LA DIRECCIÓN DE LOS CENTROS. CRISIS Y ALTERNATIVAS.
BELTRÁN LLAVADOR, F.
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1. Genealogía de la Dir...
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tres grandes etapas:
A) Trad...
II. Nuevas formas de entender las organizaciones.- Las perspectivas teóricas
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Existen suficientes indicios como para subrayar la necesidad de generar cambios
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Invocando nuestro ejemplo gráfico, toda la red obedece de manera natural al tirón de uno de sus
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mismas; contar con suficiente autonomía institucional para proceder a realizar las
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La dirección de los centros.Crisis y alternativas.

  1. 1. LA DIRECCIÓN DE LOS CENTROS. CRISIS Y ALTERNATIVAS. BELTRÁN LLAVADOR, F. 1. CRISIS DE LA DIRECCIÓN 1. Genealogía de la Dirección.- Suele hablarse de la dirección como uno de los principios de la organización, naturalizando de este modo la función y sustrayéndola a sus orígenes. Esta posición se deriva de los primeros tiempos de las ahora llamadas teorías clásicas de las organizaciones, por referencia al taylorismo, fayolismo y fordismo, aunque con toda propiedad el principio se encuentra formulado como tal en Fayol. Lo cierto es que la dirección se asocia en pus orígenes al industrialismo de los siglos XVIII y XIX, época en que estuvo asociada a la propiedad de la empresa o a las personas (técnicos o no) en quienes el o los propietarios delegaban la vigilancia del proceso productivo, algo así come un super capataz. De este dato histórico, se desprenden al menos dos importantes consideraciones: a) en primer lugar, que la dirección no es una función connatural a todas las organizaciones, sean éstas cuales sean, sino que está asociada a uno de entre los muchos modelos de organización posibles; b) en segundo lugar, que la dirección responde originalmente a propósitos de control de los procesos y finalidades establecidos para la organización, pero siempre desde instancias externas a la propia organización. Ambas cuestiones son de especial interés para entender lo que está aconteciendo con la dirección escolar en el presente. La evolución de los sistemas educativos, dentro del marco de las sociedades capitalistas, ha permitido que se extendiera a las escuelas un modelo organizativo fundamentado en la división de trabajo. Los centros escolares se han configurado según una estructura jerárquica en la base de la cual se sitúan los alumnos y en el ápice- el director, al igual que en la base del sistema se sitúa a los centros escolares y en el ápice al Ministro. En ambos casos, entre la base y el vértice se escalonan una serie de posiciones intermedias cuya misión es la de la transmisión vertical y hacia abajo de las decisiones tomadas por las instancias superiores y la de la vigilancia de su cumplimiento según designios concebidos en la cúspide que los inferiores, como corresponde a la burocracia, no pueden ni deben discutir. En el pasado las políticas escolares urgían a los directores a concentrar sus esfuerzos sólo en los resultados académicos obtenidos por los alumnos de sus centros; los sistemas escolares se diseñaron con estructuras verticales, siguiendo pautas burocráticas de organización preestablecidas. Ocasionalmente se establecían relaciones con otros ámbitos del aprendizaje y del desarrollo de los alumnos, pero no se consideraban esenciales desde la perspectiva de la dirección escolar; otras potentes agencias, como la familia o la iglesia cumplían su papel de socialización independiente y separadamente de las escuelas. Puede decirse que a partir de la
  2. 2. constitución de los grandes sistemas educativos nacionales la dirección escolar ha pasado por tres grandes etapas: A) Tradicional: se valoraban socialmente los conocimientos universales acumulados, por lo que se consideraba a los profesores depositarios de la esencia de tal sabiduría y encargados de su transmisión extensa y fiel. Para ejercer la dirección de los centros escolares no se consideraba necesaria ninguna formación especializada por que se trataba de organizaciones muy simples que se conducían por el procedimiento de ensayo-error, pero sobre todo porque se asociaba al director con la figura de un educador filósofo o maestro de maestros. B) Gerencialistas: caracterizada por el desarrollo económico; se comenzó a aplicar a los centros escolares los mismos parámetros productivistas que al resto de organizaciones industriales intentando que operaran al mismo costo y con la máxima eficiencia. No hubo cambios significativos en la perspectiva básica del conocimiento escolar considerado como útil, pero sí en la consideración del director que pasó a ser el equivalente de un ejecutivo y al que se demandaban actuaciones siguiendo la lógica del capitalismo industrial. C) Actualmente es recesiva la visión de la escuela como lugar de producción, propia de la sociedad industrial; en su lugar se van abriendo paso otras imágenes, más propias de las sociedades post-industriales, que destacan la educación como "desarrollo humano" y la escuela como "comunidad de aprendizaje". El presente se vive como una época de turbulencias donde prima la diversidad cuando no la adversidad. El papel asignado a los profesores es el de intelectuales transformadores, resaltando por igual ambos términos de la expresión, esto es, aquellos que se sitúan críticamente frente a su realidad con intención de colaborar en su transformación. Los centros escolares ya no detentan el monopolio en relación a las posibilidades de enseñanza ni a los aprendizajes infantiles y juveniles y, aunque no por ello dejan de ocupar un lugar central y principal, éste ya no será exclusivo. La sucesión cronológica de las tres etapas no significa que en la actualidad no se encuentren casos representativos de la tradicional o la gerencial; al contrario, la situación del presente es de quiebra o crisis de los planteamientos representados por la segunda de las etapas y la emergencia de puntos de vista asociables a la tercera, apreciables ya en las intenciones aunque sus realizaciones sean todavía escasas. Por otra parte, algunos de los supuestos sobre los que se erige la nueva dirección implican une reactualización de los que caracterizaron a la época tradicional, por ejemplo, en lo que hace a los alumnos. Los cambios sociales y culturales del presente han desplazado el foco de atención de la dirección escolar desde el cumplimiento de funciones de carácter administrativo a otros tres ámbitos prioritarios: el servicio a la comunidad, el currículum y el desarrollo profesional de los docentes.
  3. 3. II. Nuevas formas de entender las organizaciones.- Las perspectivas teóricas tradicionalmente adoptadas para el análisis de las organizaciones han comenzado a conmoverse al verse desafiadas por otros modelos de describir, explicar y entender las organizaciones, de orientación más sociológica. En segundo lugar, los planteamientos tradicionales relativos al currículum comienzan también a cambiar sufriendo lo que ya hace más de dos décadas se llamó una 'reconceptualización", sometiéndose a discusión incluso las bases psicológicas de la enseñanza y el aprendizaje escolar aceptadas hasta entonces. En tercer lugar, los supuestos democratizadores en los que se fundamentaban los gobiernos de los países más desarrollados van extendiéndose hacia ámbitos de la propia articulación de la sociedad generándose as( una amplia demanda de participación de la base social en los procesos de toma de decisiones sobre aquellos asuntos que les interesan de manera directa. Ofrecer una respuesta a la pregunta ¿cuál es el tipo de dirección escolar que se requiere en estos momentos y en el futuro inmediato previsible? exige revisar los cambios acaecidos desde que se inicia esa última fase, hace aproximadamente veinte años, hasta el presente y ello en tres ámbitos: a) en la sociedad, y en consecuencia en las demandas sociales a la escuela, b) en el currículum y la profesionalidad docente, esto es, en las respuestas de la institución, y c) en las condiciones materiales en las que se organiza la respuesta. Expresado en términos institucionales: las relaciones entre la escuela y su ámbito, la naturaleza de los procesos de enseñanza-aprendizaje y la organización de los centros escolares. II. 1. Relaciones entre la escuela y medio.- Las relaciones tradicionales de dominio y subordinación entre la escuela y su público han sufrido un notable cambio. La oferta escolar se entendía como un servicio cuya prestación mínima quedaba garantizada por el estado, orientado fundamentalmente a la promoción individual y /o a la instrucción básica en las competencias demandadas por los ámbitos de producción y en las normas sociales básicas de convivencia, moral, etc. Hoy, una nueva sensibilidad social demanda de los centros escolares que sean centros de provisión de servicios educativos para todos los miembros de la comunidad. Los directores son actualmente más receptivos a las demandas de profesores, padres, alumnos u otras instancias sociales que a ostentar el papel de representantes de una administración cuyas decisiones ocasionalmente se toman al margen, cuando no frente a, esos mismos ciudadanos. La influencia de potentes agencias de socialización, distintas a las sociedades tradicionales, inducen cambios muy rápidos y extensos en las formas de vida. Una amplia y reciente investigación realizada por INGLEHART (1991) demuestra que en las últimas décadas, los cambios económicos, tecnológicos y sociopolíticos han venido transformando las culturas de las sociedades industriales avanzadas de forma profunda e importante. Los profesores, como intelectuales en contacto con las- generaciones más jóvenes y los centros de enseñanza, como sus organizaciones laborales, son especialmente sensibles a tales cambios y representan más un vehículo para la difusión de los nuevos rasgos que una garantía para la persistencia de algunos de los tradicionales.
  4. 4. Existen suficientes indicios como para subrayar la necesidad de generar cambios tendenciales en las políticas escolares. Una sociedad más plural implica el incremento y variación de sus demandas educativas, así como un nuevo sentido socialmente acordado para el concepto "educación". Ello, en un contexto de progresiva descentralización política, desburocratización general demandada y cambios en los conceptos políticos fundamentales (Estado, democracia, autoridad, libertad, etc.), conduce a su vez a esperar significativas modificaciones cualitativas en la provisión educativa. Todo lo cual justifica que se emprendan medidas encaminadas a trascender la figura de los centros escolares como ejecutores de cambios a la de centros iniciadores de cambios. 11.2. Naturaleza de los procesos de enseñanza-aprendizaje.- En lo que respecta a los cambios operados en relación al conocimiento, se ha pasado de considerarlo como algo externo existente independientemente del pensamiento humano y de su acción y, por lo tanto, susceptible de ser transmitido objetivamente, a entender que se trata de algo dependiente de las percepciones y valores de aquellos que comparten una determinada situación o se conducen en el mismo contexto. Como consecuencia el énfasis se ha trasladado desde una transmisión y recepción individual y cosificada del mismo, como si se tratara de algo inmutable, a redimensionarlo socialmente considerándolo a partir de la habilidad para generarlo y utilizarlo en relación de los diferentes ámbitos de uso. En un medio donde las funciones educativas han desbordado el marco escolar es necesario reconocer la capacidad de los profesores para manejarse entre un gran repertorio de aproximaciones a los procesos de enseñanza-aprendizaje; en un medio de continuo cambio e incertidumbre se requieren nuevos modos de pensar el currículum para hacer de este algo más amplio, más rico y profundamente interconectado superando los tradicionales compartimentos. Como consecuencia de ello el profesor deja de ser un técnico, que trabaja siguiendo secuencias operativas preestablecidas, para transformarse en un profesional, que debe tomar decisiones en situaciones complejas. Nótese que la burocracia se caracteriza por la autoridad jerárquica, la división del trabajo, los procedimientos reglamentados y la impersonalidad. La impersonalidad, por el contrario, se distingue por la posesión de un alto grado de conocimiento sistemático, orientado a los intereses dé la comunidad (o el sistema cliente), controlado a través de un código ético emanado de una asociación voluntaria y cuyo sistema de recompensas es principalmente de carácter simbólico (logros de las tareas) Desde el punto de vista de la dirección esto significa que los profesionales se resisten a aceptar la legitimidad de una autoridad que sea jerárquica pero carente de cualificación, porque son conscientes que la capacidad experta no se incrementa con la posición en la jerarquía formal. Por el contrario, los profesionales reconocen la autoridad referida al logro de las tareas, el mantenimiento y desarrollo del grupo y aspectos de representación frente al exterior.
  5. 5. 11.3.Organización de las escuelas. Las organizaciones del sector público (sanidad, transportes, justicia, policía, educación) pueden ser dirigidas por algunas de las siguientes estrategias, bien sea sola o en combinación: A)Política.- Estrategia que corresponde a sistemas que cuentan con un número escaso de elementos ejecutivos los cuales, a su vez, están integrados en organizaciones muy simples y directamente dependientes de la dirección política. Sus funciones sociales son muy nítidas y ampliamente aceptadas y la dirección se ocupa principalmente de crear reglas internas, hacer cumplir las reglas externas y comportarse a sí misma según unas y otras. B)Burocrática.- Es una estrategia cuya existencia requiere el cumplimiento de ciertas condiciones organizativas tales como necesidad de un amplio ejercicio- del control, especificación de las tareas de los empleados en un conjunto limitado de operaciones y escasa necesidad de ajustar los productos finales a las demandas de los clientes. C)Profesional.- La característica central de esta estrategia es la participación de los empleados en el establecimiento y ejecución de las reglas y regulaciones que rigen la organización. Añádase a ello la disposición de una amplia discrecional ¡dad individual en el modo en que cada empleado realiza las tareas que le están asignadas. La tendencia hacia una u otra, o la proporción en que se hagan presentes características de una u otra, depende fundamentalmente de condiciones sociales y económicas. La dirección profesional se hace necesaria cuando el proceso requiere que se adopten decisiones individuales, de ahí que, aunque las organizaciones profesionales requieren por su tamaño control, éste no puede ser del mismo tipo que en las organizaciones políticas o burocráticas porque ello impedirá tanto la expresión del juicio individual como la adaptación del producto a las necesidades o demandas de los clientes. En consecuencia, el control se logra implicando a los trabajadores en el desarrollo de las regulaciones, esto es, a través de su participación colegial y no de la imposición autoritaria o la supervisión jerárquica. Las organizaciones profesionales permiten que cada trabajador diseñe sus propias tareas. La evaluación de los trabajadores recae sobre sus colegas y los clientes. Este sistema resulta menos eficiente en términos de tiempos, pero más satisfactorio en relación a la calidad de los resultados finales. En términos generales podríamos decir que el cambio en lo escolar organizativo se manifiesta en el paso de estructuras burocráticas y jerárquicas a sistemas más orgánicos, descentralizados y profesionalmente controlados; de las estructuras organizativas como "poder para" frente al tradicional "poder sobre". En el presente se asume que las organizaciones escolares, entendidas como marcos para la acción educativa, deben apoyarse sobre cuatro valores interrelacionados: participación, comunicación con el entorno, reflexión y experimentación. Consecuentemente, ello implica cambios en relación con los roles de más definidos y unívocamente asignados a más difusos y compartidos), el sistema de relaciones (del individualismo a la colegialidad; de la información unilateral a la comunicación bilateral) y la responsabilidad ( de la rendición de cuentas a la responsabilidad moral). Es, por otra parte, necesario que las escuelas se sientan responsables ante la comunidad, aún manteniendo la obligación de rendir cuentas ante las autoridades centrales. Recordemos que los
  6. 6. sistemas escolares y las estrategias por las cuales son gobernados y dirigidos están configurados por la interacción de aspectos prácticos (demográficos, tecnológicos y económicos) y valores públicos ( igualdad, eficiencia, libertad, comunidad); en la medida que los valores de la sociedad cambian, como se indicó en el primero de los apartados, tales cambios afectan al modo en que deben ser gobernados y dirigidos los centros escolares y el sistema educativo en su conjunto. III. De crisis del modelo a crisis de estructura, Las formas tradicionales de la dirección centralizadas y jerárquicas, propias de una estrategia organizativa burocrática, resultan apropiadas allá donde las tareas a cumplir son de naturaleza relativamente uniforme y estables a lo largo del tiempo contemplando pocas excepciones. Estas son las condiciones que han prevalecido a lo largo de muchos años para la enseñanza escolar. Visto desde la perspectiva del sistema educativo en su conjunto ello implica algo más. Generalmente la prestación de servicios educativos se han entendido como una provisión del Estado y no como la respuesta a una demanda de los ciudadanos; los actuales desplazamientos implican el incremento progresivo de esa demanda en relación a los recursos destinados para satisfacerla,, pero también un cambio cualitativo según el cual el "sistema cliente" se siente cada vez más implicado como instancia a la que se debe rendir cuentas. Si la organización escolar depende de los recursos de los que es- provista centralmente y con criterios universales de asignación y responsabilidad ( diferida), si es librada en cierto modo a conseguir sus recursos y a fijar los criterios para su adecuada distribución, o si se le provee de los recursos necesarios en función de las necesidades expresadas y demandas, dejando el control sobre su gestión en manos del sistema cliente, obviamente el modelo de dirección cambiará. En resumen, las organizaciones escolares están sujetas a una dinámica explicable sólo si se conjuntan adecuadamente las dimensiones macro y micropolítica del fenómeno escolar. Expresado en otros términos, cuando salimos de los estrechos márgenes del aprendizaje se descubre que lo que acontece en las escuelas sólo puede encontrar una explicación adecuada en el contexto de las relaciones entre el Estado, las clases sociales, la economía, la administración, la sociedad civil y sus diferentes grupos de interés, etc. Todo ello por un lado; el segundo contexto de explicación es el juego de relaciones entre esa primera red y otra más tupida tejida entre el currículo (los procesos de selección, transmisión y valoración del conocimiento), el profesorado (formación inicial y en ejercicio, condiciones laborales del ejercicio de la profesión) y la estructura organizativa de los centros. A la comprensión de esa primera dimensión macropolítica contribuyeron fundamentalmente los teóricos de las corrientes estructuralistas, ya fueron funcionalistas, o radicales, como los neomarxistas; las principales aportaciones a los análisis de la segunda de las dimensiones, la micropolítica, fueron obra, sobré todo, de planteamientos más individualistas, subjetivas, herederos de la tradición interpretacionista (fenomenología, interaccionismo simbólico, hermenéutica, etnometodología, etc.) Comienza a atisbarse una salida al tratamiento más tradicional de los asuntos curriculares y organizativos, que consideraba los dos ámbitos como complementarios, pero independientes.
  7. 7. Reconocemos ahora que en cualquier propuesta o actuación curricular se manifiesta una forma de entender la educación, del mismo modo que cualquier estructura organizativa pone también de manifiesto un modo particular de entender las organizaciones. El supuesto de la naturalización de los fenómenos organizativos, afecta muchos otros aspectos de la vida social e institucional, de modo que también la educación formal tiende a naturalizarse siendo presentada como algo cuyas formas son connaturales a la propia naturaleza humana o social. Pero la existencia de muy diferentes formas de entender la educación a lo largo de la historia, de las sociedades y las culturas, de los pueblos y de las clases sociales, etc. Muestra que cada modo de entender la educación en realidad no es sino un aspecto del modo en que se entiende la propia naturaleza humana y las posiciones de los hombres en el mundo natural y social. Así que hemos podido presenciar a lo largo de las épocas y los lugares desde potentes formas de socialización acompañadas por la educación más negativa ( en sentido roussoniano) fundadas en la bondad natural, hasta los procedimientos más coactivos e incluso violentos, fundados en la necesidad de domar la perfidia de la naturaleza humana, heredera del pecado- original. Las formas de la educación no reflejan con toda fidelidad un modelo; más bien podemos rastrear, a través de las mismas, la presencia soterrada de elementos procedentes de diversos modelos, la mayor parte de las veces contrapuestos. Lo mismo puede decirse de las formas que adopta lo estructural organizativo. Así que en realidad, en cada manifestación concreta de lo escolar ( cada centro, cada aula) estamos frente a una diferente configuración organizativa que es la resultante de la existencia subyacente de un conjunto abigarrado, complejo, confuso y contradictorio, de elementos procedentes de diferentes modelos educativos. Algunos de esos elementos se destacan como dominantes frente al resto y eso es lo que permite que el conjunto cobre cierta apariencia de unidad y sentido. El sentido, la coherencia, no lo presta la dirección, como tampoco el mínimo estructural garantizado por las disposiciones normativas, ni siquiera por la necesidad de articular todas las enseñanzas en torno a un currículo común. Al igual que la macropolítica nos muestra las tendencias centrípetas del currículo y la organización, que permiten explicar la tendencia uniformadora de las diferentes manifestaciones escolares, las investigaciones sobre la micropolítica de los centros indican que todos esos aspectos son reinterpretados al recomendarlos en las prácticas, posibilitando que cada configuración escolar manifieste un aspecto nítidamente diferenciado respecto al resto. Esa constatación vuelve a desplazar el acento hacia las personas que hay tras currículo y organización enfatizando su papel como constructores de las realidades educativas institucionales. El giro se ha producido por igual en otros ámbitos laborales y en otras manifestaciones organizativas enfatizando ese aspecto, aparentemente informe, bajo el rótulo común de "culturas organizativas". Ahora bien, así como la explicación de lo estructural organizativo se encuentra en el sustrato jurídico-normativo, ¿dónde podríamos emplazar la explicación de la emergencia y presencia de lo cultural en las organizaciones escolares? Porque si es éste el aspecto configurador de los centros, el que les presta su identidad diferencial por encima y más allá de lo estructural, parece evidente que es ahí donde deberemos indagar para
  8. 8. actuar cambios verdaderamente significativos, habida cuenta, además, de que la dimensión estructural se sustrae a la acción profesional entrando más bien en el terreno de la política general. Este es un aspecto que no está suficientemente documentado por la investigación, pero puede apuntarse que la explicación que buscamos se encuentra en la socialización profesional, esto es, en el modo en que los profesores aprenden a actuar como tales desde el propio ejercicio profesional. No se trata, por tanto, de la formación inicial, a la que, por otra parte, ya se accede tras una serie de años de socialización "vicaria", puesto que todos cuantos acceden a la docencia llevan años vividos en contextos escolares durante los cuales han "aprendido" cómo se es profesor. Se trata más bien de lo que le ocurre a cada uno de los centros en que sirve, en cada configuración organizativa; de las sutiles pero efectivas presiones que sufre por parte del grupo en que se integra para que actúe profesionalmente de una determinada manera y no de otras posibles, de los consejos que recibe por parte de otros profesores más experimentados o que gozan de cierta autoridad, reconocimiento o prestigio por parte del resto, del modo en que traduce personalmente las pautas -casi siempre implícitas- que rigen la vida de ese centro, etc. La organización no es un medio en el que trabajan las personas; no es un lugar, un espacio, por el que transitan unas horas de unos días de su vida unas determinadas personas. Si así lo fuera podríamos pensar en cómo, "modelar" desde fuera las organizaciones para hacer de ellas lugares más productivos o más sanos, habitables o felices, tanto da; las personas que fueran miembros de las mismas serían reemplazables, intercambiables, sin que ello afectara al funcionamiento de la organización, porque cada uno tendría claramente asignada una posición que ocupar y una tarea clara, precisa, que realizar; bastaría con tener un ejército laboral de reserva bien instruido para el desempeño de cada uno de esos papeles. Y podrían dictarse nuevas disposiciones que modificaran algún aspecto de su estructura, podría modificarse su "tecnología" para aumentar su eficiencia organizativa, sin otro requisito que una readaptación de las personas a esas nuevas condiciones estructurales. Esa es precisamente la concepción implícita de la organización que ha predominado hasta el presente. En ella se estrellan todos los intentos de introducir cambios significativos y /o perdurables, generando asimismo entre sus miembros la sensación de estar aprisionados en una dinámica alienante con la que se resisten a identificarse, por mucho que en ocasiones se manifieste con la indiferencia o el pasotismo de los "quemados". Organización no es sólo el nombre que le damos a un objeto; lo constitutivo de la organización no son sus miembros o los elementos que aparentemente la componen, sino las relaciones siempre fluidas, inapreciables, que se establecen entre aquellos que están ligados por los lazos organizativos. Por expresarlo de otro modo, podemos establecer la distinción entre lo organizado y lo organizante. Lo organizado vendría a ser todo aquello que encontramos prefigurado a modo del armazón básico en torno al cual se articularán las diferentes personas, objetos y relaciones; es la parte más claramente identificable con la dimensión estructural; en nuestros centros actuales serían los marcos actuales serían los marcos horarios, la división entre cursos, ciclos y materias, la plantilla mínima de un centro, las condiciones para el acceso a la
  9. 9. profesión, etc. Lo organizante, sin embargo, no es algo de lo que podamos decir "está constituido por..." puesto que se está trabando y destrabando mediante el hacer cotidiano de unos y otros; es el modo en que nosotros dotamos de vida a lo organizado, imprimiéndole uno u otro carácter. Así que cuando decimos organización estamos nombrando no sólo un conjunto de personas y cosas sino, fundamentalmente, cómo esas personas son y actúan en un contexto determinado. Pero la organización " organizante" tiende a cristalizar en formas más sólidas y estables, en pautas de comportamiento y relación consolidadas que refuerzan ciertos modos de entender y vivir lo organizativo, del mismo modo que inhiben otros. Puesto que en la organización se proyecta el propio desarrollo personal y profesional de sus miembros, las pretensiones de mejora no pueden limitarse al intercambio o la sustitución de sus elementos, ni a inducir cambios en la organización "organizada". La idea de dirección que implica planificar y mandar sobre los elementos (personas y cosas) para conducir la organización hacia alguna meta se corresponde más con lo organizado que con lo organizante. Si adoptamos la perspectiva macro, descubrimos los vínculos tendidos entre cada organización y el espacio social, político y económico con el que e traba y que justifican la pretensión de la escuela de convertirse en un ámbito de desarrollo que trasciende a los sujetos que la integran. Desde la perspectiva micro, como irrenunciable la apelación a valorar las posibilidades de desarrollo personal y profesional. II.-LA DIRECCIÓN ESCOLAR FRENTE A LA CRISIS ESTRUCTURAL La dirección escolar ocupa un puesto intermedio entre las instancias macropolíticas (instancias de representación política y de administración general del sistema educativo) y las micropolíticas (instancias de ejecución y representación social de los colectivos implicados: profesores, alumnos; padres y otros grupos de interés de la comunidad). Pero la sensación de ambigüedad que acompaña a esa posición intermedia ha ido creciendo desde hace relativamente pocos años, en la misma medida en que han ido modificándose las relaciones entre los centros escolares y su medio, las concepciones tradicionales que sub9acían a los procesos institucionalizados de enseñanza-aprendizaje y la propia organización de los centros de enseñan- za. A diferencia de en otras organizaciones la dirección escolar no puede basarse en la existencia de metas claras, precisas y predeterminadas, por cuanto las metas escolares emergen de los problemas identificados como tales por los propios estudiantes y por aquellos que interactúan diariamente con ellos (padres y profesores). Aceptar esto significa reconocer que: a) el conocimiento para la mejora de la escuela no se encuentra fuera de la escuela; b) la naturaleza compleja y la propia idiosincrasia de tales problemas es hostil a soluciones rutinarias; c) la dirección escolar requiere desarrollar una gran tolerancia hacia los resultados de la toma de decisiones; d) el papel del director no es resolver problemas sino asistir a los propios implicados para que estos alcancen sus propias concepciones acerca de los problemas que encara la escuela;
  10. 10. e) la mayor parte del tiempo de la dirección debe invertirse en trabajar con profesores y padres de modo colaborativo . Si en el presente el trabajo de las escuelas se piensa y vive rutinariamente es porque sus estructuras sólo hacen posible abordarlo de forma rutinarias. Los modelos estandarizados de organización crean una ilusión de consistencia y calidad a pesar de que lo que en realidad hacen es recompensar una mediocridad autoperpetuante. La reestructuración organizativa requiere del director que actúe como "arquitecto organizativo" (MURPHY, 1990), modificando las configuraciones organizativas para hacer posibles "las oportunidades para la colaboración entre los profesores, amortiguando las presiones externas sobre éstos y reduciendo la incertidumbre sobre el éxito de los profesores con los estudiantes" ( ROSENHOLTZ, 1985). El sentido del nuevo proyecto de estructura organizativa de los centros escolares emerge de las relaciones que se configuran y reconfiguran permanentemente para hacer posible la ejecución de las actividades nucleares. Esta reconceptualización supone que cualquiera que esté implicado de uno u otro modo de enseñanza aprendizaje estará a su vez comprometido y será responsable por la estructura existente para hacer esa enseñanza y aprendizajes posibles (HUGHES, 1988). Ello implica la necesidad de extender las capacidades de dirección al conjunto de los profesores, redefiniendo las relaciones tradicionales entre profesores y administradores y políticos para estimular la creación de estructuras "ad-hoc" que posibiliten los diferentes modelos de enseñanza-aprendizaje. Es sintomático que las actuaciones de la administración educativa asuman ciertos supuestos implícitos de partida que parecen presidir como regias de oro sus relaciones ante lo que debiera ser el uso ordinario de la autonomía profesional: " todo lo que no está prescrito está prohibido", "los profesores hacen siempre lo equivocado a menos que se les diga que hagan lo correcto" o "las innovaciones escolares han de ser consentidas, cuando no vigiladas; pero nunca incentivadas", parecen ser algunos de esos principios. La concepción racional- burocrática de la escuela ha venido considerando al director como un gerente o administrador, dotado de autoridad formal pero no moral y/o profesional. La diferencia fundamental entre esas dos concepciones consiste en que administrar significa procurar introducir los mínimos cambios posibles, dejar fas cosas como están, mientras que la segunda implica lo contrario. En una cita textual de RALLIS (1990): "Nuestras escuelas tambiÉn fracasan al relacionarse con las transformaciones sociales y globales debido a sus estructuras burocráticas de arriba abajo. Las políticas formuladas en la cima pasan abajo a constituir las reglas y procedimientos que los profesores deben seguir. Las políticas se convierten en esquemas a aplicar, currícula a seguir, libros de texto a utilizar y estrategias de agrupación de los alumnos. Aquellos que se identifican como sus directivos se ven forzados más a mantener, controlar y transmitir, que a construir, dotar de poder y comprender. En un mundo burocrático disminuyen las necesidades de que el profesor haga juicios profesionales, por !o que los directores ocupan la mayor parte de su tiempo amortiguando las demandas externas frente a las operaciones internas".
  11. 11. Este mismo dato de la inversión de un tiempo excesivo en lo periférico y no en lo nuclear es utilizado también por GREENFIELD (1987) cuando afirma que los directores ocupan la mayor parte de su tiempo diario respondiendo a lo que podría llamarse "imperativos sítuacíonales", eventos no planificados que reclaman su atención inmediata. En definitiva, mientras los directores actúen en el marco de una estructura de sistema excesivamente jerarquizada y burocrática, tenderán a replicar los mismos principios de actuación administrativa en el seno de sus centros, esto es, incorporarán a sus actuaciones profesionales la "ideología de la administración", caracterizada por un conjunto de creencias causalmente conectadas según la siguiente secuencia: a) si existe un problema, existe una solución a ese problema; b) si hay solución , ésta puede ser descubierta mediante el análisis y abordada actuando sobre las relaciones interpersonales o el diseño organizativo, c) tanto la identificación de las causas subyacentes al problema, como la adopción de medidas tendentes a su solución, son deberes de la administración; d) si el problema persistiera sería debido a la inadecuación de los administradores, a su incorrecta percepción de los problemas, deficiencia en los análisis, falta de habilidades para las relaciones o desconocimiento de las organizaciones; e) la inadecuación de los administradores puede ser corregida mediante la apropiada formación. Este modo racionalista de ver los problemas los transforma en verdaderos dilemas (CURAN 1988) porque opera desde la falacia según la cual basta conocer lo que causa el cambio para hacerlo posible (FULLAN, 1991). Al abordar de tal modo los problemas se encubre su verdadera naturaleza con esa falsa lógica, por lo que, cada cierto tiempo, en función de los cambios de contexto y situación, reaparecen a la superficie. La dirección es resultado de un proceso atribucional (PFEFFER, 1978) en el que los observadores tienden a atribuir resultados a las personas más que a las dinámicas del contexto, dado que con ello se consigue una sensación de control sobre el medio. Ello implica que el principio de estabilidad y orden que subyace al pensamiento organizativo dominante se asocia a los individuos que ocupan posiciones directivas. He aquí una explicación de las razones por las que se tiende a identificar al director con posiciones conservadoras y de respaldo a la administración. Dicho de otro modo, el director parte ya con el lastre de su asociación con la tendencia a la estabilidad frente al cambio; atribución que se ve respaldada cuando el director asume la responsabilidad de ejecutar directrices administrativas que regulan ámbitos tradicionalmente ocupados como propios de la profesionalidad docente. El desafío al que se enfrenta la dirección política del sistema consiste, en este caso, en reducir la complejidad del medio administrativo-ordenancista acudiendo para ello ¡no a nuevas disposiciones! sino a medidas que podrían ser relativamente simples y poco costosas (menos
  12. 12. desde luego que el coste que implica hacer cumplir nuevas disposiciones) encaminadas a autorizar las excepciones que se basen en logros pasados o en planes para el futuro, evitar el dictado de nuevas disposiciones si previamente no se han revisado y reducido las anteriores, incentivar aquellas salidas de la norma que se demuestren efectivas, etc. III. ¿ALTERNATIVAS O DESAFÍOS A ENFRENTAR? La forma de enfocar el problema hasta el presente ha sido intentar mejorar el comportamiento directivo buscando su progresivo ajuste a roles externamente prescriptos, en el seno de estructuras fijas asimismo predeterminadas, en lugar de intentar crear roles y estructuras que posibiliten el cambio en la dirección por todos deseada (SIKES y ELMORE, 1989). Paradójicamente, la administración educativa, que es quien dispone la mayor parte de las regulaciones, exhorta mediante su discurso ideológico a una mayor implicación en los aspectos instructivos. Pero, las condiciones de trabajo y las atribuciones de las personas que ocupan puestos en la dirección tienden en sentido contrario: a) El término rol suele designar la posición que se ocupa en relación con la estructura;- pero, en organización, es la conducta esperada por otros asociada a -la posición que se ocupa (RIBBINS, 1988). En este sentido del término, los directores son, por su rol, generalistas, debiendo, sin embargo trabajar como especialistas; se trata de una más de las manifestaciones de la clásica tensión entre burocratismo y profesionalización; b) los directores no pueden hacer valer su autoridad jerárquica en temas de enseñanza sobre profesores que poseen gran conocimiento sobre sus propias materias; c) lo anterior induce una deslegitimación de los directores para el ejercicio de la supervisión sobre las actividades de enseñanza de los profesores, que se hace extensiva a una falta de control sobre los resultados del aprendizaje de los alumnos; d) los procesos de selección de los directores no valoran especialmente la autoridad académica. A la vista de lo expuesto cabe preguntarse si acaso la dirección escolar es un "trabajo imposible", como dijo Freud refiriéndose a la educación, al gobierno y al psicoanálisis, en el sentido que se trata de trabajos en los cuales uno puede estar seguro de antemano de no obtener los resultados deseados. No deja de ser curioso que, en la revisión extensa de la literatura internacional sobre el tema, aparezca como constante la percepción por parte de los directores de su falta de preparación para el ejercicio del puesto. ¿Acaso la dirección escolar requiere una personalidad especial, especiales habilidades o competencias propias? Revisemos este punto a la luz de las dos imágenes contrapuestas más extendidas de la dirección escolar. Según la primera de ellas, las tareas de la dirección son triviales, no ocupan demasiado tiempo y pueden ser suplidas indistintamente por cualquier profesor con su formación general común. La ausencia de dirección no ocasionaría ninguna disfunción en el funcionamiento ordinario del centro escolar ya que los directores ocupan la mayor parte de su tiempo charlando acerca de
  13. 13. cuestiones menores, tomando decisiones de carácter trivial y convocando y Presidiendo reuniones, la mayor parte de las cuales se muestran innecesarias (MARCH, 1978). Esta imagen es propia de un puesto de trabajo que se caracteriza por actuar la mayor parte de las veces de espaldas (oculto) a los miembros de la organización; por ejemplo, una de sus principales ocupaciones consistiría en utilizar toda su influencia para hacer que el resto de los miembros de la organización cumplan propósitos que están más allá de sus propios intereses inmediatos (BRIQGES, 1977). Desde la segunda de las imágenes, las tareas de la dirección son tan específicas que consumen un tiempo adicional al de la docencia y requieren una especial cualificación. Una posible explicación de la importancia atribuida a la dirección en esta imagen es la que se deriva de la inferencia según la cual los centros más efectivos están ligados a una dirección asimismo efectiva. En realidad no ha podido encontrarse prueba empírica de tal afirmación quizá por que resulta en cierto modo tautológica, ya que identifica el centro escolar y sus resultados con la dirección del centro y sus mentas. A pesar de los estudios realizados no existe por el momento ningún instrumento que permita predecir la efectividad de un director escolar. Pero, vista la extensión de los roles atribuidos a la dirección que se consideran un obstáculo a la efectividad de su ejercicio, sí se puede, en cambio, apostar por la adopción de nuevas posiciones que redefinan el papel del director acomodándolo a las transformaciones señaladas en los ámbitos social, curricular y profesional. En consecuencia nos pronunciamos porque sean estos los tres ámbitos prioritarios en los nuevos roles de la dirección. La tendencia hacia la descentralización y autonomía de los centros, apreciada internacionalmente, conduce a un incremento de la complejidad en el papel tradicional de mediación de la dirección escolar entre la dirección política del sistema y la comunidad. La dirección debe trascender la figura del gestor de las rutinas de una organización escolar estática, definida desde criterios jerárquicos. Se trata de pasar de dirigir desde el ápice de la pirámide organizativa a hacerlo desde un nudo de la red de relaciones interpersonales; de trabajar con personas y no a través de personas. Ello exigiría, probablemente, modificaciones semejantes en la esfera de gobierno a fin de transformar el sistema desde la centralización al pluralismo. Seguimos moviéndonos, en consecuencia, entre los tres ejes (político-social, curricular y profesional) que, a modo de parámetros, delimitan la dirección y apuntan hacia la redefinición de sus roles tradicionales. Señalemos, a modo de conclusión, algunas de las exigencias planteadas a la nueva dirección desde cada uno de esos ámbitos: A) Dimensión social.- Debería demandarse a la dirección una profunda comprensión del carácter social del contexto de los centros (GLATTER, 1990) y el compromiso de abordar, buscando darles respuestas efectivas, las demandas expresadas por la comunidad en la que se ubica cada centro y a la que sirve. Asumir esa exigencia tiene implicaciones en los valores, contenidos y habilidades necesarias para la formación de los directores de las escuelas del
  14. 14. futuro (en relación con la selección curricular, los agrupamientos, las promociones, las estrategias escolares de discriminación positiva, etc.). No se trata tan sólo de reconocer la diversidad cultural sino de hacer que esa realidad quede incorporada a lo escolar. La tendencia de los centros escolares podría muy bien ser la de ocupar un lugar central en la red de servicios comunitarios, articulando todos los existentes. B) Dimensión curricular.- El director tiene un papel fundamental que cumplir como agente de cambio curricular y ello en un doble sentido: a) como gestor de cambios externamente inducidos (como adaptador del currículum oficial) y b) como responsable del curriculum en acción (como impulsor del currículum local). Para ello debería plantearse sus actuaciones en lo general desde el nivel de los principios y no de las regulaciones internas que descienden al detalle de los procedimientos (GLATTER, 1990). En segundo lugar, la dirección debería responsabilizarse de profundizar el discurso público sobre los resultados escolares; la escuela no puede seguir siendo un mero agente de selección social que actúa a espaldas del conjunto de la población, cuando no contra la misma y el currículum, como selección cultural, debería recuperar su valor de uso frente al de cambio que ha predominado hasta el presente. C) Dimensión Profesional.- Parafraseando a Inglehart, debe considerarse a los centros escolares no como organizaciones dirigidas por élites sino como organizaciones de élites dirigidas. La enseñanza requiere profesionales y no burócratas y, en consecuencia, no se necesitan jefes ejecutivos (GLATTER, 1990) o capataces, sino personas que puedan infundir sentido educativo a las rutinas organizativas (DUKE, 1986). E El primer paso hacia una cultura más profesional es el desarrollo de la colegialidad entre los profesores. En cuanto a las propias organizaciones de los profesores quizá fuera oportuno recordar que luchar por mejorar las condiciones de trabajo no significa limitarse a cuestiones de calendario, horario o puesto laboral; una investigación reciente (Hill, Wise y Shapiro, en la Rand Corporation, 1989) revela que los planes para cambiar la escuela no devienen cambios reales en las aulas sin la participación de sindicatos poderosos y bien conducidos. IV.- DIRECCIÓN FUNCIONAL Y DEMOCRACIA ORGANIZATIVA I Considerar la organización como un ámbito de desarrollo social, profesional y personal conduce al compromiso de adoptar pautas organizativas que sean sensibles a esas necesidades de desarrollo y que, tras identificarlas, posibiliten a los colectivos implicados los medios educativos para satisfacerlas. En este contexto, la democratización organizativa cobra un nuevo significado. No representa tan sólo la ampliación de la ampliación de las estructuras de participación para dar cabida a otros agentes sociales en los procesos de toma de decisiones. El propio concepto de toma de decisiones está tradicionalmente asociado a perspectivas tecnológicas, dado que suele entenderse como un procedimiento ideológicamente neutro, sin contenido de valor ni implicación en los fines, que permite la mayor efectividad posible, sea cual sea la circunstancia organizativa. Un buen ejemplo de lo que decimos es la perversión de nuestro actual sistema
  15. 15. regulador de la participación social en el gobierno de los centros escolares: garantiza la presencia mínima en los órganos de decisión, pero no, por ejemplo, que se debata en torno a la política general del centro, ni siquiera que se tomen en tales órganos las principales decisiones relativas al mismo. ¿Cuál es el sentido positivo de la democracia organizativa? el del mayor reparto del poder que se acumula en los diferentes vértices de la organización, ya sea a causa de su estructura, bien debido a su funcionamiento. Democratizar las organizaciones significa procurar procedimiento que posibiliten el reparto del poder existente e inhiban a su vez cierta tendencia a la acumulación propia de su componente estructural o de tradiciones culturales. ¿En qué sentido se puede seguir hablando de dirección en el contexto de una organización democrática? En primer lugar, la democratización organizativa significa (representa) una constante tendencia hacia la horizontalización de las relaciones. Recordemos que la organización tradicional la muestra como un triángulo y el vértice superior la propiedad /dirección. La representación más próxima a la democracia organizativa podría ser la de una red o malla muy flexible; extendida, todos sus nudos se encuentran en el mismo plano; pero aún en el caso de alzarla desde cualquiera de esos nudos, su tendencia sería la de retornar a la posición plana. Y, ciertamente, es necesario alzar las organizaciones ocasionalmente desde alguno de sus nudos. Aceptado que el sentido de la organización es en buena medida el que le otorga sus componentes, no será difícil reconocer a la organización capacidad para determinar por sí misma alguno de sus movimientos estratégicos. La complejidad de las organizaciones escolares no reside precisamente en su magnitud, sino más bien en la delicada trama de las relaciones que se tejen entre sus miembros. En alguna otra organización la burocratización de sus estructuras y la tecnificación de sus procesos podría no afectar de manera muy significativa a la calidad de sus logros; en las organizaciones escolares, por sus pretensiones educativas, que implican no saber hacer cosas, sino aprender paulatinamente a situarse en y frente al mundo (los otros, la naturaleza y las cosas), inhibir o siquiera vigilar la libre expresión de las ideas de los impulsos creativos, tanto en profesores como en alumnos u otros miembros de las mismas, significa reforzar el encierro físico al que tradicionalmente se han visto condenadas con la prisión psíquica. La democracia organizativa no puede prescindir del control; pero el control en este caso, como he expuesto en otro lugar, se somete a las mismas exigencias de democratización, la primera de las cuales, si se quiere dotar de coherencia el trabajo educativo de la escuela, es someter a análisis los supuestos que subyacen a las distintas actuaciones, es decir, explicitar los modelos sobre los que supuestamente se fundamentan. Existen diferentes formad de análisis, revisión y evaluación de las organizaciones que lo hacen posible; pero siempre que se evite la trampa de acometer formas de evaluación organizativa que lo único que hagan es describirnos pormenorizadamente la organización "organizada" olvidando las fuerzas y tensiones de lo organizante. Esa debería ser la tarea de la auténtica dirección educativa (que no sólo escolar)cuyo desempeño, como se desprende de la propia formulación de la tarea que se le asigna, no se identifica con personas específicas sino con determinados momentos de la
  16. 16. organización "organizarte". Además, por las razones de su implicación democrática, no puede, en puridad, ser ejercida por agentes que ocupen una posición jerárquica superior a quienes son "dirigidos", puesto que en tal caso reforzaría su poder diferencial. La selección y formación para la dirección escolar, a la que últimamente se pretende convertir en un problema de naturaleza técnica, es en definitiva, una cuestión de índole política que implica pronunciarse sobre el modelo de escuela que se pretende para nuestra sociedad en el presente. Nadie necesita erigirse ni ser erigido en "coordinador", puesto que la propia naturaleza del trabajo escolar-curricular ya implica la necesidad de plantearlo y ejecutarlo coordinadamente. En cambio, ¿quién o qué garantiza la sensibilidad del director hacia los problemas educativos y sociales de la comunidad en la que la escuela está emplazada y a la que sirve? La formación para la dirección que consiste principalmente en el reconocimiento de la legislación, en técnicas manipulatorias del personal (dinámica de grupos) y en otras de "gestión" consistentes en la introducción al manejo de programas informáticos para llevar los registros, bases de datos o certificaciones, cometen a mi modo de ver importante errores por acción y por omisión. En primer lugar, tienden a consolidar un modelo organizativo que incluso en los sectores productivos está ya abandonándose desde hace años; en segundo lugar, al basarse en las estructuras existentes, las refuerzan impidiendo las posibilidades de trascenderlas; en tercer lugar, destacan a alguno de los miembros por encima del resto atribuyéndole una autoridad que es sólo de tipo legal, sobre la cual, en consecuencia, nunca puede fundarse la moral ó académica que es la única respetada en contextos educativos. Por omisión, niega a los no elegidos o seleccionados la capacidad de acceder a esos conocimientos "técnicos" con los que sitúa en posición de inferioridad, de dependencia, además de inhibir su responsabilidad en las decisiones que se adopten; su persistencia en la imagen mecanicista ignora la dimensión cultural de la organización menguando la capacidad organizante que dota de viveza e identidad propia a cada centro escolar; incrementa el ejercicio de un control antidemocrático, que debería llamarse mejor vigilancia represiva; por último, ignora totalmente al currículum que es el verdadero núcleo de la organización escolar, donde se halla la justificación de las decisiones en torno al modelo organizativo que debe ser adoptado. La dirección escolar debe estar, en cualquier caso, estrechamente ligada al desarrollo curricular, siendo éste, en último extremo, el elemento diferenciador a la hora de que el resto de profesores, alumnos y padres otorguen mayor autoridad a alguno de los profesores sobre el resto. En determinadas circunstancias cualquiera de los miembros de la organización escolar, ya sea individualmente considerado como en grupo, se erige espontáneamente en la(s) personas) a quien los demás reconocen de modo natural la capacidad y la autoridad (moral) para llevar adelante un determinado proyecto; pero, por lo mismo, esa autoridad se extingue con la misma naturalidad cuando el proyecto se ha cumplido y deben acometerse nuevas tareas colectivas (piénsese en la dirección "natural" de las fiestas de Navidad, Carnaval o Fin de Curso; en la de los viajes de grupos de alumnos; en la organización de actividades deportivas; o la "dirección" de la realización de un periódico escolar, de un coro o del contacto con otros centros del entorno; etc.).
  17. 17. Invocando nuestro ejemplo gráfico, toda la red obedece de manera natural al tirón de uno de sus nudos; toda la red retorna al plano cuando tal tensión desaparece, se extingue. Esta forma de dirección de las organizaciones escolares a la que llamo, a -falta de haber encontrado otra expresión mas afortunada dirección funcional, exige, desde luego otra estructura; pero, fundamentalmente, exige otra cultura profesional, otro modo de entender la enseñanza escolar que no esté basada en la vieja creencia según la cual al profesor le compete mostrar, y a los alumnos aprender, en los mismos términos, lo mostrado. Otro modo de entender el currículum que nos permita debatir y decidir colectivamente no ya qué vamos a enseñar sino por qué vamos a enseñar lo que vamos a enseñar y por qué del modo en que pensamos hacerlo aquello que pretendemos. Otro modo de practicar el ser profesor que no consista en proteger sus incapacidades acuartelándose en el espacio, tantas veces asfixiante del aula cerrada. Otro modo de entender la administración educativa que vea que la servidumbre no es sino un aspecto intrascendente, menor, si se asume colectivamente y se convierte también él (¿por qué no?) en ocasión educativa. Otro modo de entender el espacio escolar rescatándolo como islote de libertad en el que tenemos la fortuna de que se nos permite, por la propia condición de la educación, practicar la tolerancia, la igualdad, la libre expresión de ideas y creencias, la democracia, que con tanta frecuencia encontramos vilipendiadas fuera del mismo. CONCLUSIÓN 1.- Los centros escolares han sufrido transformaciones considerables durante los últimos años y todos los estudios de tendencias indican que aún se verá sometido a nuevas transformaciones en el futuro más inmediato. Los cambios afectan principalmente a las relaciones de los centros escolares con la comunidad, al currículum, a la profesionalidad de los profesores y a la propia estructura organizativa del sistema educativo y de los centros. 2.- Contemplados desde esta perspectiva, el fracaso de los modelos de dirección vigentes, tanto en lo que hace a los procedimientos de selección, como a la formación, inicial o en ejercicio, a los roles encomendados, al cumplimiento de las tareas, a la responsabilidad ante otras instancias, etc. es- un fenómeno ampliamente extendido de los sistemas educativos de los países post-industrializados. Las razones de este fracaso se encuentran en el desajuste entre las nuevas demandas requeridas por el contexto cultural y por la propia cultura profesional de los docentes y las respuestas institucionales que siguen fundamentándose en erigidos con anterioridad y al margen de las nuevas demandas. 3.- El perfil de la nueva dirección correspondería a las siguientes características: ostentar autoridad académica, esto es, tener reconocida por el resto de profesores una amplia competencia docente en una determinada área del currículum; tener habilidades de relación interpersonal que le permitan mostrarse sensible a las demandas expresadas por padres, alumnos y otros grupos de interés de la comunidad y articular las respuestas efectivas a las
  18. 18. mismas; contar con suficiente autonomía institucional para proceder a realizar las reestructuraciones organizativas necesarias. 4.- El perfil diseñado se asocia al cumplimiento de determinados roles que no son ya los que tiene tradicional e institucionalmente asignados, descargándose de la realización de tareas de índole burocrático-administrativo: activar comportamientos colegiales, procurar el desarrollo de la profesionalidad docente de los profesores; supervisar el desarrollo del currículum generando debates públicos en torno a los resultados escolares y las acciones consecuentes del centro escolar; conectar con amplios sectores de la comunidad actuando como movilizador de los recursos de todo tipo de los que ésta pueda proveer a fin de estimular el desarrollo de la misma. 5.- La formación previa de los directores no garantiza el logro del perfil ni la efectividad del desempeño; sí en cambio puede ajustarse bastante el proceso de selección tomando en consideración los rasgos anteriormente señalados, para después proceder a institucionalizar medidas encaminadas a la formación permanente centradas en su mayor parte en la simulación de procesos de resolución de problemas contrastados con otros colegas experimentados y /o expertos y, en menor medida, en contenidos de carácter teórico (teorías de la organización y del currículum, dinámica de grupos, psicología socia, etc.). 6.- Deben enfatizarse los tres ámbitos de responsabilidad (legal, contractual y moral) de la dirección, instituyendo en su caso, procedimientos de control externo (rendición de cuentas), pero sobre todo interno (autoevaluación), que la garanticen y que tomen como audiencias no sólo a la administración educativa sino, especialmente, al colectivo de profesores y a los representantes democráticos del conjunto de la comunidad. No debe perderse de vista que el director extrae la legitimidad para el ejercicio de su puesto del reconocimiento moral, académico, profesional por parte del resto de sus compañeros y del sistema cliente más de la fuente legal de legitimación que son las autoridades administrativas jerárquicas. 7.- Por último todo lo señalado puede resultar mera expresión, de voluntades; hacerlo efectivo requiere adoptar medidas de carácter político que afectarán en algún caso a elementos muy consolidados de la estructura del sistema tales como el sistema de provisión de plazas de profesores y su movilidad, los incentivos y una efectiva descentralización que haga posible una verdadera autonomía organizativa y curricular.

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