados, comisiones de servicio, etc. Esto les afecta muchísimo anímicamente. La situación es durísima para ellos, porque se ven abocados a ella hasta la jubilación. Están ‘muy quemados’. Recomendamos vivamente a la Consejería, aunque seguramente ya lo ha hecho, que hable un rato con algunos de ellos. Nosotros lo hemos hecho, con calma, escuchando. Es una situación dramática, absurda, carente de ventajas pedagógicas e insostenible. Se están quedando en la cuneta docentes excelentes por no tener el B2 de inglés.9 Algunos rasgos que ayudan a describir esta realidad, que observamos en general, y que no ayudan al buen funcionamiento de los centros: - es difícil elaborar actuaciones de departamento conjuntas (trabajos por proyectos, por ejemplo, en Ciencias) porque los dos grupos no tienen nada que ver. - los que más cobran son los que tienen menos trabajo burocrático (suspenden a menos alumnos, rellenan menos informes, reciben menos visitas de familias,…) - la situación se agrava en el caso de maestros de IES, que no pueden dar algunas horas de bachillerato para ‘desconectar del no-bilingüe’ - discrimina a profesores de secundaria interinos recién llegados a centros mal gestionados (con o sin B2), en los que los profesores antiguos se cogen los bachilleratos y dejan la ESO a los nuevos. Esa ‘adherencia natural’ del docente al bachillerato se ve reforzada cuando el docente además ‘no tiene donde agarrarse’, o da cursos altos o da grupos conflictivos de la ESO. ¿QUÉ SOLUCIÓN PROPONEMOS? - eliminar el complemento económico asociado a bilingüismo, a no ser que primero se atiendan otros complementos reclamados desde hace mucho tiempo y que cubren aspectos más necesitados (tutoría, aumento de días de formación, grupos ‘conflictivos’, comunidades de aprendizaje, TIC, FPB…) - en las plantillas de los últimos años se han generado plazas de DNLs asignadas a perfil bilingüe ! nos parece que esas personas deberían conservar su plaza. - se debería hablar con aquellas personas concretas a las que se les hubiese asignado plaza en estos procesos y que fueron superados por alguien más joven pero con B2 (puede verse fácilmente en sus solicitudes de traslados, etc.), comprometerse con ellas a que esto no volverá a ocurrir, para que no tengan el temor de que para siempre se les ha vetado el acceso a ciudades (si son, por ejemplo, de especialidades como biología, física y química, etc.) !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 9 No se nos escapa lo siguiente. El hecho de que exista un colectivo de personas cuya movilidad se limita, porque arbitrariamente se decide que sus posibles destinos serán cubiertos por aspirantes más jóvenes nos parece que puede generar un grave problema legal en el futuro, o de funcionamiento de los mismos centros docentes si dichos profesionales logran estructurarse como un colectivo de presión. !
  12. 12. ! - el efecto de un B2 o C1 en el baremo de un concurso de traslados debería ser sumativo y en ningún caso dar derecho exclusivo a ciertas plazas. - algunos padres protestan de que las ciudades pueden empezar a llenarse de profesores inexpertos. Se quejan también de que sus hijos no pueden tener a buenos maestros de ciencias sin B2, a no ser que los apunten a un grupo conflictivo. Como mínimo, tendríamos en cuenta… Principalmente, proponemos lo siguiente. Todo este problema quedaría solventado, incluso si se decidiese seguir empeñados en un ‘bilingüismo-solo-CLIL’, si los agrupamientos de alumnos fueran flexibles. Es decir, los alumnos de un curso bilingüe dan clase con el profesor con B2 para el 20-50% de las sesiones, pero con el otro docente sin B2 para el resto de las clases que no requieren inglés. Lo mismo puede hacerse asignando dos docentes a cada 60 alumnos y que ellos mismos se organicen por proyectos para atender las necesidades (científicas y lingüísticas) de los alumnos. Lo ideal, evitar ‘grupos-rígidos-para-todo-el-año’. Todo ello puede dejarse a criterio del equipo docente, pero no debería vetarse como actualmente.
  13. 13. ! 7. BILINGÜISMO Y TRUCOS CON PLANTILLAS/HORARIOS En ocasiones, las instrucciones técnicas referentes a la organización del programa (profesorado que debe impartir los grupos bilingües, preferencias, solicitud de interinos al efecto, etc.) son muy claras pero, o no se explican bien a los equipos directivos, o estos no las transmiten con nitidez a los implicados, que es todo el claustro. Se producen por ello protestas y conflictos, que suponemos llegan anualmente al Servicio de Plurilingüismo de la Consejería. En nuestra opinión, cuanto mayor sea la claridad y concreción de estas instrucciones mejor. Hay muchos intereses, muchísimas fricciones, especialmente en estos años atrás en los que, además de la elección de los grupos o la posibilidad de evitar un desplazamiento, el complemento económico (sobre 150 € mensuales) puede ser jugoso. Concretamente, proponemos… - todo el claustro, en votación secreta, sin presiones, debería votar si quieren entrar en un proyecto bilingüe. El acta de esa votación, así como las firmas de los asistentes al claustro, deberán ser remitidas a Consejería como documento indispensable para que se asigne el proyecto. o estudiaríamos si es suficiente la ‘mayoría simple’ o sería mejor buscar 2/3 para garantizar un mayor ‘deseo global’ de bilingüismo o vemos más sensato que vote el claustro de personal definitivo, que es el que va a tener continuidad y va a verse afectado por el proyecto o sería bueno que se vote un proyecto concreto, es decir, ‘entrarían estas dos materias, ¿os parece bien o mal?’, no que se vote ‘la posibilidad de entrar y luego ya lo haremos como queramos’. o la votación debería ser revisable, al menos, en 2 años - si una DNL entra en el programa, lo deben votar todos los miembros definitivos de dicho departamento - la entrada de una DNL en un programa debería tener una fecha de caducidad, y volverse a votar al menos cada dos años - si un departamento decide participar, es obligatorio que todos sus miembros participen equitativamente en la docencia de los niveles bajos (1º y 2º ESO) no bilingües - si un centro necesita 15 h de una DNL, y tiene personal definitivo con B2 que puede y quiere impartirla, no puede pedir interinos con perfil para esa labor. Esto evita malas prácticas con las bolsas de interinos/expectativa10. - no se puede desplazar a ningún funcionario definitivo si éste puede demostrar que su ‘ausencia de horas’ se debe, directa o indirectamente (materias impartibles por diversas áreas), a la presencia de un proyecto bilingüe - un equipo directivo no puede obligar a ningún docente a compartir materiales propios con otro docente con la excusa de ‘mejorar el programa bilingüe’ - toda votación (de claustro, departamento,etc…) debe realizarse mediante voto secreto, para evitar presiones. Esto es importantísimo. !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 10 Por ejemplo, necesito 30h de música (10h con perfil) y me gustaría que viniera al centro un amigo conocido que está en expectativa y tiene el B2. Bien, en vez de pedir 1 con perfil pido 2 y digo que así cada uno da 5h. Luego, si no las da, da igual porque nadie lo revisa, pero este ‘amigo’ ha adelantado ilícitamente a otros de la lista. Otro ejemplo, en pueblos alejados, si pido 2/3 de jornada con perfil, nadie la va a coger, y así puedo favorecer a algún conocido que está en lista pero muy abajo, y hacerle trabajar y avanzar en bolsa. Y así mil cosas.
  14. 14. ! 8. MÁS Y MEJOR CONVERSACIÓN EN INGLÉS. UNA ALTERNATIVA A COSTE CERO. Presentamos aquí una estrategia, pensada en principio para secundaria, que nos parece interesante. Puede servir de modelo para ir madurando opciones similares. Nos parecería acertado que fuesen los propios equipos de profesores quienes concreten variantes de la misma, o estrategias con finalidad similar. En resumen, se trata de potenciar espacios de conversación (casi diarios para cada alumno), guiados por especialistas de inglés, programados si se quiere con temática propia, coordinados con la docencia de la materia ‘inglés’. Señalar que este modelo… - provoca que la bolsa de interinos de inglés corra más deprisa, y que las bolsas de materias que han sido tradicionalmente DNLs se enlentezcan - disminuye mucho el número de docentes necesitados de una acreditación de nivel B2, por lo que es susceptible de encontrar rechazo entre las empresas dedicadas a tal actividad económica. En todo caso, nos parece que esto no debería guiar una norma educativa. - presenta cierta dificultad de organización, pero admite variantes, mejoras, y nos parece que los beneficios que va a ir aportando paulatinamente van a ser superiores a estos pequeños problemas de organización. - facilita la cohesión de los agrupamientos, mejorando la coordinación del equipo docente. Actualmente, los alumnos no comparten compañeros ni en DNLs ni en inglés ni en optativas, por lo que las sesiones de evaluación y las actuaciones que afectan a grupo-entero son más efectivas.
  15. 15. Modelodeorganizaciónescolarqueutilizan algunosIESparadarmateriaseninglés(CLIL) Porejemplo,consideremosdosgruposde3ºESO,elA(30alumnos)yelB(30alumnos). Enlasmateriasno-DNLde3horassemanales,laagrupaciónesen2grupos,total=6h/ semanapormateriano-DNL 3A(30a) EnlasmateriasDNLde3horassemanales,esdondesehace‘elesfuerzo’yseinvierte másprofesorado.Sehacen3grupos,total=9h/semanapormateriaDNL Estaagrupaciónsemantieneparalamateriadeinglés(4h/semanales),justificando quelosdiferentesgrupostienendiferentenivelysetrabajamejorasí.Esuna segregaciónpornivelestalcual,perosehaceasí. 3B(30a) noDNL1 noDNL2 3AB-Bilingüe(24a)3A-noBilingüe(18a) DNL1 DNL2 3B-noBilingüe(18a) 3AB-Bilingüe(24a)3A-noBilingüe(18a)3B-noBilingüe(18a) ModelodeorganizaciónescolardeIESqueproponemos: nohacerCLIL,yaumentarmuchísimolashorasdeconversacióneninglés,impartidas porprofesionalesdelinglés - costemuymoderado,onulo,enplantillasdeprofesorado - (nosenosescapa)efectopositivoenlabolsadetrabajodeidiomayefectonegativoenlasbolsasde especialidadesquehansidofrecuentementeescogidascomoDNLs(biología,música,tecnología,EF,…).Nos parecelógico,puestoqueesunaactuaciónencaminadaamejorarelidioma. Consideramos,igual,dosgruposde3ºESO,elA(30alumnos)yelB(30alumnos). Enlasmateriasno-DNLde3horassemanales,todoigual,laagrupaciónesen2grupos,total=6h/semanapormateriano-DNL 3A(30a) LasactualesmateriasDNLde3horassemanalespasanasernoDNLSehacen2grupos,total=6h/semanapormateriaDNL Ylamateriainglés(4h/semanales)mantieneestaestructuraen2gruposSINsegregaciónporniveles. 3B(30a) noDNL1 noDNL2 DNL1 DNL2 3A(30a)3B(30a) 3A(30a)3B(30a) 10h ‘ganadas’para otrastareas
  16. 16. Conesas‘horasganadas’proponemosunplandemejoradelaconversacióneninglésqueafectaa1,2,3olas4sesionessemanalesdeestamateria. 30 alumnos 10 alumnos 10 alumnos 10 alumnos 55 55 55 CLASENORMAL AULADE CONVERSACIÓN1 AULADE CONVERSACIÓN2 0-15min15-30min30-45min Sedivideelgrupoen3de10,divisibleen5paracreargrupitosdeconversaciónde5personas. Lahoradeclaseseestructuraen3aulas(comosehaceahora).En2seconversayenlagrandeseimparteclasenormal,evidentemente,nounalecciónmagistralde atencióncontínua.Las3aulastienenun/aprofesor/adeinglés. Lasaulasdeconversacióndeberíantenersu‘programación’,poderserpreparadasconantelaciónporelalumnoyevaluadasindependientemente. Siestosehaceen3horassemanales,NOsenecesitaampliarplantilla.Sisequisieraimplementarparalas4horas(todoalumnoconversatodoslosdíaseninglés)senecesitarían3h(1/8deprofesor) porgrupo. Ciertamente,estocomplicamucholatareadelosdocentesdeinglés…peropensemosenlosdocentes(deinglésydeDNL)queahoratienentodaslashorassemanalesconlosalumnosdelno- bilingüe,pensemosenqueyanovaahabergruposde‘somoslosmalosynovamosahacernada’,…losbeneficiosparaalumnos,profesycentrodocenteparecenvalerlapenaapriori.
  17. 17. ! 9. ALGUNAS MEJORAS MUY CONCRETAS PARA EL BILINGÜISMO EN PRIMARIA Los participantes desde Educación Primaria indican algunos defectos del bilingüismo específicos de esta etapa, y proponen algunas soluciones. - en general, el nivel de inglés de los maestros es bajo. No es suficiente un B2. Sería necesario un C1 según la opinión de todos los expertos de la lengua con los que hemos podido contactar. Es especialmente necesario este nivel alto de inglés en los grupos de infantil. - en pueblos pequeños en los que hay un colegio bilingüe, los alumnos no pueden elegir irse a otro. Ello provoca,… o que los niños que tienen problemas específicos con el idioma fracasan en toda la primaria o que no se puede atender bien a los alumnos con TDAH, que se viene demostrando que presentan especiales dificultades para un programa bilingüe, pierden las posibilidades pedagógicas, de expansión, de curiosidad, que les darían unas ciencias o una música en castellano. ¿QUÉ SOLUCIÓN PROPONEMOS? - que se enfoque el bilingüismo, y la didáctica del inglés en general, más como conversación que como invasión de las horas de otras materias - tratar de que los tutores de los grupos bilingües en primaria sean especialistas de inglés. Ello permite que ellos hagan el trabajo de integración de diferentes contenidos en el idioma
  18. 18. ! 10. HAY QUE HACER LA NECESARIA PEDAGOGÍA A LAS FAMILIAS Llegamos a la siguiente conclusión, dura pero real en nuestra región. Un centro con un cartel en la puerta que ponga ‘Centro bilingüe’ no es garantía de que allí se vaya a trabajar la destreza lingüística en lengua extranjera mejor que en el centro de al lado sin cartel. Quizá, y esto ocurre en algunos centros de primaria que han optado por metodologías no-CLIL, al eliminar los problemas asociados a enseñar ciencias o matemáticas en inglés, en ese colegio se trabaja mejor el idioma que en el ‘Centro bilingüe’. Los niños aprenden más ciencias y más inglés, y aprenden a convivir sin segregar. Lo que ocurre es que su forma de trabajar no tiene cabida en el marco normativo actual, pero es de mayor calidad pedagógica. Esto hay que explicárselo a los padres. Actualmente, un mensaje de este tipo ayudaría a decidirse: ‘su hija, si va al bilingüe, va a tener menos compañeros disruptivos en el aula, cierto, pero también va a ver mermada su creatividad, su capacidad de pensamiento científico,… si se apunta ella sola, quizá el grupo no- bilingüe es un peor grupo, pero si se apuntan 10 personas con ánimo de estudiar, van a salir claramente beneficiadas’11. Esto ha de explicarlo la escuela, el instituto. La sociedad mantiene conductas de segregación, y a muchas familias les parece bien que su hijo vaya al bilingüe por la simple razón de ‘que no se junte con ciertos colectivos’. Es motivo de suficiente peso para muchos. Su elección nada tiene que ver con el idioma, sino con aprovechar esa posibilidad. Hay que explicarles que no, que este es un razonamiento pobre y limitador, que la escuela no-segregada en ‘buenos/malos’ tiene ventajas, educa mejor. ¿QUÉ SOLUCIÓN PROPONEMOS? Las familias deben ser claramente informadas de las ventajas y de los peligros de las estrategias de bilingüismo CLIL vs no-CLIL (conversación, grupos flexibles, proyectos,…) mediante charlas, información clara con base científica y entendible. No podemos comprometer la educación de sus hijos y, sabiéndolo, no explicárselo bien. Y luego, que elijan con libertad y con oferta lo más abundante que se pueda. !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 11 Este tipo de mensajes van a ir calando cada vez más en la sociedad, en esta época de tanta velocidad de información. Podemos encontrarnos con que, si no diseñamos un bilingüismo bien hecho, duradero y sincero con las personas, empiecen a proliferar iniciativas de migración masiva a centros no- bilingües.
  19. 19. ! 11. ASPECTOS QUE SEGUIMOS ESTUDIANDO Tras exponer las anteriores conclusiones, hemos decidido poner en marcha, desde el Fórum Europeo de Administradores de la Educación en Castilla-La Mancha, un portal web de opinión. Nuestra idea es promocionar el debate entre docentes, familias, alumnos y administradores, en toda la región, permitiendo a todos los agentes del proceso educativo opinar y ofrecer soluciones a un aspecto como el bilingüismo, que ha entrado tanto en nuestras escuelas, ha modificado tanto nuestro día a día, que nos parece de sentido común tratar de controlar, emplear en beneficio de las personas y no dejar que nos arrolle mientras lo contemplamos pasivamente, copiando lo que hacen en otros sitios. Allí y aquí, en todas las opiniones que hemos recabado, en la creciente cantidad de documentos que van apareciendo, es ya es un clamor el hecho de que el bilingüismo debe re-plantearse, así no funciona. Informaremos próximamente, en el blog de FEAE-CLM, de la ubicación web de este espacio de debate. Si en él apareciésen ideas que puedan ayudar, las haremos llegar a Consejería, aprovechando esa receptividad que hemos encontrado y que no nos cansamos de agradecer. No hemos podido llegar a resultados satisfactorios, o a posiciones claramente mayoritarias, en una serie de asuntos, que dejamos para futuros avances de este grupo de trabajo, y para el debate online que vamos a plantear. Los aspectos son los siguientes. - ¿Sabemos/debemos evaluar los programas de bilingüismo? No existe una evaluación real del progreso de los alumnos en competencia lingüística en lengua extranjera. No sabemos si van mejor o peor que sin esos programas (eliminando el claro sesgo de la segregación de alumnos por nivel). Tampoco se evalúa la metodología empleada en las clases. Se ha instaurado la idea de que ‘es bilingüe – es bueno – bastante hace’. No, es necesario un control, pero no hemos llegado a ver cómo podría hacerse. - Para impartir según metodología CLIL, se necesita formación metodológica en CLIL Hay quien ve que en su experiencia puede darse bien una materia no lingüística (DNL) en inglés sin perder nivel de contenidos, pero que requiere mucho trabajo y capacidad en docente y alumnos. Quien imparta CLIL debería ser fiel a los principios de esta metodología, no inventarse que lo es, y dedicarse a buscar videos de youtube para ver cómo llena los 50 minutos de su clase de bilingüe. Para ello, quizá es bueno prescribir programas de formación-evaluación externa a aquellos que apliquen esta metodología12. !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 12!Por otro lado, a veces se entiende CLIL como signo de innovación docente. Y esto es falso. Aunque parezca evidente, lo queremos expresar: ausencia de CLIL no significa dar mal la materia, con poca innovación.!
  20. 20. ! - ¿es el bilingüismo prioritario a otras necesidades de los centros, como la presencia de técnicos informáticos? - se quiere potenciar TIC pero no se premia con destinos, plazas, etc. a los docentes de otras disciplinas por sus destrezas en Linux, Office, Joomla,… ¿por qué sí se hace con las destrezas de idioma? - hay comunidades que exigen un B1 a los alumnos (por ejemplo, Madrid) para poder cursar en bilingüe. Se considera un pre-requisito necesario para poder afrontar con éxito una DNL con todo su contenido, razonamiento y expresión. ¿Sería viable en Castilla-La Mancha? ¿Lo veríamos positivo? - en otras comunidades, y en algunos de nuestros participantes, ha salido a debate el tema del ‘colonialismo intelectual’ por parte de la cultura anglosajona. No se trataría ni de defender lo nuestro desde una cerrazón patriótica ni de irnos al otro extremo (de igual cerrazón) en el que nuestras tradiciones, fiestas y costumbres sean sustituidas por Halloween y el black friday. Es un tema serio, de calado, que preocupa a mucha gente, pero que necesitamos mucho más tiempo para madurar.

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