Seminario N° 3 de Informática

1,674 views

Published on

Published in: Education
0 Comments
0 Likes
Statistics
Notes
  • Be the first to comment

  • Be the first to like this

No Downloads
Views
Total views
1,674
On SlideShare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
2
Actions
Shares
0
Downloads
19
Comments
0
Likes
0
Embeds 0
No embeds

No notes for slide

Seminario N° 3 de Informática

  1. 1. UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN ESCUELA DE EDUCACIÓN INFORMATICA Y EDUCACIÓN PROFESOR(A): Norelkis Riera Realizado por: Cacheiro Andrea Espinoza Norvis Jordan Estefanía Joyner Martinez Polo Andrea Valera Gabriela Caracas, Noviembre del 2009
  2. 2. INDICE INTRODUCCION...................................................................................................1 1.IMPORTANCIA DE LAS TIC EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE......................................................................................................3 1.1. LAS TIC Y SU IMPACTO EN EL PROCESO E-A.....................................8 1.2. LAS TIC Y LA CAPACITACIÓN DE LOS PROFESORES EN EL PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE......................................................11 2.CIRCUNSTANCIAS QUE LIMITAN LA EXPANSION DE LAS TIC.................18 3.HACIA LA EDUCACIÓN INCLUSIVA..............................................................20 3.1. EVOLUCIÓN DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA......................................21 3.2. EDUCACIÓN INCLUSIVA.........................................................................24 CARACTERÍSTICAS DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA..............................24 LA EDUCACIÓN EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE.............................27 4.FORMACION DEL PROFESORADO EN LAS TIC COMO HERRAMIENTA PARA LA EDUCACION INCLUSIVA...................................................................27 4.1. ESTÁNDARES UNESCO DE COMPETENCIA EN TIC PARA DOCENTES......................................................................................................28 MARCO DE POLÍTICAS EDUCATIVAS.......................................................28 4.2. CONTEXTO POLÍTICO............................................................................30 4.3. FORMACIÓN PROFESIONAL DE DOCENTES Y REFORMA EDUCATIVA.....................................................................................................36 4.4. MARCO DE PLAN DE ESTUDIOS (CURRÍCULO)..................................40 4.5. NOCIONES BÁSICAS DE TIC..................................................................41 4.6. PROFUNDIZACIÓN DEL CONOCIMIENTO............................................43 4.7. ESTÁNDARES DE UNESCO DE COMPETENCIA EN TIC PARA DOCENTES......................................................................................................44
  3. 3. DIRECTRICES PARA LA APLICACIÓN......................................................45 ACERCA DE LAS DIRECTRICES PARA LA APLICACIÓN DE LOS ESTÁNDARES..............................................................................................45 ARTICULACIÓN DE LOS ESTÁNDARES...................................................45 4.8. ESTRUCTURA MODULAR.......................................................................46 4.9. JUSTIFICACIÓN DEL DESARROLLO.....................................................47 4.10. LA EDUCACIÓN INCLUSIVA O LA REVOLUCIÓN ESCOLAR............47 LA INCLUSIÓN NO ES UNA MODA EDUCATIVA......................................47 5. APORTE DE LAS TECNOLOGÍAS A LOS GRUPOS CON DISCAPACIDAD PARA SU INCLUSIÓN EN LA EDUCACIÓN......................................................49 5.1. DEFINICIONES DE TECNOLOGÍA ADAPTATIVA..................................51 CARACTERÍSTICAS DE LAS TECNOLOGÍAS ADAPTATIVAS.................54 6. TECNOLOGÍAS ADAPTADAS A LA EDUCACIÓN........................................55 6.1. TIC Y EDUCACIÓN ESPECIAL................................................................56 6.2. FINALIDADES DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL:.....................................56 7. PROYECTOS (NACIONALES E INTERNACIONALES).................................59 7.1. PROYECTOS NACIONALES...................................................................59 FUNDACIÓN BOLIVARIANA DE INFORMÁTICA Y TELEMÁTICA............59 CENTROS BOLIVARIANOS DE INFORMÁTICA Y TELEMÁTICA (CBIT). 60 RENADIT......................................................................................................61 UNIDAD DE PRODUCCIÓN DE SOLUCIONES EDUCATIVAS TECNOLÓGICAS..........................................................................................64 SOFTWARES EDUCATIVOS.......................................................................65 7.2. PROYECTOS INTERNACIONALES........................................................66
  4. 4. PROYECTO DE SOFTWARE EDUCATIVO PARA NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE TIPO INTELECTUAL Y CARÁCTER PERMANENTE.............................................................................................66 ANTECEDENTES......................................................................................66 JUSTIFICACIÓN DE LA INTERVENCIÓN SOCIO-EDUCATIVA.............69 PROPUESTA DE SOLUCIÓN...................................................................69 EJERCICIOS A SER INCLUIDOS EN EL SOFTWARE...........................71 SOBRE EL DISEÑO DEL SOFTWARE....................................................74 CONCLUSIONES......................................................................................74 PROYECTO EDUCATIVO ABORDAJE PEDAGÓGICO DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS A LA DISCAPACIDAD EN EL MARCO DE LA EDUCACIÓN BÁSICA BILINGÜE DE JÓVENES Y ADULTOS (2005) .............................................................75 DESCRIPCIÓN RESUMIDA DEL PROYECTO........................................75 CONTEXTO Y ANÁLISIS DE LA SITUACIÓN..........................................78 RESULTADOS ESPERADOS...................................................................83 PLAN DE EJECUCIÓN.............................................................................85 CENTRO MULTIMEDIA PARA DISCAPACITADOS (CEMDIS). (Chile).....85 FUNDAMENTO SOCIAL DEL PROYECTO..............................................85 DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO............................................................87 ESTUDIOS Y ACTIVIDADES PRELIMINARES........................................88 CONCLUSION.....................................................................................................90 REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS....................................................................92
  5. 5. INTRODUCCION “Educación inclusiva: el camino hacia el futuro” 48ª reunión de la Conferencia Internacional de Educación, Noviembre del 2008. (Ginebra, Suiza). Más que ser una cuestión marginal relativa a cómo algunos educandos pueden ser integrados en el sistema educativo regular, el enfoque de educación inclusiva busca transformar los sistemas educativos y los entornos de aprendizaje para dar respuesta a la diversidad de los educandos. Una educación de calidad es entonces una educación inclusiva, puesto que tiene como finalidad la plena participación de todos los educandos. Los sistemas educativos deben ser inclusivos, buscando activamente a los niños y niñas que no estén matriculados y atendiendo con flexibilidad a la situación y necesidades de todos los educandos. El desafío principal consiste en asegurar que el concepto de inclusión educativa se refleje en las políticas de cada país y de los organismos de financiación. La Educación para Todos debe tener en cuenta las necesidades de los pobres y más desfavorecidos, comprendidos los niños y niñas que trabajan; los habitantes de zonas remotas; los nómadas; las minorías étnicas y lingüísticas; los niños, niñas, jóvenes y adultos afectados por conflictos y desastres naturales, el VIH y SIDA, el hambre o la mala salud; y los que tienen necesidades especiales de aprendizaje (48ª Reunión de la Conferencia Internacional de Educación, 2008). La educación apartada tiende a perpetuar una forma de pensar que aísla a las personas a través de sus vidas. La baja tasa de le participación de personas con discapacidad en la fuerza laboral puede estar ligada directamente a su exclusión del sistema educativo. Los niños que han sido segregados en la 1
  6. 6. escuela tienden a ser apartados como adultos en áreas de trabajo, programas recreativos, e instituciones (inclusive hospitales psiquiátricos). Podría decirse que la marginalización sistemática de personas con discapacidad en la sociedad dominante; debilita el tejido social, dañando la diversidad de la sociedad civil. La resultante pobreza, dependencia, y desesperación representan un derroche significativo del potencial humano. Dichas soluciones son contradictoria al espíritu de declaraciones internacionales sobre derechos humanos, económicos y culturales, que se basan en nociones de completa igualdad, inclusión, y respeto. Hoy en día, el concepto de acceso educativo ha evolucionado de un simple privilegio a un derecho para todos (Porter, G. 2001). Comenzaremos por enunciar una definición de inclusión que, creemos, representa una mirada superadora de los problemas antes enunciados e integra la perspectiva superadora a la que nos interesa adscribir. Desde este enfoque, incluir significa, además de discriminar entre los diferentes discursos que se entretejen alrededor de ese término, reunir los esfuerzos de distintos sectores de la sociedad para brindar una educación sensible a las necesidades específicas de cada sector, compensando las desigualdades, facilitando el acceso, la permanencia y el progreso a aquéllos que más lo necesiten, desde una lógica de la redistribución, en un sentido económico y del reconocimiento, en un sentido cultural. La inclusión es un concepto teórico de la pedagogía que hace referencia al modo en que la escuela debe dar respuesta a la diversidad. Es un término que surge en los años 90 y pretende sustituir al de integración, hasta ese momento el dominante en la práctica educativa. Su supuesto básico es que hay que modificar el sistema escolar para que responda a las necesidades de todos los alumnos, en vez de que sean los alumnos quienes deban adaptarse al sistema, integrándose en él. La opción consciente y deliberada por la heterogeneidad en la escuela constituye uno de los pilares centrales del enfoque inclusivo. 2
  7. 7. 1. IMPORTANCIA DE LAS TIC EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE En la actualidad los sistemas educativos de todo el mundo se enfrentan al desafío de utilizar las tecnologías de la información y la comunicación para proveer a sus alumnos con las herramientas y conocimientos necesarios que se requieren en el siglo XXI. En 1998, el Informe Mundial sobre la Educación de la UNESCO, Los docentes y la enseñanza en un mundo en mutación, describió el impacto de las TIC en los métodos convencionales de enseñanza y de aprendizaje, augurando también la transformación del proceso de enseñanza- aprendizaje y la forma en que docentes y alumnos acceden al conocimiento y la información (UNESCO, 1998). Al respecto, UNESCO (2004) señala que en el área educativa, los objetivos estratégicos apuntan a mejorar la calidad de la educación por medio de la diversificación de contenidos y métodos, promover la experimentación, la innovación, la difusión y el uso compartido de información y de buenas prácticas, la formación de comunidades de aprendizaje y estimular un diálogo fluido sobre las políticas a seguir. Con la llegada de las tecnologías, el énfasis de la profesión docente está cambiando desde un enfoque centrado en el profesor que se basa en prácticas alrededor del pizarrón y el discurso, basado en clases magistrales, hacia una formación centrada principalmente en el alumno dentro de un entorno interactivo de aprendizaje (Bautista, J. 2002). Quienes indican que las TIC ofrecen la posibilidad de interacción que pasa de una actitud pasiva por parte del alumnado a una actividad constante, a una búsqueda y replanteamiento continúo de contenidos y procedimientos. Aumentan la implicación del alumnado en sus tareas y desarrollan su iniciativa, ya que se ven obligados constantemente a tomar “pequeñas” decisiones, a filtrar información, a escoger y seleccionar (Bautista, J. 2002). 3
  8. 8. El diseño e implementación de programas de capacitación docente que utilicen las TIC efectivamente son un elemento clave para lograr reformas educativas profundas y de amplio alcance. Las instituciones de formación docente deberán optar entre asumir un papel de liderazgo en la transformación de la educación, o bien quedar atrás en el continuo cambio tecnológico. Para que en la educación se puedan explotar los beneficios de las TIC en el proceso de aprendizaje, es esencial que tanto los futuros docentes como los docentes en actividad sepan utilizar estas herramientas (Bautista, J. 2002). Para poder lograr un serio avance es necesario capacitar y actualizar al personal docente, además de equipar los espacios escolares con aparatos y auxiliares tecnológicos, como son televisores, videograbadoras, computadoras y conexión a la red. La adecuación de profesores, alumnos, padres de familia y de la sociedad en general a este fenómeno, implica un esfuerzo y un rompimiento de estructuras para adaptarse a una nueva forma de vida; así, la escuela se podría dedicar fundamentalmente a formar de manera integral a los individuos, mediante prácticas escolares acordes al desarrollo humano (Bautista, J. 2002). En este orden de ideas, las TIC se están convirtiendo poco a poco en un instrumento cada vez más indispensable en los centros educativos. Asimismo estos autores señalan que estos recursos abren nuevas posibilidades para la docencia como por ejemplo el acceso inmediato a nuevas fuentes de información y recursos (en el caso de Internet se puede utilizar buscadores), de igual manera el acceso a nuevos canales de comunicación (correo electrónico, Chat, foros…) que permiten intercambiar trabajos, ideas, información diversa, procesadores de texto, editores de imágenes, de páginas Web, presentaciones multimedia, utilización de aplicaciones interactivas para el aprendizaje: recursos en páginas Web, visitas virtuales (Bautista, J. 2002). 4
  9. 9. De igual manera tienen una serie de ventajas para el alumnado evidentes como: la posibilidad de interacción que ofrecen, por lo que se pasa de una actitud pasiva por parte del alumnado a una actividad constante, a una búsqueda y replanteamiento continuo de contenidos y procedimientos, también aumentan la implicación del alumnado en sus tareas y desarrollan su iniciativa, ya que se ven obligados constantemente a tomar “pequeñas” decisiones, a filtrar información, a escoger y seleccionar (Bautista, J. 2002). Es importante destacar que el uso de las TIC favorecen el trabajo colaborativo con los iguales, el trabajo en grupo, no solamente por el hecho de tener que compartir ordenador con un compañero o compañera, sino por la necesidad de contar con los demás en la consecución exitosa de las tareas encomendadas por el profesorado. La experiencia demuestra día a día que los medios informáticos de que se dispone en las aulas favorecen actitudes como ayudar a los compañeros, intercambiar información relevante encontrada en Internet, resolver problemas a los que los tienen. Estimula a los componentes de los grupos a intercambiar ideas, a discutir y decidir en común, a razonar el por qué de tal opinión (Bautista, J. 2002). Internet es uno de los inventos más notables que han logrado nunca los seres humanos. Algunos lo equiparan con la imprenta y la televisión, las dos técnicas que más han transformado el entorno comunicativo en el que vivimos. Como afirmaría Tim Berners-Lee, el inventor de World Wide Web en su obra Weaving the Web, el sueño de la comunicación entre las personas a través de un saber compartido debe estar al alcance de los grupos de cualquier tamaño, de manera que _nteractúen electrónicamente con tanta facilidad como lo hacen ahora en persona (Berners-Lee, 1999). Este tipo de afirmaciones han ido proliferando desde comienzos de los años 90, dedicando especial énfasis en sus orígenes a la tecnología, hoy dicho foco de atención se desplaza hacia las personas y sus fines. El tema en torno al cual gira nuestra producción se debe 5
  10. 10. precisamente, a que en la medida en que incrementa y se adopta una postura social para comprender Internet, el papel que desempeña el lenguaje se convierte también en un objetivo central (López, A.; Encabo, E. & Moreno, C. 2001) Acorde con la corriente filosófica y de pensamiento sustentada en el desarrollo pedagógico de la diversidad, requiere y se dirige a la emancipación de las personas, considerando dicha idea como punto de partida para la mejora social. Partiendo de tal concepto donde lo principal es el valor de la diferencia. Por estas razones surge la incertidumbre en torno: ¿Cómo las nuevas tecnologías afectan al desarrollo de la comunicación humana? ¿Hace que se expanda o la restringe? Esta cuestión gira en torno de la siguiente aclaración que si bien por evidente, no deja de ser olvidada: La comunicación no mediada tecnológicamente es la comunicación más completa y eficaz, en tanto que tiene la posibilidad de poner en juego los diferentes tipos de lenguajes que el ser humano pueda utilizar, así como acometer las diferentes funciones que el lenguaje pone en juego en cualquier proceso de intervención humana. Se nos plantea pues una reflexión contradictoria; por una parte, la posibilidad de estar informados en el mismo instante eliminando la coordenada espacio-temporal a través de la homogeneización de la información, permite técnicamente un acceso simultáneo al conocimiento (López, A.; Encabo, E. & Moreno, C. 2001) Pero, las nuevas tecnologías no nos dicen nada de cómo dotamos de sentido y significado aquello que recibimos en el mismo instante, se conforma así, lo que en otros ámbitos se configura como el pensamiento único, y que en el caso de la comunicación adquiriría la forma de mirada única o más concretamente la mirada de unos, es decir, hallamos un aspecto a favor y uno en contra por lo que requerimos de soluciones. No es sencillo que ambos aspectos compartan espacios de una manera armónica. Uno de los sectores más ampliamente perjudicado por este impacto de las TIC son los docentes. 6
  11. 11. Escasa o ninguna formación recibe el profesorado para interpretar o comprender una imagen, para analizar ó para construir nuevos mensajes. La capacidad de interpretar es algo que se da por conocido y sin embargo apenas tiene hueco en la actividad docente. El impulso de la denominada tecnología de la información y de la comunicación está haciendo que sea cada vez más necesario formar a docentes, familias y en general, a las personas para que se relacionen de una manera efectiva con estos nuevos medios (López, A.; Encabo, E. & Moreno, C. 2001) En la actualidad las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones han impactado en toda la sociedad, desde la enseñanza a la medicina, y desde el mundo del arte a la investigación. Su impacto ha sido de tal forma que Castells en un informe respecto a la significación de las nuevas tecnologías llega a indicar que éstas: “…se han extendido por el globo con velocidad relampagueante en menos de dos décadas, de mediados de la década de 1970 a mediados de la de 1990, exhibiendo una lógica que propongo como característica de esta revolución: la aplicación inmediata para su propio desarrollo de las tecnologías que genera, enlazando el mundo mediante las tecnologías de la información” (Cruz, D. y Legañoa, M. & Bautista, J., 2006). Sin embargo, continúa ocurriendo lo mismo que hace años, las tecnologías se usan poco en la educación. Y su uso no está limitado por los recursos materiales, porque en los centros cada vez existen más tecnologías. A su vez, ésta se ha hecho más amigable para su manejo por los docentes, dándoles la posibilidad de crear nuevos escenarios de enseñanza que rompen los modelos bancarios y transmisivos de información, y permitiéndole desarrollar posicionamientos más constructivos, participativos y colaborativos. Sin embargo, esto no ocurre así en la práctica. Los docentes se siguen apoyando para realizar su actividad profesional fundamentalmente en los 7
  12. 12. materiales impresos, y al mismo tiempo utilizan las TIC que le llegan igual que sus predecesoras (Cruz, D. y Legañoa, M. & Bautista, J., 2006). En muchas investigaciones realizadas para dilucidar las causas de esta realidad se encuentra que las instituciones dedican pocos recursos a la formación de los docentes en el uso de la tecnología, siendo la dimensión pedagógica la menos favorecida en las propuestas de capacitación. (UNAPEC, 2006). En general se evidencia la ausencia de una política clara de planes de formación inicial y permanente de los docentes en TIC, y por otro lado, la prioridad a la formación de competencias técnico-instrumentales sobre las pedagógicas (Cruz, D. y Legañoa, M. & Bautista, J., 2006). En este trabajo se aborda la problemática de la capacitación de los docentes en TIC para su desarrollo profesional en entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje. El objetivo del mismo fue elaborar una estrategia de capacitación sustentada en una especialidad de postgrado para la Educación a Distancia a partir de las necesidades de aprendizaje de los docentes universitarios en este contexto. Para establecer los fundamentos teóricos del diseño de la especialidad se analiza primeramente cómo impactan las TIC en la educación y particularmente, en la educación a distancia, cuáles son las características de los nuevos entornos formativos y qué demandas establecen los mismos al rol del docente. Seguidamente se definen los principios, las dimensiones, los ámbitos de formación y las competencias a formar correspondientes al macrodiseño (Cruz, D. y Legañoa, M. & Bautista, J., 2006). 1.1. LAS TIC Y SU IMPACTO EN EL PROCESO E-A La sociedad de la información demanda cambios en los sistemas educativos de forma éstos se tornen más flexibles y accesibles, menos costosos y a los que han de poderse incorporar los ciudadanos en cualquier momento de su vida. 8
  13. 13. Estos cambios en los sistemas educativos se manifiestan en diferentes aspectos: en los objetivos, en el rol de profesores y discentes, en los espacios de aprendizaje, en la administración y en la comunicación (Cruz, D. y Legañoa, M. & Bautista, J., 2006). Las circunstancias tecnológicas, culturales y sociales en las que se desenvuelve la actual sociedad exigen, ya, nuevos objetivos a la educación. Stonier (1989) señala algunos de los objetivos que comienza a requerir nuestra sociedad y que complementan, necesariamente, la educación para el empleo. Estos son: educación para la vida, educación para el mundo, educación para el auto-desarrollo y educación para el ocio (Cruz, D. y Legañoa, M. & Bautista, J., 2006). La meta hoy es dar al estudiante las habilidades y estrategias necesarias para administrar y evaluar la abrumadora amplitud y profundidad de la abundancia de la información que se le pone a su disposición. Como señalan Garrison y Anderson (2003) para trabajar hacia este objetivo, los educadores deben construir un contexto educativo donde los estudiantes no sólo deben aprender, sino que ellos deben aprender a aprender. Desde este punto de vista, el centro de la educación es desarrollar pensamiento crítico y habilidades para el aprendizaje autodirigido, que puede servir al estudiante no sólo para su período formativo concreto de la acción educativa en la cual esté implicado, sino para la vida. Desde esta perspectiva los productos que se deben alcanzar es el de construcción de estructuras coherentes de conocimientos que permitan acomodar futuros aprendizajes, no sólo la asimilación de información específica (Cruz, D. y Legañoa, M. & Bautista, J., 2006). Esto supone nuevos discentes participantes de un proceso de enseñanza-aprendizaje donde el énfasis se traslada de la enseñanza al aprendizaje y que se caracterizan por una nueva relación con el saber, por nuevas prácticas de aprendizaje y adaptables a situaciones educativas en 9
  14. 14. permanente cambio. Las implicaciones desde esta perspectiva sobre el rol del discente implica: acceso a un amplio rango de recursos de aprendizaje y control activo de los mismos; participación de los discentes en experiencias de aprendizaje individualizadas, acceso a grupos de aprendizaje colaborativo y experiencias en tareas de resolución de problemas profesionales (Cruz, D. y Legañoa, M. & Bautista, J., 2006). Al igual que se configura un nuevo discente, el rol del docente también cambia en un ambiente de TIC. Se necesita un nuevo docente. En la actualidad la información se encuentra deslocalizada y corresponde al docente organizarla, estructurarla y adaptarlo a las características de los discentes. El docente debe pasar de transmisor de información a guía del proceso de aprendizaje, convertirse en un motivador y facilitador de recursos, diseñador de nuevos entornos de aprendizaje con TIC, adaptador de materiales desde diferentes soportes, productor de materiales didácticos en nuevos soportes, evaluador de los procesos que se producen en estos nuevos entorno y recursos, concepción docente basada en el autoaprendizaje permanente sobre o soportados con TIC (Cruz, D. y Legañoa, M. & Bautista, J., 2006). Las TIC también impactan en las modalidades de que se emplean para enseñar. Desde la incorporación de las TIC a la enseñanza han ido surgiendo y evolucionando nuevos modelos que van desde aquéllos donde todas las actividades son realizadas por los alumnos en la red, hasta los que introducen la posibilidad de obtener información adicional de ésta; desde los que se apoyan en un modelo de comunicación sincrónico hasta los que lo hacen de forma asincrónica; o desde los que se movilizan en un modelo estático de información como por ejemplo la consideración de la web como sistema de distribución de información (“web-based information distribution system”) hasta la contemplación de un modelo dinámico e interactivo (“web-based training”) (Cabero, J. 2007). 10
  15. 15. Para la educación a distancia la incorporación de las TIC ha posibilitado un recurso muy valioso para la enseñanza, la posibilidad de establecer la interacción entre los alumnos. Nuevas metodologías y estrategias didácticas de aplican como las técnicas “uno a uno”, “uno a muchos”, y “muchos a muchos”. Las técnicas “uno a uno” hacen referencia a la comunicación que se establece entre dos personas, sean éstas profesor-estudiante o estudiante-estudiante; en este caso, las herramientas de comunicación básica son el correo electrónico para la comunicación asincrónica y el IRC para la sincrónica. Las técnicas “uno a muchos” están basadas en aplicaciones como el correo electrónico y los servidores de listas o sistemas de conferencia, su uso didáctico típico es el panel electrónico donde uno o varios expertos realizan presentaciones, individualmente o interactuando entre sí. Y por último, las técnicas “muchos a muchos”, son aquéllas por las que todas las personas tienen la oportunidad de participar en la interacción y todos pueden ver las aportaciones de los demás; las actividades más usuales son los debates, las simulaciones, los estudios de casos o los grupos de discusión (Cabero, J. 2007). Los argumentos expuestos nos llevan de nuevo a señalar que la incorporación de las TIC trae consecuencias directas en la transformación de los roles que debe desempeñar el profesor, sin embargo, ¿están los docentes preparados para sumir tales roles? 1.2. LAS TIC Y LA CAPACITACIÓN DE LOS PROFESORES EN EL PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE En los últimos años se han realizado diferentes investigaciones con el objetivo de conocer el grado de formación que tienen los docentes en TIC y en grado en que transfieren este conocimiento a su práctica docente. Tales investigaciones (Cabero, J. 2000; Fernández y Cebreiro, 2003; Cabero y otros 2003; El Bakkali, 2005), han mostrado una serie de resultados comunes: 11
  16. 16. • Los docentes muestran gran interés por estar formado para la utilización las TIC. Los más jóvenes se muestran más preocupados por su incorporación, utilización y formación, que los de más edad. • Los docentes tiene la tendencia de mostrarse cautelosos a su uso, debido a que se autoevalúan como no capacitados. • Los docentes tienden a solicitar capacitación para resolver el problema de su desconocimiento en la utilización de las TIC. • Generalmente han recibido alguna capacitación para el manejo técnico, no así para su utilización didáctica. De forma general se puede afirmar que no han recibido una verdadera cualificación a los largo de sus estudios, para incorporarlas en su actividad profesional. Uno de los errores más significativos que se ha cometido en la formación de los docentes, es que se ha tenido una visión demasiado técnica e instrumental en su formación y se ha descuidado la formación del conocimiento que les posibilita incorporar las TIC a la práctica didáctica-curricular, y transformar y crear entornos diferenciados para el aprendizaje. Como se ha expresado anteriormente, el problema que se debe resolver es qué formación en TIC es preciso dar a los docentes para lograr que migren de un paradigma donde la enseñanza estaba centrada en profesor a un paradigma donde la enseñanza está centrada en el alumno y las TIC constituyen el soporte para el acceso a la información y a la comunicación. Para lograr esta transformación en los docentes se hace necesario que se produzcan cambios en las siguientes esferas: La comunicación: el profesor, en espacios tecnológicos, debe cambiar su forma de comunicación síncrona (cara a cara y teniendo al interlocutor siempre 12
  17. 17. presente en tiempo real) por la comunicación a través de las herramientas IRC y videoconferencia, incorporando la comunicación asíncrona en un espacio digital (comunicación mediada y en tiempo no real). Las estrategias metodológicas: los espacios tecnológicos requieren metodologías más dinámicas y participativas, para que todos los participantes en el proceso de E-A puedan sentirse integrantes y miembros del grupo. No hemos de caer en procesos regentados exclusivamente por los requerimientos tecnológicos. Como ya hemos mencionado, esta tecnología constituye un espacio, una herramienta y/o recurso educativo y formativo. La función informadora: ni los docentes ni las instituciones formales de educación pueden pretender poseer toda la información. De esta forma, el rol de docente cambiará y pasará de ser, de poseedor de la información a facilitador y orientador de esta información. Su entorno laboral y profesional: los espacios profesionales de los docentes pasan de la presencialidad a la virtualidad y del aislamiento de las aula a los grupos interdisciplinares y colaborativos que trabajan de manera distribuida en un espacio telemático. El perfil de todo docente que desarrolle sus funciones en el ámbito de la educación a distancia a través de entornos virtuales de enseñanza aprendizaje debería configurarse a partir de la interrelación de tres dimensiones fundamentales: saber (dimensión cognitiva-reflexiva), saber hacer (dimensión efectiva) y, saber ser (dimensión afectiva), las cuales adquieren características particulares para la enseñanza en estos entornos. Estas son: Saber (dimensión cognitiva-reflexiva): Referida a aquellas competencias de naturaleza eminentemente epistemológica relacionadas con el aprendizaje sustentado en las TIC que deben garantizar el desarrollo de acciones docentes teóricamente fundamentadas. 13
  18. 18. Saber hacer (dimensión activa-creativa): Aquellos conocimientos y competencias de carácter aplicativo que deben permitir a todo docente diseñar, implementar y evaluar aquellas acciones sustentadas en las TIC a partir de las cuales desarrollar efectiva y eficientemente las funciones que le son propias. Saber ser (dimensión afectiva y comunicativa): Esta dimensión se refiere tanto a aquellas competencias y cualidades relacionadas con las habilidades sociales y comunicativas en los nuevos entornos virtuales de enseñanza- aprendizaje como a aquellas actitudes personales a partir de las cuales los docentes y los discentes pueden establecer los vínculos afectivos y comunicativos que condicionan la posibilidad de actualización de las potencialidades de toda acción formativa. Las autoras asumieron estas esferas y dimensiones de formación como válidas para orientar la formación de los docentes de UNAPEC en TIC, sin embargo, se necesitaba hacer una valoración de la formación que se le había ofrecido a los mismos. Principios para una formación en TIC:  El aprendizaje sustentado en las TIC. La formación debe estar centrada en cómo el estudiante aprende y cómo el profesor debe enseñarlo utilizando las TIC. Es importante no sólo el manejo y la comprensión de las TIC, sino que el profesorado comprenda que las TIC le permiten hacer cosas diferentes y construir escenarios diferentes para el aprendizaje de los discentes  La conceptualización. La formación debe potenciar la apropiación de esquemas conceptuales amplios las TIC y la interactividad cognitiva a lograr a partir de ella. En la actualidad existe un amplio conocimiento sobre la forma en que los individuos aprenden y las consecuencias que 14
  19. 19. ello tiene en la creación de entornos de aprendizaje más efectivos y atractivos, centrados en el discente.  La integración. La formación en TIC debe integrarse dentro de un contexto. Como en toda profesión, existe un nivel de manejo que supera el conocimiento común acerca del uso de una computadora. Este conocimiento más específico o profesional incluye aprender a utilizar la tecnología para motivar el crecimiento educativo de los discentes. Esa capacidad se adquiere más efectivamente si se aprende dentro de un contexto  La continuidad. La formación debe ser un proceso continuo en función de las demandas del centro educativo y de las necesidades del profesor e integrada a todos los procesos de formación docente.  La gradación. Existen diferentes etapas de desarrollo de los docentes y los grados de adopción de las TIC por parte de los profesores acordes a las necesidades que le vayan surgiendo.  La virtualización. La formación debe desarrollarse en contextos virtuales, iniciando con menor virtualidad, incrementando la misma en la medida que avanza el proceso. A partir de estos principios y tomando como base las dimensiones de formación, se definieron los ámbitos de formación, los cuales se pueden agrupar en cuatro ámbitos: Pedagogía: se centra en la práctica instruccional de los docentes y en su conocimiento de cómo los alumnos aprenden y del plan de estudios, y requiere que los docentes desarrollen formas de integrar las TIC en sus materias para hacer un uso efectivo de ellas como forma de apoyar y expandir el aprendizaje. Comunicación, colaboración y trabajo en red: hace hincapié en el potencial comunicativo de las TIC para extender el aprendizaje más allá de los límites del 15
  20. 20. salón de clase, y en sus efectos sobre el desarrollo de nuevos conocimientos y habilidades en los docentes. Aspectos técnicos: vinculados al área temática del aprendizaje permanente, en cuyo contexto los docentes deben actualizar sus conocimientos de hardware y software a medida que emergen nuevos desarrollos tecnológicos. Pedagógicos: a. Planificación y diseño de entornos y materiales de aprendizaje: Los docentes aprenden a diseñar actividades de aprendizaje que utilizan estrategias pedagógicas sustentadas en las TIC para apoyar las diversas necesidades de los alumnos y que son apropiadas para sus niveles de desarrollo. En este aprendizaje incorporan la identificación y selección de recursos tecnológicos dentro del contexto de aprendizaje y la planificación de estrategias para guiar a los alumnos dentro de un entorno enriquecido por las TIC. b. Implementación de cursos e-learning: Los docentes aprenden a implementar planes curriculares que incluyen métodos y estrategias para aplicar la tecnología como forma de maximizar el aprendizaje de los alumnos. En este aprendizaje utilizan la tecnología para abordar los temas que imparten y para apoyar estrategias de aprendizaje centradas en el alumno que contemplan diversas necesidades de los estudiantes, aprenden a dirigir a los estudiantes en actividades de aprendizaje en entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje . c. Evaluación de cursos de e-learning: Los docentes aprenden a utilizar la tecnología para facilitar una variedad de estrategias de evaluación efectivas. En este aprendizaje aplican la tecnología en la evaluación del aprendizaje de las distintas asignaturas utilizando diversas técnicas de evaluación, utilizan los recursos tecnológicos para recoger y analizar 16
  21. 21. datos e interpretar y comunicar los resultados, con el fin de mejorar las prácticas educativas, aplican múltiples métodos de evaluación para determinar el uso apropiado de los recursos tecnológicos por parte de los alumnos en el aprendizaje, la comunicación y la productividad. d. Innovación pedagógica en e-learning: Los docentes aprenden a aplicar nuevos conocimientos derivados de investigaciones recientes sobre el e-learning al momento de planificar entornos y experiencias de aprendizaje. Para ello hacen uso de los recursos tecnológicos para el aprendizaje permanente y el continuo desarrollo de su actividad profesional. Comunicación, colaboración y trabajo en entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje a. Estrategias de comunicación: Los docentes aprenden las estrategias de comunicación síncrona (videoconferencia, chat), y asíncrona (correo- e, listas, foros, etc.) para incrementar el grado de interactividad de los procesos. b. Estrategias de trabajo colaborativo: Los docentes aprenden las estrategias básicas del trabajo en grupo, desarrollando competencias para el diseño, desarrollo y optimización de redes docentes, así como competencias para la optimización de redes de aprendizaje. Finalmente, cuando se desea utilizar las TIC a la educación se piensa siempre en dotar a las instituciones de tecnología. Para las instituciones puede ser viable la adquisición de recursos tecnológicos. Pueden poseer un número de computadoras que responda a los estándares de estudiante/máquina de los países desarrollados, pueden tener un alto desarrollo en redes y sistemas, y sin embargo, ocurrir que los docentes no las utilizan. 17
  22. 22. La garantía de su utilización está en la capacitación del los docentes. Los mismos deben estar capacitados en TIC para saber utilizar las mismas. El éxito de la aplicación de las TIC en el ámbito educativo dependerá, en gran medida, de la actitud y de las competencias de los docentes en materia tecnológica. 2. CIRCUNSTANCIAS QUE LIMITAN LA EXPANSION DE LAS TIC Las TIC, fruto del desarrollo científico, influyen a su vez en su evolución, contribuyendo al desarrollo socioeconómico y modificando el sistema de valores vigente. Aunque, como dice Sáez Vacas (1995), "la tecnología cambia rápidamente hasta la forma como vivimos, pero en cambio nuestras propias concepciones del mundo se modifican con pereza" (Pere Marquès Graells, 2000). Por otra parte, aún queda camino por recorrer hasta que las TIC constituyan un instrumento "convivencial" en el sentido que lo enuncia Ivan Illich: instrumento que se puede manipular sin dificultad, no constituye el monopolio de una única clase de profesionales, repeta la autonomía personal y no degrada el entorno físico (Pere Marquès Graells, 2000). La expansión de las TIC en todos los ámbitos y estratos de nuestra sociedad se ha producido a gran velocidad, y es un proceso que continua ya que van apareciendo sin cesar nuevos elementos tecnológicos. La progresiva disminución de los costes de la mayoría de los productos tecnológicos, fruto del incremento de los volúmenes de producción y de la optimización de los procesos fabriles, se deja sentir en los precios y nos permite disponer de más prestaciones por el mismo dinero, facilitando la introducción de estas potentes 18
  23. 23. tecnologías en todas las actividades humanas y en todos los ámbitos socioeconómicos (Pere Marquès Graells, 2000). No obstante, a pesar de estas magníficas credenciales que hacen de las TIC instrumentos altamente útiles para cualquier persona, y por supuesto imprescindibles para toda empresa, existen diversas circunstancias que dificultan su más amplia difusión entre todas las actividades y capas sociales (Pere Marquès Graells, 2000):  Problemáticas técnicas: incompatibilidades entre diversos tipos de ordenador y sistemas operativos, el ancho de banda disponible para Internet (insuficiente aún para navegar con rapidez y visualizar vídeo de calidad on-line), la velocidad aún insuficiente de los procesadores para realizar algunas tareas (reconocimiento de voz perfeccionado, traductores automáticos...)  Falta de formación: la necesidad de unos conocimientos teóricos y prácticos que todas las personas deben aprender, la necesidad de aptitudes y actitudes favorables a la utilización de estas nuevas herramientas (alfabetización en TIC).  Problemas de seguridad. Circunstancias como el riesgo de que se produzcan accesos no autorizados a los ordenadores de las empresas que están conectados a Internet y el posible robo de los códigos de las tarjetas de crédito al comprar en las tiendas virtuales, frena la expansión del comercio electrónico y de un mayor aprovechamiento de las posibilidades de la Red.  Barreras económicas. A pesar del progresivo abaratamiento de los equipos y programas informáticos, su precio aún resulta prohibitivo para muchas familias. Además, su rápido proceso de obsolescencia aconseja la renovación de los equipos y programas cada cuatro o cinco años. 19
  24. 24.  Barreras culturales: el idioma dominante, el inglés, en el que vienen muchas referencias e informaciones de Internet (hay muchas personas no lo conocen); la tradición en el uso de instrumentos tecnológicos avanzados (inexistente en muchos países poco desarrollados), etc. 3. HACIA LA EDUCACIÓN INCLUSIVA. En los últimos años la educación inclusiva ha alcanzado una gran relevancia teórica y practica desde el punto de vista pedagógico, médico, psicológico y social, hoy por hoy se presenta como una disciplina en el cuadro general de las ciencias de la educación. El origen de la idea de inclusión se sitúa en el Foro Internacional de la UNESCO que ha marcado pautas en el campo educativo en el evento celebrado en Jomtien Tailandia en 1990 en Tailandia, donde se promovió la idea de una Educación para todos; satisfaciendo las Necesidades Básicas de Aprendizaje cuyo propósito es desarrollar el bienestar individual y social de las personas a través de la Educación Formal. En la llamada Declaración de Salamanca de 1994, se produce una amplia adscripción a esa idea entre los delegados y de la urgencia de impartir la enseñanza a todos los niños, jóvenes y adultos con necesidades educativas especiales dentro del mismo sistema común de educación. La resolución de Salamanca generaliza la inclusión como principio central que ha de guiar la política y la práctica de la construcción de una educación para todos, para más información http://es.wikipedia.org/wiki/Inclusi%C3%B3n_(pedagog%C3%ADa) 20
  25. 25. 3.1. EVOLUCIÓN DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA Si nos vamos al contexto histórico siempre nos vamos a encontrar con que han existido personas, minusválidas, inadaptados, y deficientes, y las culturas antropológicas por acción u omisión, por exceso o por defecto han tenido que afrontar el problema en sus múltiples y variadas circunstancias. Antigüedad: Si nos remontamos a la Antigüedad clásica, se observa que las minusvalías físicas, psíquicas y sociales se nos presentan con dos visiones y planteamientos diferentes. Una primera será fruto de la concepción maléfica o mítica que presidió buena parte de las culturas ancestrales. En ellas, el mal, la miseria, la enfermedad y todo aquello que escapaba a la libertad humana tenía un origen profético, diabólico, mítico... Frente a ello, la terapia de sortilegios, conjuros, magia, encantamiento, hechicería... cuando no el abandono, el desprecio o aniquilación del débil, minusválido o deficiente se presentaba como alternativa y solución de problemas (Puigdellivol, I. y Aguade, I. 1986). Un segundo enfoque, más científico y natural, entenderá las deficiencias como patologías internas del organismo. Sus esfuerzos y resultados, de gran calado y trascendencia histórica, aunque no consiguieron su propósito, marcaron la ciencia de una época y señalaron el camino a seguir (Puigdellivol, I. y Aguade, I. 1986). En la Edad media: aunque se hicieron avances importantes, se repitieron conductas que reproducían viejas costumbres y lastraban la mejora y atención de muchas minusvalías y deficiencias. Los sentimientos de culpa, pecado o castigo divino siguieron estando en la base de muchos problemas. Ante él sólo cabía una actitud: la caridad. Ayudar al minusválido acercaba a Dios, constituía un deber religioso y dignificaba a quienes lo ejercitaban. Los hospitales, las cofradías y los socorros sociales y asistenciales fueron la 21
  26. 26. respuesta a un problema que para muchos sólo la divinidad podía erradicar y la caridad mitigar (Puigdellivol, I. y Aguade, I. 1986). Los aires renacentistas y modernos, abonados por las reformas de la escolástica tardía y al abrigo de los nuevos descubrimientos científicos y culturales, empezarán a poner en tela de juicio los paradigmas antropológicos y pedagógicos sostenidos hasta entonces. Ya no se trataba tanto de reformar la naturaleza encaminándola a los valores del adulto y la tradición, se tratará sobre todo de perfeccionarla desde sus propias circunstancias individuales. Principio que abrirá unas posibilidades inusitadas para aquellos colectivos que hasta entonces no habían tenido acceso a la educación, tal es el caso de algunas minusvalías físicas, sociales y culturales (Illán, N. y Arnaiz, P. 1996). Ejemplos pioneros serán los casos de Pedro Ponce de León (1520-1581) y Juan Pablo Bonet (1579-1633) que, venciendo resistencias importantes, abrieron camino a la educación de sordomudos3. Sus ideas resultaron todo un hito pedagógico y fueron seguidas por una pléyade importante de autores, estos hicieron posible que la educación de sordomudos tomara carta de naturaleza estable y se abriera paso en las emergentes políticas sociales y educativas de esa época (Illán, N. y Arnaiz, P. 1996). La entrada del siglo XX supuso el impulso definitivo de la Educación Especial y su consiguiente consideración como subsistema escolar. La nueva centuria se abrió con dos hitos importantes que marcarían su referencia pedagógica: en 1901 se inauguraba en Bruselas la escuela de Ovidio Decroly para retrasados y anormales, y, en 1906, se abría en Roma la primera Casa dei Bambini para niños pobres y con problemas de María Montessori. La necesidad de una escuela diferenciada y al margen del sistema escolar ordinario iba calando con fuerza. En su apoyo vino la emergente escuela graduada y su necesidad de clasificar a los alumnos según su nivel de inteligencia. Todo ello 22
  27. 27. posibilitó una línea divisoria que marcó la apertura de dos grandes modelos escolares o grupos de alumnos: los considerados sujetos normales, que podrían beneficiarse del sistema educativo ordinario, y los no normales, para los que habría que crear instituciones educativas especiales (Illán, N. y Arnaiz, P. 1996). Esta doble vía se vio favorecida por el propio impulso científico de la Educación Especial que consideró a los deficientes y minusválidos sujetos de educación diferenciada (Illán, N. y Arnaiz, P. 1996). En el marco de este contexto, la Educación Especial adquirió carta de naturaleza estable y prácticamente irreversible en el panorama de los sistemas educativos del siglo XX. La mayor parte de países alentaron con diferencias temporales e ideológicas su impulso y desarrollo (Illán, N. y Arnaiz, P. 1996). La “atención especial”. Alentada por la emergente psicometría, abarca las siete primeras décadas del siglo XX y descansa en el principio insoslayable de la necesidad de una educación personal y diferenciada. Su punto de partida es la especificidad del deficiente, alguien que por sus propias circunstancias y posibilidades necesita atención y asistencia específica; una atención que ha de llevarse a término en centros diferenciados y especiales bien a lo largo de toda su vida o gran parte de la misma. Se trata en la práctica de la tendencia más aceptada y de la que han disfrutado y disfrutan la mayor parte de minusválidos y deficientes. En ella se presenta a los deficientes como sujetosdistintos; alguien que por su propia peculiaridad demanda una clase particular y específica de leyes, escuelas, talleres, residencias, empleos, etc. Son, en definitiva, los sujetos segregados y anormales, aquellos que constituyen un subsector social, educativo y cultural frente al gran grupo de los ordinariamente considerados normales (Illán, N. y Arnaiz, P. 1996). 23
  28. 28. 3.2. EDUCACIÓN INCLUSIVA Los términos inclusión e integración expresan un proceso de concurrencia personal que permite alcanzar una realidad humana acogedora, justa y solidaria, la pedagogía actual se inclina por el vocablo “inclusión” por varias razones, entre las que destacamos dos; la primera porque la inclusión enfatiza el derecho de todos los educandos, con necesidades educativas especiales o no, a participar y a ser miembros del aula y la comunidad escolar en que se encuentran. La segunda porque la inclusión comporta la participación de todos los alumnos en la escuela no solo su presencia. Se critica de hecho el poso asimilacionista que ha dejado la integración escolar al limitarse a acoger físicamente a los alumnos en los centros. (Martínez, V. S/F) LA DEFINICIÓN PARA LA UNESCO SIGNIFICA LO SIGUIENTE: • Un Ministerio es responsable de la educación de todos los niños (as) • Un sistema escolar es responsable por la educación de todos los niños (as) en su región. • Existe una mezcla diversa de estudiantes en las clases • Los maestros (as) usan las estrategias del aula que responden a la diversidad • Existe una colaboración entre maestros (as), administración y otros a responder a las necesidades individuales de los estudiantes. CARACTERÍSTICAS DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA  La inclusión plantea el reconocimiento y valoración de la diversidad como una realidad y como un derecho humano, esto hace que sus 24
  29. 29. objetivos sean prioritarios siempre. Desde la perspectiva de la inclusión la heterogeneidad es entendida como lo normal, de modo que la postura inclusiva se dirige a todo el alumnado y a todas las personas en general.  La inclusión se basa en un modelo sociocomunitario en el que el centro educativo y la comunidad escolar están fuertemente implicados, lo que conduce al mejoramiento de la calidad educativa en su conjunto y para todo el alumnado. Se trata de una organización inclusiva en sí misma, en la que se considera que todos los miembros están capacitados para atender la diversidad.  La inclusión propone un currículo inclusivo, común para todo el alumnado, en el que implícitamente se vayan incorporando esas adaptaciones. El currículo no debe entenderse como la posibilidad de que cada alumno aprenda cosas diferentes, sino más bien que las aprenda de diferente manera.  La educación inclusiva implica procesos para aumentar la participación de los estudiantes y la reducción de su exclusión, en la cultura, los currículos y las comunidades de las escuelas locales.  La inclusión implica reestructurar la cultura, las políticas y las prácticas de los centros educativos para que puedan atender a la diversidad del alumnado de su localidad.  La inclusión se refiere al aprendizaje y la participación de todos los estudiantes vulnerables de ser sujetos de exclusión, no sólo aquellos con deficiencias o etiquetados como “con Necesidades Educativas Especiales”.  La inclusión se refiere a la mejora de las escuelas tanto para el personal docente como para el alumnado. 25
  30. 30.  La preocupación por superar las barreras para el acceso y la participación de un alumno en particular puede servir para revelar las limitaciones más generales del centro a la hora de atender a la diversidad de su alumnado.  Todos los estudiantes tiene derecho a una educación en su localidad.  La diversidad no se percibe como un problema a resolver, sino como una riqueza para apoyar el aprendizaje de todos.  La inclusión se refiere al refuerzo mutuo de las relaciones entre los centros escolares y sus comunidades.  La educación inclusiva es un aspecto de la sociedad inclusiva.  La inclusión supone un sistema único para todos, lo que implica diseñar el currículo, las metodologías empleadas, los sistemas de enseñanza, la infraestructura y las estructuras organizacionales del sistema educacional de tal modo, que se adapten a la diversidad de la totalidad de la población escolar que el sistema atiende (Lamas, H. y Murrugarra, A. s/f). DISCAPACIDAD EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE (Potter, G. 2003)  Existen al menos 50 millones de personas discapacitadas en América Latina y el Caribe (ALC) o aproximadamente 10 por ciento de la población de la región.  La Discapacidad es una causa y consecuencia importante de la pobreza.  Más de 82 por ciento de las personas con discapacidades en ALC viven en un estado de pobreza, que en la mayoría de los casos afecta a los miembros de la familia. 26
  31. 31.  Las personas discapacitadas tienden a vivir de manera extensa la exclusión de la vida comunitaria social, económica y política.  La discapacidad es especialmente alta en países que se encuentran en post-conflicto y en áreas de desastres naturales. LA EDUCACIÓN EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE  Únicamente alrededor del 20-30 por ciento de los niños (as) con discapacidades atienden a la escuela en la región.  La baja asistencia de parte de los niños (as) con discapacidad se deriva de la falta de un transporte adecuado, capacitación de maestros, equipo, muebles, material de aprendizaje, y acceso a la infraestructura de la escuela así como barreras de actitud. 4. FORMACION DEL PROFESORADO EN LAS TIC COMO HERRAMIENTA PARA LA EDUCACION INCLUSIVA Gracias a la utilización continua y eficaz de las TIC en procesos educativos, los estudiantes tienen la oportunidad de adquirir capacidades importantes en el uso de estas. El docente es la persona que desempeña el papel más importante en la tarea de ayudar a los estudiantes a adquirir esas capacidades. Además, es el responsable de diseñar tanto oportunidades de aprendizaje como el entorno propicio en el aula que facilite el uso de las TIC por parte de los estudiantes para aprender y comunicar. Por esto, es fundamental que todos los docentes estén preparados para ofrecer esas oportunidades a sus estudiantes (UNESCO, 2008). 27
  32. 32. 4.1. ESTÁNDARES UNESCO DE COMPETENCIA EN TIC PARA DOCENTES MARCO DE POLÍTICAS EDUCATIVAS Este documento explica los motivos, la estructura y el enfoque del proyecto de “Estándares UNESCO de Competencias en TIC para Docentes” (ECD-TIC). Además, aclara cómo la formación profesional de estos se integra a un marco más amplio de reforma educativa, en un momento en el que los países están revisando sus sistemas educativos para poder desarrollar en los estudiantes las habilidades indispensables para el siglo XXI que permitan apoyar el progreso social y económico de estos. Los encargados de tomar decisiones en el ámbito de la educación y de la formación profesional docente pueden utilizar este documento como guía cuando preparen programas de formación y propuestas de cursos para capacitación (UNESCO, 2008). Más concretamente, los objetivos del proyecto ECD-TIC pretenden: • Elaborar un conjunto común de directrices que los proveedores de formación profesional puedan utilizar para identificar, desarrollar o evaluar material de aprendizaje o programas de formación de docentes con miras a la utilización de las TIC en la enseñanza y el aprendizaje. • Suministrar un conjunto básico de cualificaciones que permitan a los docentes integrar las TIC en sus actividades de enseñanza y aprendizaje, a fin de mejorar el aprendizaje de los estudiantes y optimizar la realización de otras de sus tareas profesionales. 28
  33. 33. • Ampliar la formación profesional de docentes para complementar sus competencias en materia de pedagogía, cooperación, liderazgo y desarrollos escolares innovadores, con la utilización de las TIC. • Armonizar las distintas ideas y el vocabulario relativo al uso de las TIC en la formación docente. El proyecto ECD-TIC apunta, en general, a mejorar la práctica de los docentes en todas las áreas de su desempeño profesional, combinando las competencias en TIC con innovaciones en la pedagogía, el plan de estudios (currículo) y la organización escolar; aunado al propósito de lograr que los docentes utilicen competencias en TIC y recursos para mejorar sus estrategias de enseñanza, cooperar con sus colegas y, en última instancia, poder convertirse en líderes de la innovación dentro de sus respectivas instituciones. El objetivo general de este proyecto no es sólo mejorar la práctica de los docentes, sino también hacerlo de manera que ayude a mejorar la calidad del sistema educativo, a fin de que éste contribuya al desarrollo económico y social del país (UNESCO, 2008). Aunque el proyecto ECD-TIC especifica las competencias necesarias para alcanzar estas metas y objetivos, son los proveedores de servicios educativos reconocidos [Facultades de Educación y Normales Superiores] – gubernamentales, no gubernamentales y privados– los que han de llevar a cabo la formación para la adquisición de dichas competencias. Los Estándares servirán de guía a estos formadores de docentes para crear o revisar su material de enseñanza/aprendizaje con miras a alcanzar esos objetivos. Los Estándares permitirán además que los encargados de adoptar decisiones en el ámbito de la formación de docentes evalúen cómo esas ofertas de cursos cumplen con las competencias exigidas en sus respectivos países y cómo, por consiguiente, pueden contribuir a orientar el desarrollo de capacidades y competencias específicas del personal docente, que se adecuen tanto a la 29
  34. 34. profesión como a las metas nacionales de desarrollo económico y social (UNESCO, 2008). Este documento tiene también como propósito explicar las razones del proyecto ECD-TIC a los encargados de tomar decisiones de alto nivel y a los potenciales asociados en la formación profesional de docentes. Explica cómo la formación de estos encaja dentro del contexto más amplio de reforma educativa, en un momento en el que los países afinan sus sistemas educativos para desarrollar las habilidades indispensables para el siglo XXI, necesarias para la formación de una fuerza laboral competitiva, necesarias para la cohesión social y para el desarrollo individual. A tal efecto, el presente documento define un marco político amplio dentro del cual se desarrolló el proyecto ECD-TIC y expone los motivos, la estructura y el enfoque de este (UNESCO, 2008). En las secciones sucesivas del documento se ofrece a los encargados de tomar decisiones y a sus asociados en la formación profesional toda la información necesaria para que examinen su participación en el proyecto y preparen sus propuestas de planes de estudios (currículos) y ofertas de cursos. Las secciones comprenden una especificación de los módulos relativos a los estándares de competencia y directrices para los diseñadores de cursos y los proveedores de formación (UNESCO, 2008). 4.2. CONTEXTO POLÍTICO El proyecto de los Estándares UNESCO de Competencias en TIC para Docentes (ECD-TIC) se enmarca en un contexto político amplio de reforma de la educación y desarrollo sostenible. La educación es pilar fundamental en todo 30
  35. 35. país o comunidad y, como tal, responde a una serie de metas y objetivos, entre los que figuran: • Inculcar valores fundamentales y transmitir el legado cultural. • Apoyar el desarrollo personal de jóvenes y adultos. • Promover la democracia e incrementar la participación social especialmente de mujeres y minorías. • Impulsar el entendimiento entre culturas y la solución pacífica de conflictos y, mejorar la salud y el bienestar, • Apoyar el desarrollo económico, reducir la pobreza y aumentar la prosperidad de todos. Los programas de educación de las Naciones Unidas y la UNESCO responden a estas metas y objetivos. Por ejemplo, los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM), la Educación para Todos (EPT), el Decenio de la Alfabetización de las Naciones Unidas (DNUA) y el Decenio de la Educación para el Desarrollo Sostenible (DEDS) tienen por objeto, sin excepción, reducir la pobreza y mejorar la salud y la calidad de vida. Consideran además, que la educación aporta de manera importante a la consecución de estos objetivos. Todos esos programas apuntan a mejorar la igualdad entre mujeres y hombres y al progreso en el respeto de los derechos humanos, más concretamente, para las minorías. En todos ellos se considera que la educación es elemento clave del desarrollo en la medida en que permite a las personas alcanzar su pleno potencial y adquirir un control cada vez más importante sobre las decisiones que les afectan; además, consideran que la educación es un derecho de todos los ciudadanos. Adicionalmente, la EPT y el DEDS hacen hincapié en la calidad del aprendizaje, centrándose no sólo en lo que los estudiantes aprenden, sino también en la manera en que lo aprenden (UNESCO, 2008). 31
  36. 36. El DNUA y la EPT se centran en la alfabetización, elemento fundamental de la educación. La EPT, el DEDS y el DNUA hacen énfasis tanto en el aprendizaje no formal, que se da más allá del sistema escolar, como en el aprendizaje en la escuela. La Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI va más allá y sostiene que el aprendizaje a lo largo de toda la vida, así como la participación en la sociedad del conocimiento, son factores clave para hacer frente a los desafíos planteados por un mundo en rápida evolución. Esta comisión hace hincapié en los cuatro pilares del aprendizaje: aprender a vivir juntos, aprender a conocer, aprender a hacer y aprender a ser (UNESCO, 2008). El proyecto ECD-TIC hace suyos y amplía los objetivos de los programas de educación descritos en el párrafo anterior, y también acoge la amplia gama de resultados educativos esperados. Al igual que todos los programas de la UNESCO, este proyecto se enfoca en reducir la pobreza y en mejorar la calidad de vida; específicamente, en mejorar la calidad de la educación de la misma manera que lo hacen la EPT y el DEDS. Además, comparte con algunos programas educativos el énfasis en la alfabetización, pero aboga por una definición más amplia de ésta, tal y como se preconiza en el marco del DNUA. Al igual que la Comisión Internacional, se centra en el aprendizaje a lo largo de toda la vida, en los nuevos objetivos del aprendizaje y en la participación en una sociedad del conocimiento basada en la generación y aprovechamiento compartido de este (UNESCO, 2008). No obstante, el proyecto ECD-TIC acrecienta esos programas, haciendo hincapié en la relación entre la utilización de las TIC, la reforma educativa y el crecimiento económico. Además, se basa en la hipótesis de que el crecimiento económico sistémico es la clave de la reducción de la pobreza y del aumento de la prosperidad. Esta suposición la corroboran el desarrollo de Estados tan 32
  37. 37. diversos como Singapur, Finlandia, Irlanda, Corea y Chile, que hace 35 años eran países pobres (UNESCO, 2008). También se basa en la hipótesis –formulada en el informe de la UNESCO titulado “Education in and for the information Society”– de que las TIC son motores del crecimiento e instrumentos para el empoderamiento de las personas, que tienen hondas repercusiones en la evolución y el mejoramiento de la educación (UNESCO, 2008). Al mismo tiempo, el proyecto ECD-TIC coincide con la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI en el hecho de que el crecimiento económico a ultranza es incompatible con la equidad, con el respeto de la condición humana y con la salvaguarda de los recursos naturales del planeta. El crecimiento económico no es un bien absoluto. Al igual que el DEDS, el proyecto ECD-TIC trata de equilibrar el bienestar humano y el desarrollo económico sostenible, armonizándolos mediante una reforma sistémica de la educación (UNESCO, 2008). Los modelos económicos tradicionales asocian el crecimiento económico con el incremento de los factores de producción –compra de más equipos y empleo de mayor número de trabajadores por parte de las empresas de un país–, es lo que los economistas llaman acumulación de capital. En los inicios de su desarrollo, Singapur recurrió a este planteamiento y ofreció a empresas multinacionales mano de obra barata para el montaje de componentes electrónicos. Hoy en día, China está adoptando ese mismo enfoque. Sin embargo, Singapur se percató de que esta orientación del crecimiento no era sostenible, pues el capital adicional genera al final, beneficios cada vez menores (UNESCO, 2008). Otra posibilidad es que la economía de un país crezca gracias al aumento del valor económico generado por sus ciudadanos. Los modelos 33
  38. 38. económicos del “nuevo crecimiento” enfatizan la importancia del nuevo conocimiento, de la innovación y del desarrollo de capacidades humanas como fuentes de crecimiento económico sostenible. La educación y el desarrollo de capacidades humanas no solo permiten a los individuos agregar valor a la economía, sino contribuir al patrimonio cultural, participar en la sociedad, mejorar la salud de sus familias y comunidades, preservar el medio ambiente e incrementar su propia capacidad para continuar desarrollándose y realizando aportes; generando así un círculo virtuoso de realización personal y de contribuciones. Es mediante el acceso a una educación de calidad para todos –sin distinciones de género, etnia, religión o lengua– que se multiplican esas contribuciones personales y que los beneficios del crecimiento económico se distribuyen y disfrutan equitativamente. El proyecto ECD-TIC ofrece tres vías para vincular el mejoramiento de la educación al crecimiento económico universal sostenible (UNESCO, 2008). Los economistas definen tres factores que conducen a un crecimiento basado en capacidades humanas acrecentadas: profundizar en capital (capacidad de los trabajadores para utilizar equipos más productivos que versiones anteriores de estos); mejorar la calidad del trabajo (fuerza laboral con mejores conocimientos, que pueda agregar valor al resultado económico); e innovar tecnológicamente (capacidad de los trabajadores para crear, distribuir, compartir y utilizar nuevos conocimientos). Estos tres factores de productividad sirven de base a tres enfoques complementarios –superpuestos en cierto modo– que vinculan las políticas educativas al desarrollo económico: • Incrementar la comprensión tecnológica de estudiantes, ciudadanos y fuerza laboral mediante la integración de competencias en TIC en los planes de estudios –currículos- (enfoque de nociones básicas de TIC). • Acrecentar la capacidad de estudiantes, ciudadanos y fuerza laboral para utilizar conocimientos con el fin de adicionar valor a la sociedad y a la 34
  39. 39. economía, aplicando dichos conocimientos para resolver problemas complejos y reales (enfoque de profundización del conocimiento). • Aumentar la capacidad de estudiantes, ciudadanos y fuerza laboral para innovar, producir nuevo conocimiento y sacar provecho de éste (enfoque de generación de conocimiento). El proyecto ECD-TIC atiende estos tres enfoques del cambio educativo para responder a los distintos objetivos y visiones en materia de políticas educativas. Sin embargo, cada enfoque tiene repercusiones diferentes tanto en la reforma como en el mejoramiento de la educación y cada uno de ellos tiene también repercusiones diferentes para los cambios en los otros cinco componentes del sistema educativo: • Pedagogía, • Práctica y formación profesional de docentes, • Plan de estudios (currículo) y evaluación, • Organización y administración de la institución educativa y, • Utilización de las TIC. Este último componente desempeña un papel diferente, aunque complementario, en Cada uno de los enfoques. Los Estándares UNESCO de Competencias en TIC para Docentes (ECD- TIC) presentados aquí, están dirigidos esencialmente al profesorado de educación básica (primaria y secundaria). No obstante, esos enfoques aplican a todos los niveles educativos: primaria, secundaria, vocacional (media técnica), adultos, aprendizaje en el sitio de trabajo, educación profesional de pregrado y posgrado y educación continua (seminarios, diplomados, etc). También tienen repercusiones para todos los interesados en la educación, es decir, no sólo 35
  40. 40. docentes, sino también estudiantes, directivos escolares, coordinadores de TIC, encargados de planes de estudio, administradores, agentes de formación profesional y formadores de docentes (UNESCO, 2008). Aunque el proyecto ECD-TIC esté dirigido a docentes de primaria y secundaria y a otro personal escolar, se concibió en un contexto amplio de factores económicos, de componentes de reforma educativa y de actores interesados en la educación. La inserción del proyecto en este contexto más amplio permite que los estándares para los docentes de primaria y secundaria introduzcan una serie de cambios derivados que apuntan a otros niveles educativos, como la enseñanza vocacional (media técnica), la enseñanza para adultos, la educación profesional y la formación relacionada con el trabajo. El marco permite que estos cambios educativos se integren, a su vez, en políticas educativas y programas pertenecientes a otros ministerios y departamentos que contribuyen a apoyar el desarrollo económico y social, por ejemplo ministerios de telecomunicaciones, planeación económica, comercio y trabajo (UNESCO, 2008). 4.3. FORMACIÓN PROFESIONAL DE DOCENTES Y REFORMA EDUCATIVA Las nuevas tecnologías (TIC) exigen que los docentes desempeñen nuevas funciones y también, requieren nuevas pedagogías y nuevos planteamientos en la formación docente. Lograr la integración de las TIC en el aula dependerá de la capacidad de los maestros para estructurar el ambiente de aprendizaje de forma no tradicional, fusionar las TIC con nuevas pedagogías y fomentar clases dinámicas en el plano social, estimulando la interacción cooperativa, el aprendizaje colaborativo y el trabajo en grupo. Esto exige adquirir un conjunto diferente de competencias para manejar la clase. En el futuro, las competencias fundamentales comprenderán la capacidad tanto para desarrollar métodos innovadores de utilización de TIC en el mejoramiento del 36
  41. 41. entorno de aprendizaje, como para estimular la adquisición de nociones básicas en TIC, profundizar el conocimiento y generarlo (UNESCO, 2008). La formación profesional del docente será componente fundamental de esta mejora de la educación. No obstante, el desarrollo profesional del docente sólo tendrá impacto si se centra en cambios específicos del comportamiento de este en la clase y, en particular, si ese desarrollo es permanente y se armoniza con otros cambios en el sistema educativo. Por consiguiente, el proyecto ECD- TIC interpreta las repercusiones que cada uno de los tres enfoques de la mejora educativa tienen en los cambios de cada uno de los componentes del sistema educativo: política educativa; plan de estudios (currículo) y evaluación; pedagogía; utilización de las TIC; organización y administración de la institución educativa y, desarrollo profesional del docente (UNESCO, 2008). Las repercusiones para el cambio en el desarrollo profesional del docente y en los demás componentes difieren cuando un país pasa de una educación tradicional a la adquisición de nociones básicas en TIC, a la profundización de los conocimientos y a la generación de éstos. De los tres enfoques, el relativo a la adquisición de nociones básicas de TIC es el que entraña mayores cambios en las políticas educativas de base. El objetivo global de este enfoque es preparar estudiantes, ciudadanos y trabajadores capaces de comprender las nuevas tecnologías tanto para apoyar el desarrollo social, como para mejorar la productividad económica. Entre los objetivos de las políticas educativas conexas figuran poner a disposición de todos recursos educativos de calidad de manera equitativa y con cobertura universal, incrementar la escolarización y mejorar las competencias básicas en lectura, escritura y aritmética, tal como preconizan los ODM, la EPT y el DNUA. Esto supone una definición más amplia de la alfabetización tal como la contempla el DNUA, es decir, una “alfabetización tecnológica (TIC)” que comprende la adquisición de 37
  42. 42. conocimientos básicos sobre los medios tecnológicos de comunicación más recientes e innovadores (UNESCO, 2008). Los programas de formación profesional coordenados con esas políticas tienen por objeto fomentar la adquisición de competencias básicas en TIC por parte de los docentes, a fin de integrar la utilización de las herramientas básicas de estas en los estándares del plan de estudios (currículo), en la pedagogía y en las estructuras del aula de clases. Los docentes sabrán cómo, dónde y cuándo utilizar, o no, esas TIC para realizar actividades y presentaciones en clase, para llevar a cabo tareas de gestión y para adquirir conocimientos complementarios tanto de las asignaturas como de la pedagogía, que contribuyan a su propia formación profesional (UNESCO, 2008). Los cambios educativos que guardan relación con la profundización del conocimiento pueden ser probablemente los mayores y tener más impacto en el aprendizaje. El objetivo de este enfoque en el plano de las políticas educativas consiste en aumentar la capacidad de educandos, ciudadanos y fuerza laboral para agregar valor a la sociedad y a la economía, aplicando conocimientos de las asignaturas escolares para resolver problemas complejos, encontrados en situaciones reales de la vida laboral y cotidiana. Estos son, problemas relacionados con medio ambiente, seguridad alimentaria, salud y solución de conflictos a los que se refiere el DEDS (UNESCO, 2008). Una formación profesional de docentes coordinada podría proporcionar las competencias necesarias para utilizar metodologías y TIC más sofisticadas mediante cambios en el currículo que hagan hincapié en la profundización de la comprensión de conocimientos escolares y en su aplicación tanto a problemas del mundo real, como a la pedagogía, en la que el docente actúa como guía y administrador del ambiente de aprendizaje. Ambiente en el que los alumnos emprenden actividades de aprendizaje amplias, realizadas de manera 38
  43. 43. colaborativa y basadas en proyectos que puedan ir más allá del aula e incluir colaboraciones en el ámbito local o global (UNESCO, 2008). Por último, el más complejo de los tres enfoques que buscan mejorar la educación es el de la generación de conocimiento. El objetivo de este enfoque en materia de políticas educativas consiste en aumentar la participación cívica, la creatividad cultural y la productividad económica mediante la formación de estudiantes, ciudadanos y trabajadores dedicados permanentemente a la tarea de crear conocimiento, innovar y participar en la sociedad del conocimiento, beneficiándose con esta tarea. Las repercusiones de este enfoque son importantes en lo que respecta a cambios en los planes de estudios (currículo) y en otros componentes del sistema educativo, ya que el plan de estudios va mucho más allá del simple conocimiento de las asignaturas escolares e integra explícitamente habilidades indispensables para el siglo XXI necesarias para generar nuevo conocimiento y comprometerse con el aprendizaje para toda la vida (capacidad para colaborar, comunicar, crear, innovar y pensar críticamente) (UNESCO, 2008). Los programas de formación de docentes deberían coordinar las competencias profesionales del profesorado, cada vez más complejas, haciendo uso generalizado de las TIC para apoyar a los estudiantes que crean productos de conocimiento y que están dedicados a planificar y gestionar sus propios objetivos y actividades. Esto debe realizarse en una escuela que, de por sí, sea una organización que aprende y mejora continuamente. En este contexto, los docentes modelan el proceso de aprendizaje para los alumnos y sirven de modelo de educando, gracias a su formación profesional permanente (individual y colaborativamente). En este caso, la escuela fomenta el desarrollo de la sociedad del conocimiento contemplada por la Comisión Internacional de la Educación para el Siglo XXI (UNESCO, 2008). 39
  44. 44. Los Estándares UNESCO de Competencias en TIC para Docentes (ECD- TIC) proporcionan un marco de referencia que permite a los proveedores de formación profesional de docentes [Facultades de Educación y Normales Superiores] vincular en sus cursos estos objetivos políticos amplios que buscan mejorar la educación y el desarrollo económico. 4.4. MARCO DE PLAN DE ESTUDIOS (CURRÍCULO) Mediante el cruce de los tres enfoques para la reforma educativa basada en el desarrollo de la capacidad humana – alfabetismo en TIC, profundización del conocimiento y generación de conocimiento- con los seis componentes del sistema educativo -currículo, política educativa, pedagogía, utilización de las TIC, organización y capacitación de docentes- se elaboró un marco de plan de estudios, para el proyecto de los Estándares UNESCO de Competencia en TIC para Docentes (ECD-TIC). Cada una de las celdas de la matriz constituye un módulo en el marco y dentro de cada uno de los módulos hay objetivos curriculares específicos y competencias docentes. Se presenta a continuación una panorámica de esos módulos. Una descripción preliminar de las competencias detalladas de los docentes, de los objetivos y de los métodos de cada módulo se puede consultar en un sitio web asociado, concebido específicamente para desarrolladores y proveedores de formación profesional de docentes. De esta manera se busca que desarrolladores y formadores de docentes examinen el marco del plan de estudios y los estándares de competencia (ECD-TIC) para que puedan elaborar nuevo material de aprendizaje o revisar el ya existente con el fin de apoyar uno, o más, de los enfoques antes mencionados (UNESCO, 2008). 40
  45. 45. Paralelamente, proveedores y educadores pueden formular observaciones sobre el borrador de las competencias, permitiendo así que la comunidad configure colectivamente los estándares. El primer componente –político y visión– se utiliza como elemento de base en el marco ECD-TIC. Es decir, se parte de la hipótesis de que un país empieza con uno o varios de esos enfoques específicos de reforma educativa, en base a sus metas de desarrollo económico y social. No obstante, una vez seleccionado un enfoque, este tiene diferentes repercusiones en los demás componentes del sistema educativo y en los programas de formación profesional docente. Dichas repercusiones se presentan más adelante. 4.5. NOCIONES BÁSICAS DE TIC Tal como se ha dicho anteriormente, el objetivo político del enfoque relativo a las nociones básicas de TIC consiste en preparar estudiantes, ciudadanos y trabajadores, para que sean capaces de comprender las nuevas tecnologías (TIC) y puedan así apoyar el desarrollo social y mejorar la productividad económica. Entre los objetivos conexos figuran: incrementar la escolarización, poner recursos educativos de calidad al alcance de todos y mejorar la adquisición de competencias básicas, incluyendo en estas la utilización de un conjunto de recursos y herramientas de hardware y software. Los docentes deben ser conscientes de la necesidad de alcanzar esos objetivos y de estar en capacidad para identificar los componentes de los programas de reforma de la educación que corresponden a esas metas, establecidas en las políticas educativas. Los cambios correspondientes en el plan de estudios, inducidos por este enfoque, podrían comprender el mejoramiento de las competencias básicas en materia de alfabetización, gracias a la tecnología 41
  46. 46. digital y a la inclusión del desarrollo de competencias en TIC en el marco de los planes de estudios pertinentes. Esto supondrá disponer de tiempo suficiente en el marco de los planes de estudios tradicionales de otras materias, a fin de incorporar herramientas de productividad y recursos de las TIC, pertinentes (UNESCO, 2008). Los cambios en la práctica pedagógica suponen la utilización de tecnologías, herramientas y contenidos digitales variados, como parte de las actividades que se realizan, individualmente, en grupos pequeños o con la totalidad de los estudiantes de una clase. Los cambios en la práctica docente suponen saber dónde y cuándo se deben, o no, utilizar las TIC para realizar: actividades y presentaciones en el aula, tareas de gestión y adquisición de conocimientos adicionales en las asignaturas; todo esto, gracias a la formación profesional propia de los docentes. En este enfoque, los cambios en la estructura social son poco importantes, si se exceptúan, quizás, la utilización del espacio y la integración de los recursos de las TIC en el aula o en laboratorios para garantizar el acceso equitativo de todos al conocimiento. Las actividades pueden comprender: uso de computadores y de software de productividad; entrenamiento, práctica, tutoría y contenido web; así como la utilización de redes, con fines de gestión (UNESCO, 2008). En las primeras etapas de la formación, las competencias del docente relativas al enfoque nociones básicas de TIC comprenden: competencias básicas en TIC así como la capacidad para seleccionar y utilizar métodos educativos apropiados ya existentes, juegos, entrenamiento y práctica, y contenidos de Internet en laboratorios de informática o en aulas con recursos limitados para complementar estándares de objetivos curriculares, enfoques de evaluación, unidades curriculares o núcleos temáticos y métodos didácticos. Los docentes también deben estar en capacidad de usar las TIC para gestionar datos de la clase y apoyar su propio desarrollo profesional (UNESCO, 2008). 42
  47. 47. 4.6. PROFUNDIZACIÓN DEL CONOCIMIENTO El objetivo político del enfoque relativo a la profundización del conocimiento consiste en incrementar la capacidad de estudiantes, ciudadanos y trabajadores para agregar valor a la sociedad y a la economía, aplicando conocimientos de las disciplinas escolares a fin de resolver problemas complejos y prioritarios con los que se encuentran en situaciones reales en el trabajo, la sociedad y la vida. Estos problemas pueden relacionarse con el medio ambiente, la seguridad alimentaria, la salud y la solución de conflictos. Dentro de este enfoque, los docentes deben comprender los objetivos en materia de políticas educativas y las prioridades sociales. Además, de estar en capacidad de identificar, diseñar y utilizar actividades específicas en clase que atiendan esos objetivos y prioridades. Este enfoque exige, a menudo, la realización de cambios en el plan de estudios (currículo) que hagan hincapié en la profundidad de la comprensión más que en la amplitud del contenido cubierto, además de evaluaciones centradas en la aplicación de lo aprendido para enfrentar problemas del mundo real. El cambio en la evaluación se enfoca en la solución de problemas complejos e integra la evaluación permanente a las actividades regulares de clase. La pedagogía asociada a este enfoque comprende el aprendizaje colaborativo basado en proyectos y en problemas en el que los estudiantes examinan un tema a fondo y aportan sus conocimientos para responder interrogantes, temas y problemas cotidianos complejos (UNESCO, 2008). En este enfoque, la enseñanza/aprendizaje se centra en el estudiante y el papel del docente consiste en estructurar tareas, guiar la comprensión y apoyar los proyectos colaborativos de éstos. Para desempeñar este papel, los docentes deben tener competencias que les permitan ayudar a los estudiantes a generar, implementar y monitorear, planteamientos de proyectos y sus soluciones. Al asumir este papel, los docentes ayudan a los estudiantes a crear, 43
  48. 48. implementar y monitorear tanto proyectos como soluciones. En este enfoque tanto las estructuras de las aulas de clase como los periodos de clase son más dinámicos y, los estudiantes trabajan en grupo durante períodos de tiempo más largos. Para contribuir a la comprensión de conceptos fundamentales por parte de los estudiantes, los docentes utilizarán herramientas de las TIC no lineales y específicas para una asignatura, tales como: visualizaciones para ciencias naturales, instrumentos de análisis de datos para matemáticas y simulaciones de desempeño de funciones (roles) para ciencias sociales (UNESCO, 2008). Las competencias de los docentes vinculadas con el enfoque de profundización del conocimiento comprenden la capacidad para gestionar información, estructurar tareas relativas a problemas e integrar herramientas de software no lineal y aplicaciones específicas para determinadas materias. Todo lo anterior, con métodos de enseñanza centrados en el estudiante y proyectos colaborativos, a fin de contribuir a la comprensión profunda de conceptos clave por parte de los estudiantes, así como a su aplicación para resolver problemas complejos del mundo real. Para apoyar proyectos colaborativos, los docentes podrían utilizar recursos de la Red, para ayudar a los estudiantes a colaborar, acceder información y comunicarse con expertos externos con miras a analizar y resolver problemas específicos. Los docentes deben además estar en capacidad de utilizar las TIC para crear y supervisar proyectos de clase realizados individualmente o por grupos de estudiantes, así como para contactar expertos y colaborar con otros docentes, utilizando Redes con el fin de acceder a información, a colegas y a otros expertos para contribuir a su propio desarrollo profesional (UNESCO, 2008). 4.7. ESTÁNDARES DE UNESCO DE COMPETENCIA EN TIC PARA DOCENTES 44
  49. 49. DIRECTRICES PARA LA APLICACIÓN Sección de Aplicaciones de las TIC a la Educación, la Ciencia y la Cultura División de la Sociedad de la Información Sector de Comunicación e Información UNESCO París Diciembre de 2007. ACERCA DE LAS DIRECTRICES PARA LA APLICACIÓN DE LOS ESTÁNDARES La intención del proyecto de Estándares UNESCO de Competencias en TIC para Docentes (ECD-TIC) es ofrecer a los proveedores de formación profesional [Facultades de Educación y Normales Superiores, principalmente] un marco de referencia que puedan utilizar para elaborar o revisar sus ofertas educativas. A las instituciones formadoras de docentes interesadas en participar en el proyecto ECD-TIC se les da un amplio margen para que apliquen con flexibilidad los estándares. No obstante, la manera como se plasme esa flexibilidad estará sometida al examen del Consejo de Aprobación del proyecto ECD-TIC. Esto significa que para obtener la aprobación del Consejo, a los proveedores de formación profesional interesados se les pedirá que describan y justifiquen sus cursos tomando como referencia los estándares y principios básicos del proyecto. Las instituciones formadoras de docentes podrán utilizar las siguientes directrices para preparar sus solicitudes de aprobación (UNESCO, 2008). ARTICULACIÓN DE LOS ESTÁNDARES Los formadores de docentes interesados deberán presentar al Consejo de Aprobación una descripción detallada de la estructura de los cursos y 45
  50. 50. materiales de formación que hayan preparado. En la solicitud de aprobación deberán definir qué módulos y estándares corresponden a cada uno de los componentes de la capacitación y describir cómo están concebidos los métodos para conseguir que se cumplan esos estándares. Los formadores deberán también especificar todos los prerrequisitos o condiciones previas que los materiales requieran (UNESCO, 2008). El objetivo no consiste solamente en proporcionar al Consejo de Aprobación los elementos básicos que justifican la concepción de la formación, sino también en suministrar a los Ministerios y otros organismos la información que necesitan para hacer un esquema de los objetivos de formación profesional de las diferentes ofertas que encajen con sus metas de desarrollo y poder agrupar así otras complementarias, que ayuden a alcanzar esas metas. Además, la utilización del esquema puede ayudar a los Ministerios de Educación a disminuir sus gastos en formación profesional, reduciendo o evitando duplicaciones. 4.8. ESTRUCTURA MODULAR De todo lo anterior se desprende que el marco ECD-TIC debe utilizarse de forma modular. Esto quiere decir que no se espera que los formadores de maestros incluyan la totalidad de los módulos y competencias dentro de sus planes de estudios y cursos ofertados. En cambio, sí se espera de ellos, que puedan diseñar planes de formación y de capacitación para aprobación que comprendan solamente determinadas fases de la formación profesional, algunos componentes del sistema educativo o, alguno de los enfoques particulares del cambio educativo (UNESCO, 2008). Las propuestas relativas a los módulos en todo caso, deben ser coherentes con los objetivos globales y con los principios básicos del proyecto 46
  51. 51. ECD-TIC. Esto quiere decir que no se aprobarán propuestas que se limiten únicamente a seleccionar un número reducido de competencias inconexas. El formador debe justificar por qué seleccionó los módulos propuestos. Entre las justificaciones admisibles, cabe mencionar: una “percepción de amplitud”, según la cual la institución formadora aborda todos los componentes (política, plan de estudios, pedagogía, etc.) de un enfoque particular (nociones básicas de TIC, profundización del conocimiento o generación de conocimiento); una “percepción de profundidad”, en la que se desarrolla por lo menos un componente a través de los tres enfoques; y una “percepción de funcionalidad”, según la cual los módulos estructurados se adaptan específicamente a un público especializado en la institución educativa; por ejemplo: directivos escolares, coordinadores de informática o coordinadores académicos. Adicionalmente, se podrán tener en cuenta otras estructuras y justificaciones. 4.9. JUSTIFICACIÓN DEL DESARROLLO La capacitación a través o entre los enfoques y componentes, se debe diseñar de forma que se adapte a las nuevas competencias de los distintos niveles de formación docente –inicial, principiantes, experimentados, innovadores o expertos– y de otros actores o personas que participan en el cumplimiento de las metas de la institución educativa. Los formadores deben exponer cómo han estructurado sus ofertas para satisfacer las necesidades de la audiencia a la que van dirigidas (UNESCO, 2008). 4.10. LA EDUCACIÓN INCLUSIVA O LA REVOLUCIÓN ESCOLAR LA INCLUSIÓN NO ES UNA MODA EDUCATIVA. 47

×