UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA
CENTRO DE EDUCAÇÃO
CURSO DE EDUCAÇÃO ESPECIAL

RELEVÂNCIA DE PROGRAMAS DE ENSINO PARA
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RELEVÂNCIA DE PROGRAMAS DE ENSINO PARA
ALUNOS COM AUTISMO: POSSIBILIDADES DO USO DE
SEUS COMPONENTES NO CONTEXTO DA EDUCAÇ...
Universidade Federal de Santa Maria
Centro de Educação
Curso de Educação Especial Noturno – Licenciatura Plena

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Ciência Humana
Nossos procedimentos jamais serão matematicamente infalíveis
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AGRADECIMENTOS

Este trabalho é uma conquista realizada com o auxílio de muitas pessoas.
Primeiramente agradeço à minha mã...
RESUMO
Trabalho de Conclusão de Curso
Curso de Licenciatura em Educação Especial Noturno
Universidade Federal de Santa Mar...
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

ABA - Applied Behavior Analysis
APA – Associação Americana de Psiquiatria
CARS - Childhood...
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO.................................................................................................. 8
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INTRODUÇÃO

O processo educacional de crianças com autismo vem ganhando ênfase nas
últimas décadas, mais recentemente c...
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desenvolvido um trabalho de observação e intervenção o qual realizei junto ao
mesmo aluno.
Durante as propostas das dis...
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ambientes escolares são genuinamente espaços de intervenção educacional assim
tornam-se um importante meio para favore...
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1 AUTISMO

O termo Autismo caracteriza uma síndrome comportamental que se manifesta
desde o nascimento ou já nos prime...
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De acordo com Gillberg (1990 apud SCHWARTZAMAN e JÚNIOR 1995,
p.09) o “autismo é considerado uma síndrome neuropsiquiá...
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1) Alteração na interação social: falta de orientação precoce a estímulos
sociais, rejeição à interação e resistência ...
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locomover, ser desenvolvida a autossuficiência,orientadas para terem
condições de serem pessoas bem sucedidas.

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Dessa forma a Educação Infantil passa a ser vista como uma conquista legal,
que reconhece a educação de crianças de ze...
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aprofundado, surgindo os primeiros estudos e conhecimentos anátomo-fisiológicos
sobre a deficiência. Esse avanço médic...
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Favorecendo a formação continuada e apresentando a valorização da pessoa
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Durante a revisão teórica, foi possível constatar que os programas ou
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Apresenta também os princípios norteadores fundamentais, que são a busca
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1) programação diária: uso de uma rotina, com instrumento de apoio visual
abrangendo todas as atividades que devem ser...
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1.Trabalhar os déficits, identificando os comportamentos que a criança tem
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Assim o ABA é um programa bastante abrangente e composto de diferentes
métodos de intervenção, estratégia de ensino e ...
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DVD se você planeja usar vídeos como reforçadores, ou ainda uma câmera de vídeo
é uma ferramenta útil para rever aulas...
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O que se pode observar é que este programa utiliza uma abordagem
educacional interacionista, que parte da compreensão ...
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que promovam maior independência para a criança com a...
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incomuns para o estudo de caso que outros méto...
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Com um ano e cinco meses, Miguel realizou uma cirurgia para correção do pé
e teve que ficar cento e vinte dias sem cam...
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Além das características da tríade: Comprometimentos na comunicação,
dificuldades na interação social e atividades res...
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começar a jogar as almofadas sobre a classe dos colegas que estavam realizando
atividades, ou pela janela, ou ainda sa...
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cócegas. Essa atividade foi adaptada para a história “A formiguinha que fazia
cócegas”. Mesmo com adaptação, manteve-s...
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aluno manteve distância da brincadeira, porém fui aproximando-me de onde ele
estava e soprei as bolhas perto dele. Aut...
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sala. Como consequência imediata, o aluno começou a permanecer mais tempo em
sala de aula e a compreender algumas regr...
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Araújo (2011 apud LEON e FONCECA, 2013, p. 185) afirma que “Esse
recurso é importante para estimular as capacidades co...
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aperfeiçoar a pintura de desenhos. Ressalta-se que esse ano o aluno ficou em uma
sala diferente, com pintura neutra (b...
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essas atividades não requeriam o silêncio e a concentração que eram necessárias
para cumprirmos as atividades pedagógi...
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nome” repetindo inúmeras vezes ao longo das demais atividades. Assim organizei as
atividades atendendo uma ordem inici...
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1.2 - Segundo encontro: Utilizando o mesmo método ao entrar na sala, pedi o
auxílio do aluno para retirar as atividade...
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atividade. Foi interessante perceber que mesmo enquanto brincávamos, Miguel
olhava para os materiais na mesa com curio...
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vez: “escolha uma letra e coloque junto com a igual”. Assim que terminei de falar
Miguel pegou a letra G e pareou com ...
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conhecimento de uma letra era solidificado pelo aluno, eu seguia para a letra na
sequência.
1.1 Primeiro encontro: Par...
42

No encontro seguinte, o aluno estava inquieto, pulando muito e apresentando
condutas estereotipadas como o balanceio l...
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É importante observar que à medida que eu aumentava o repertório de letras
aprendidas com os cartazes, o teste de enco...
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Permanência: Consistiu em aumentar o tempo do aluno em sala, a realização
das atividades e manutenção de comportamento...
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2011
Comprometimentos
na comunicação

2012

Não fala, mas entende o
que ouve.

Não fala, mas agora
mantém um balbucio
...
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Assim não tive a pretensão de responder detalhadamente sobre como ensinar
uma criança com autismo, mas sim, a intenção...
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10 REFERÊNCIAS:

AIELLO, A. L. R. Identificação precoce de sinais de autismo. In: Guilhardi, H. J.
(org.). Sobre compo...
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_______. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as
diretrizes e bases da educação nacional, ...
49

LEO KANNER - DISTÚRBIOS AUTÍSTICOS DO CONTATO AFETIVO-1943.
Disponível em:
<http://www.ama.org.br/site/images/stories/...
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Este trabalho de conclusão de curso teve como tema a utilização de componentes dos programas TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Communication Handicapped Children), ABA (Applied Behavioral Analysis) e Son-Rise® na intervenção pedagógica do profissional da educação especial na educação infantil. A partir da abordagem teórica desses programas, repensou-se a prática pedagógica com uma criança com autismo, sendo que os componentes dos programas auxiliaram na organização dos processos de aprendizagem.

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RELEVÂNCIA DE PROGRAMAS DE ENSINO PARA ALUNOS COM AUTISMO: POSSIBILIDADES DO USO DE SEUS COMPONENTES NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL

  1. 1. UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA CENTRO DE EDUCAÇÃO CURSO DE EDUCAÇÃO ESPECIAL RELEVÂNCIA DE PROGRAMAS DE ENSINO PARA ALUNOS COM AUTISMO: POSSIBILIDADES DO USO DE SEUS COMPONENTES NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO Elisangela Soares Ferreira Santa Maria, RS, Brasil 2013
  2. 2. RELEVÂNCIA DE PROGRAMAS DE ENSINO PARA ALUNOS COM AUTISMO: POSSIBILIDADES DO USO DE SEUS COMPONENTES NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL por Elisangela Soares Ferreira Trabalho de Conclusão de Curso- TCC, apresentado ao Curso de Licenciatura em Educação Especial Noturno da Universidade Federal de Santa Maria - UFSM, como requisito parcial para aquisição de Licenciada em Educação Especial. Orientadora: Dra. Glaucimara Pires Oliveira Santa Maria, RS, Brasil 2013
  3. 3. Universidade Federal de Santa Maria Centro de Educação Curso de Educação Especial Noturno – Licenciatura Plena A Comissão Examinadora, abaixo assinada, aprova o Trabalho de Conclusão de Curso RELEVÂNCIA DE PROGRAMAS DE ENSINO PARA ALUNOS COM AUTISMO: POSSIBILIDADES DO USO DE SEUS COMPONENTES NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL elaborado por Elisangela Soares Ferreira como requisito parcial para obtenção do grau de Licenciada em Educação Especial Comissão Examinadora: Glaucimara Pires Oliveira Drª. (UFSM) (Presidente/Orientadora) Carlo Schmidt Dr. (UFSM) Rosanita Moschini Mestranda em Educação (UFSM) Santa Maria, 28 de novembro de 2013
  4. 4. “Somos cientistas da ciência mais inexata: Ciência Humana Nossos procedimentos jamais serão matematicamente infalíveis Uma vez que nosso sujeito É mutável...” (Maryse Suplino) “Eu não sou difícil de ler Faça sua parte Eu sou daqui, não sou de Marte Vem, cara, repara Não vê, tá na cara, sou porta –bandeira de mim Só não se perca ao entrar No meu infinito particular” (Arnaldo Antunes, Marisa Monte e Carlinhos Brown)
  5. 5. AGRADECIMENTOS Este trabalho é uma conquista realizada com o auxílio de muitas pessoas. Primeiramente agradeço à minha mãe Mariz que me acompanhou e apoiou no início desta caminhada, mas que hoje é minha estrela guia lá no céu. Ao meu pai Ubiratan que esteve sempre ao meu lado, dando todo o apoio nas funções de avô e cuidador dos meninos, seus netos, durante minhas ausências. Agradeço também ao meu marido, Clodan Maurício que sempre me incentivou todos esses anos. Você é mais que um marido é o torcedor número 1 (um) das minhas conquistas. Aos meus filhos Nicolas e Bruno que compreenderam e suportaram da melhor maneira possível as minhas seguidas ausências, amo vocês. Às minhas colegas Denise Santos Amaral e Gisiele Welker, parceiras de trabalhos, seminários, estudos e conversas. Em especial, ao meu colega Daniel Costa, que me levou para os caminhos do Autismo. Ao meu querido aluno Miguel e seus pais, por inestimáveis momentos de aprendizado e agora amizades que levarei para toda vida. Aos professores e funcionários da escola que meu aluno frequenta. Em especial à professora Daniela Padilha, que embarcou em minhas propostas pedagógicas possibilitando a realização deste trabalho com sua turma. Aos professores do Curso de Educação Especial da UFSM. Ao professor Dr. Carlo Schmidt por suas orientações nas disciplinas de TGD. À professora Dra. Glaucimara Pires Oliveira que aceitou minha proposição de trabalho. Finalmente agradeço a Deus por esta conquista.
  6. 6. RESUMO Trabalho de Conclusão de Curso Curso de Licenciatura em Educação Especial Noturno Universidade Federal de Santa Maria RELEVÂNCIA DE PROGRAMAS DE ENSINO PARA ALUNOS COM AUTISMO: POSSIBILIDADES DO USO DE SEUS COMPONENTES NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL AUTORA: Elisangela Soares Ferreira ORIENTADORA: Glaucimara Pires Oliveira Drª. Data e Local de Defesa: Santa Maria, 28 de novembro de 2013. Este trabalho de conclusão de curso teve como tema a utilização de componentes dos programas TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Communication Handicapped Children), ABA (Applied Behavioral Analysis) e Son-Rise® na intervenção pedagógica do profissional da educação especial na educação infantil. A partir da abordagem teórica desses programas, repensou-se a prática pedagógica com uma criança com autismo, sendo que os componentes dos programas auxiliaram na organização dos processos de aprendizagem. O estudo teve como objetivo geral analisar a relevância do uso dos componentes desses três programas direcionados a uma criança com autismo em sala de aula comum e saber quais as possibilidades de uso por um profissional de educação especial na prática educacional. A metodologia adotada foi o estudo de caso com observação participante, sendo que as categorias observadas e trabalhadas foram: aproximação, permanência e ensino de conceitos pedagógicos. A análise dos resultados foi descritiva analítica. Os resultados indicaram a efetividade do uso dos componentes dos programas TEACCH, ABA e Son-Rise® como ferramenta auxiliar no trabalho pedagógico do educador especial com um aluno com autismo em sala de aula comum. Como conclusão verificou-se a eficácia da utilização dos componentes dos programas como procedimentos pedagógicos complementares, aqueles que são utilizados em sala, pois, os mesmos potencializaram a aprendizagem do aluno com autismo. Inicialmente se pretendeu capacitar este aluno no âmbito da sala de aula, nos processos educacionais sociais e comportamentais, mas posteriormente constatou-se que a aprendizagem foi generalizada para outros ambientes escolares, o que contribuiu para o desenvolvimento de novas competências por parte do aluno na sua maneira de lidar com diferentes situações do cotidiano escolar. Como consequência, facilitou-se o processo de inclusão desse aluno com autismo em sala de aula comum. Palavras-chave: Autismo; TEACCH; ABA; Son-Rise; Educação Especial.
  7. 7. LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS ABA - Applied Behavior Analysis APA – Associação Americana de Psiquiatria CARS - Childhood Autism Rating Scale DIR - Developmental Intervention Model DSM - Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais LDBEN - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional TEA – Transtorno do Espectro Autismo TEACCH - Treatment and Education of Autistic and Related Communication Handicapped Children TGD – Transtorno Global do Desenvolvimento
  8. 8. SUMÁRIO INTRODUÇÃO.................................................................................................. 8 1 AUTISMO.............................................................................................. 11 2 EDUCAÇÃO INFANTIL……………....................................................... 13 3 INCLUSÃO………….............................................................................. 15 4 PROGRAMAS DE ENSINO PARA ALUNOS COM AUTISMO............ 18 4.1 Programa TEACCH.............................................................................. 19 4.2 Programa ABA……………................................................................... 21 4.3 Programa SON-RISE®......................................................................... 24 5 MÉTODO............................................................................................... 26 6 RELATO DE CASO............................................................................... 27 6.1 Repertório de entrada......................................................................... 28 7 ANALISE DESCRITIVA DO TRABALHO PEDAGÓGICO................... 29 7.1 Aproximação……………….................................................................. 29 7.2 Permanência…..................................................................................... 33 7.3 Ensino de conceitos pedagógicos..................................................... 34 8 RESULTADOS………………………...................................................... 43 9 CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................................................. 45 10 REFERÊNCIAS..................................................................................... 47 11 ANÉXOS................................................................................................ 52
  9. 9. 8 INTRODUÇÃO O processo educacional de crianças com autismo vem ganhando ênfase nas últimas décadas, mais recentemente com a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) e com a Lei Nº 12.764, de 27 de dezembro de 2012, que institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista. Nesse sentido cabe destacar a enorme responsabilidade que a escola assumiu para cumprir um papel como espaço democrático, que atenda a demanda de seus educandos independente de suas constituições. No tocante a alunos com autismo existem culturalmente alguns mitos que aumentam ainda mais os desafios dos atendimentos pedagógicos escolares. Minha caminhada no mundo do autismo surgiu quando um colega 1 de minha turma do curso de educação especial no ano de dois mil e dez me propôs uma montagem de uma apresentação sobre autismo e do programa educacional SonRise®, que seria apresentado para turmas do curso de graduação em educação especial da UFSM com a finalidade de encontrar facilitadores para o seu projeto pessoal empregando o programa Son-Rise®. No mesmo período estava chegando à Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) um novo professor, o professor Dr. Carlo Schmidt, que passou a orientar esse processo. Confesso que no início fiquei surpresa com tantos desafios apresentados por essa síndrome comportamental. No ano de dois mil e onze minha caminhada pelo autismo teve sua continuidade com a disciplina de História e Realidades do Atendimento Educacional de Alunos com Transtornos Globais do Desenvolvimento2, onde tive a oportunidade de iniciar minhas primeiras observações e planejamentos pedagógicos junto a um aluno com diagnóstico de autismo. No ano seguinte, na disciplina de Avaliação e Alternativas PedagógicoMetodológicas para Alunos com Transtorno Global do Desenvolvimento, foi 1 Daniel Costa – colega de curso. As Disciplinas de História e Realidades do Atendimento Educacional de Alunos com Transtornos Globais do Desenvolvimento e Avaliação e Alternativas Pedagógico-Metodológicas para Alunos com Transtorno Global do Desenvolvimento foram ministradas pelo professor Doutor Carlo Schmidt. 2
  10. 10. 9 desenvolvido um trabalho de observação e intervenção o qual realizei junto ao mesmo aluno. Durante as propostas das disciplinas e das práticas surgiram várias questões sobre como facilitar o aprendizado, o processo adaptativo e a inclusão desse aluno em classe comum. Nesse mesmo período participei de uma reunião com um grupo de educadores que é integrado ao Grupo de Pesquisa em Educação Especial e Autismo – CE3/UFSM, coordenado pelo Professor Dr. Carlo Schmidt. O grupo foi criado com o objetivo de compartilhar vivências e buscar conhecimento sobre autismo. Na reunião foi possível perceber dúvidas de diversos educadores no tocante a mesma questão: Como ensinar alunos com autismo? Assim, o questionamento sobre: Qual a relevância do uso de componentes dos programas TEACCH/ ABA/ Son-Rise® na intervenção pedagógica do educador especial junto a um aluno com autismo na educação infantil? se constituiu ao longo de meus estudos, observações e práticas vivenciadas nesse processo acadêmico. Isto posto, se faz necessário conhecermos o processo de educação que é realizado e garantido legalmente para as instituições educandárias brasileiras. A Constituição Federativa do Brasil (1988), o Estatuto da Criança e do Adolescente (1989) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996) trazem garantias quanto à educação que são pertinentes a todos os alunos, dentre eles aqueles que fazem parte da Educação Infantil. Dessa forma, compreendo que a Educação Infantil estabelece-se como a base da aprendizagem, tornando-se o período em que as crianças aperfeiçoam suas habilidades motoras, sociais e afetivas. É o primeiro momento efetivo de separação temporária de sua família. Nessa etapa a criança tende a desenvolver a sua autonomia e aprende a lidar com novos conflitos. Enfim, é nesse período que se alicerça o seu conhecimento para sua entrada no Ensino Fundamental. Em alunos com autismo esse processo pode ser mais demorado e até mesmo traumático para a criança, pois eles apresentam características específicas que requerem da escola uma atenção diferenciada para a aquisição e desenvolvimento de diversas competências e para que isso aconteça se faz necessário o uso de diferentes estratégias de ensino. Aiello (2002) indica pressupostos de que as intervenções educacionais são fundamentais no tratamento do autismo, e os 3 CE:Centro de Educação da Universidade Federal de Santa Maria.
  11. 11. 10 ambientes escolares são genuinamente espaços de intervenção educacional assim tornam-se um importante meio para favorecer o desenvolvimento das crianças. Deste modo este trabalho desenvolve uma revisão teórica dos programas de ensino para crianças com autismo (TEACCH, ABA e Son-Rise®) que atualmente são aplicados de forma individual e que possuem bases teóricas distintas. Analisa ainda a aplicabilidade de alguns de seus componentes em sala comum na educação infantil. Igersoll (2010 apud SALOMON, 2013, p.214) afirma que “Alguns desses modelos recentes combinam métodos de ensino comportamentais de desenvolvimento.” Nessa perspectiva Bosa (2006) ressalta que “Aparentemente não existe uma única abordagem que seja totalmente eficaz para todas as crianças em todas as diferentes etapas da vida”, é a partir dessa concepção e aplicando uma combinação de componentes dos programas específicos para pessoas com autismo, que se deu o desenvolvimento desse trabalho.
  12. 12. 11 1 AUTISMO O termo Autismo caracteriza uma síndrome comportamental que se manifesta desde o nascimento ou já nos primeiros anos de vida. Descrita inicialmente em 1943 pelo médico austríaco, naturalizado norte-americano Leo Kanner (KANNER, 1943). No ano seguinte, Hans Asperger escreveu o artigo intitulado “Psicopatologia autística da infância”, no qual também descreveu casos de crianças com quadro semelhante às de Kanner (ASPERGER, 1944). De acordo com ORRÚ (2012), Kanner era um psiquiatra austríaco que residia nos Estados Unidos e dedicou-se a estudar um grupo de 11 (onze) crianças que apresentavam como características: obsessividade, estereotipias e ecolalia. Seu estudo resultou na primeira publicação de uma investigação detalhada sobre a condição nomeada “Distúrbios Autísticos do Contato Afetivo” (KANNER 1943) A partir desse estudo Kanner diferenciava o distúrbio autístico do grupo das esquizofrenias. Segundo Orrú (2012, p.19) Kanner discordando do que fora afirmado por Bleuer 4 em 1911, por entender não se tratar de uma doença independente e, sim, de mais um dos sintomas da esquizofrenia. Bleuler enfatizava a “deteriorização emocional” no quadro clinico da esquizofrenia, ressaltando, no autismo, mais um distúrbio com relação à realidade do que ao contato afetivo. Todavia, Kanner desde o início, constatou que, apesar de o esquizofrênico se isolar do mundo, havia uma grande diferença em relação ao autista, pois este jamais conseguiu, sequer, penetrar nesse mundo mencionado por Bleuler. Desde as primeiras descrições até hoje, o conceito de autismo sofreu grandes modificações. Em 1979 os sintomas do autismo foram classificados por Lorna Wing em três grandes grupos definidos como tripé dos sintomas autísticos que são: falha na interação social recíproca, comprometimento da imaginação comportamento com interesses repetitivos e dificuldade na comunicação verbal e não verbal. Tais características podem variar quanto ao grau de acometimento, caracterizando um espectro de severidade (espectro autístico). (GIKOVATE E MOUSINHO, 2009) 4 Introdutor do termo “autismo” para designar a perda de contato com a realidade, desencadeando uma impossibilidade ou extrema dificuldade de comunicação com outras pessoas.
  13. 13. 12 De acordo com Gillberg (1990 apud SCHWARTZAMAN e JÚNIOR 1995, p.09) o “autismo é considerado uma síndrome neuropsiquiátrica”. Já em Belisário e Cunha, fazemos a seguinte leitura sobre Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) O conceito de Transtornos Globais do Desenvolvimento surgiu no final dos anos 60 decorrido especialmente dos trabalhos de Michael Rutter e Donald Cohen. Ele traduz a compreensão do autismo como um transtorno do desenvolvimento. O autismo é explicado e descrito como um conjunto de transtornos qualitativos de funções envolvidas no desenvolvimento humano. (BELISÁRIO; CUNHA, 2010, p.12) Mais recentemente o autismo está sendo denominado sob o seguinte aspecto: Transtornos do Espectro do Autismo (TEA) para se referir a uma parte dos TGD: o Autismo; a Síndrome de Asperger; e o Transtorno Global do Desenvolvimento sem Outra Especificação, portanto não incluindo Síndrome de Rett e Transtorno Desintegrativo da Infância. (Brasil, 2013 p.14) Já nos manuais nosológicos, encontramos no CID 10 (International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems5), o autismo é classificado como TGD que engloba um conjunto de sinais e sintomas que estão descritos no Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais, também chamado de DSM- V. O novo DSM-V da Associação Americana de Psiquiatria (APA), 2013 sofreu algumas mudanças significativas para os critérios de diagnóstico do autismo, estando este caracterizado por apenas duas áreas principais: 1) déficits na comunicação social e interação social e 2) comportamentos restritos repetitivos, interesses e atividades. De acordo com este manual, o autismo deixa de ser caracterizado categoricamente, como TGD, passando a ser caracterizado dimensionalmente (do severo ao leve) a partir de um spectrum. Sob essa perspectiva o diagnóstico apresenta uma maneira nova e mais precisa de identificar indivíduos com transtornos relacionados ao autismo. Além da díade descrita no DSM-V (APA, 2013), López (2012) aponta ainda como principais alterações presentes no autismo: 5 Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas Relacionados à Saúde.
  14. 14. 13 1) Alteração na interação social: falta de orientação precoce a estímulos sociais, rejeição à interação e resistência ao contato físico e não reconhecimento das emoções; 2) Alteração na linguagem: mutismo, comunicação não verbal ou gestual; entonação anormal, maior dificuldade de compreensão do que de produção, ecolalia, dificuldade de manter uma coversa, inversão pronominal dentre outras. 3) Condutas estereotipadas como: autolesivas, autoestimulação cinestésicas, auditivas e táteis, contrariedade a mudanças e hábitos ritualísticos. Além dessas características podemos observar também dificuldades de atenção, imitação, pouca tolerância a frustrações e dificuldades de generalização de aprendizagens. (LÓPEZ, 2012). Leblanc e Page (1998, apud LÓPEZ, 2012, p.12) afirmam que apesar da definição atual do autismo ser cada vez mais precisa, em nível de condutas, “a síndrome ainda é caracterizada por uma série de elementos e déficits que não necessariamente são exclusivos dele, mas que se combinam em diversas maneiras e diferentes graus de gravidade”. Dessa maneira é fundamental observarmos e conhecermos o desenvolvimento típico do ser humano, para nos aproximarmos das características que identificam o autismo nesse grande espectro que atualmente está classificado. 2 EDUCAÇÃO INFANTIL Podemos compreender que a Educação Infantil é um dos espaços de inserção das crianças nas relações éticas e morais que permeiam a sociedade assim ao encarar essa nova fase a criança vem agregar novos aspectos em sua constituição moral, além disso, Alves e Caldeira (2006, p 4) afirmam que A criança não deixa de lado a vida afetiva que vive em casa, ao entrar na escola, mas sim a amplia relacionando-se com os educadores, com outras crianças de idades, valores e cultura diferentes dos seus. A escola cria um ambiente sócio afetivo saudável para a criança, mas a Educação Infantil não pode se basear apenas no social e no afetivo, mesmo sendo necessário para a aprendizagem. A escola deve ser um ambiente livre, que estimule o respeito à liberdade e à criatividade das crianças, e estas podem se
  15. 15. 14 locomover, ser desenvolvida a autossuficiência,orientadas para terem condições de serem pessoas bem sucedidas. Nesse sentido, cabe ao professor orientar o trabalho pedagógico, no intuito de estimular os alunos no que se refere à apropriação de diferentes códigos implementados pela sociedade (oral, escrita, matemática, corporal, plástica e musical), com a intenção de compreender e comunicar-se com as outras crianças e adultos. Alves e Caldeira (2006). Nessa etapa da vida, a criança tende a desenvolver a sua autonomia, aprimorar o processo da fala, escrita e mundo simbólico; ampliando sua capacidade intelectual e aprendendo a lidar com novos conflitos. Enfim, é nesse período que se constrói a base para sua entrada no ensino fundamental. Atualmente, nosso país possui uma legislação moderna e enfática no que diz respeito à Educação Infantil e aos direitos da criança, pois a mesma está prevista desde a Constituição Brasileira de 1988 que dedica à Educação o capítulo III, seção I, Art. 208 em que lemos: “O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de:” seção IV – “educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças até 5 (cinco) anos de idade; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006). (BRASIL, 1988). Já a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN n⁰ 9.394 (BRASIL, 1996) em seu capítulo II, seção II dedica-se a Educação Infantil assim como o Plano Nacional de Educação Lei n⁰ 10.172 (BRASIL, 2001), que em seu capítulo II, enfatiza que a Educação Infantil é a primeira etapa da Educação Básica e “tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até os seis anos de idade, em seus aspectos físicos, psicológicos, intelectual e social” (BRASIL, 1996, p.21). Com a chegada da LDBEN outras medidas são tomadas para delinear a regulamentação da Educação Infantil agora como nível de educação. Atualmente, a Lei nº 12.796, de 4 de abril de 2013 , preconiza no seu Art. 6º que “É dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula das crianças na educação básica a partir dos 4 (quatro) anos de idade.” e Art. 30º a seção II evidencia as “préescolas, para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade.” E ainda no Artigo 31º dispõe sobre a organização da Educação Infantil (BRASIL, 2013, p.1).
  16. 16. 15 Dessa forma a Educação Infantil passa a ser vista como uma conquista legal, que reconhece a educação de crianças de zero a seis anos como um direito inalienável na obtenção da cidadania. 3 INCLUSÃO Ao traçarmos uma retrospectiva histórica sobre a inclusão se faz necessário compreendermos como é vista a deficiência sob os aspectos sociais, históricos e culturais que perpassam esses períodos. Sob tal ponto de vista Bautista (1997) refere-se que uma pessoa pode ser considerada como tendo uma desvantagem num grupo e não noutro, pois tal depende de elementos como o tempo, o lugar e a função do indivíduo. Toda a marca ou estigma traduz um conjunto de valores e atitudes dependentes do envolvimento cultural em que o individuo se encontra. De maneira geral podemos delinear uma linha histórica sobre a deficiência. Essa construção foi desenvolvida por mim e seguiu evoluindo ao longo da disciplina de História e Realidades do Atendimento em Educação Especial, da seguinte maneira: 1) Na Antiguidade: as crianças deficientes físicas ou mentais eram consideradas sub-humanas, o que legitimava a sua eliminação ou abandono, livravase do deficiente através do assassínio ou da “exposição”; 2) Na Idade Média: graças à doutrina cristã (todo o homem é filho de Deus) o deficiente passa a “ter alma” e ser filho de Deus, dessa forma ele passa de coisa a pessoa, porém sem igualdade civil e de direitos. O deficiente passa a ser acolhido caritativamente em conventos e igrejas. Isso garante o alimento e teto que protege o cristão, no entanto as paredes escondem e isolam o incomodo, isto é, segregando o deficiente. No entanto para outros hierarcas a condição de cristãos dos deficientes os torna culpados até pela própria deficiência, e assim se tornam justos os castigos e o exorcismo. A ambivalência caridade-castigo torna-se a marca definitiva da atitude medieval diante da deficiência; 3) Idade Moderna ou Renascimento: com o racionalismo e a revolução científica o interesse pelo estudo a respeito da deficiência tornou-se mais
  17. 17. 16 aprofundado, surgindo os primeiros estudos e conhecimentos anátomo-fisiológicos sobre a deficiência. Esse avanço médico/científico possibilitou o início dos atendimentos voltados para esses sujeitos; 4) Contemporaneidade: hoje a ideia de inclusão se dá a partir das práticas do educador francês Jean Marc Gaspard Itard (1774-1938), utilizadas quando ele adota o menino selvagem Victor de Aveyron. Sob a atual perspectiva, principalmente a partir da segunda metade do século XX, o deficiente adquire direitos sociais, civis e atendimento educacional especializado, que tem por objetivo torná-los autônomos e produtivos. Na década de 1990, influenciada por orientações internacionais, passa a vigorar a política da “inclusão é para todos”, mudando significativamente o modo de se pensar e executar a prática pedagógica em Educação Especial. A partir dessa retrospectiva é possível chegarmos até o movimento de inclusão preconizado atualmente que inclui principalmente o contexto escolar. Assim ao pensarmos no processo atual de inclusão, devemos refletir a partir do marco principal em relação ao pensamento, ao atendimento e as políticas públicas para pessoas com deficiência, que foi dado no ano de 1994, com a Declaração de Salamanca (1994). Nela foram sancionadas um conjunto de princípios que refletem as atuais políticas educativas relacionadas à Educação Especial. Dentre os princípios norteadores temos: 1) o direito à educação deve ser independente das diferenças individuais; 2) as necessidades educativas especiais não devem abranger somente as crianças com problemas, mas todas aquelas que possuem dificuldades no cotidiano escolar; 3) a escola deve adaptar-se aos alunos e às suas especificidades, e não o contrário; 4) o ensino deve ser diversificado e criativo realizado em um espaço comum para todos. Dessa maneira a Declaração de Salamanca abrange diferentes fatores necessários para a contribuição do desenvolvimento de uma escola inclusiva bem sucedida. Drago (2011, p. 65) afirma que A Declaração de Salamanca pressupõe que uma das formas essenciais de se atingirem tais princípios seria a garantia da qualificação profissional dos professores, a valorização do outro como pessoa, como ser humano que possui diferenças que o torna parte da diversidade humana.
  18. 18. 17 Favorecendo a formação continuada e apresentando a valorização da pessoa e seus direitos, tornando-se um marco no processo de inclusão. Outro documento que tem fundamentado as políticas públicas nacionais para pessoas com deficiência é a Declaração da Guatemala de 1999. Essa declaração faz parte da Convenção Interamericana para a eliminação de todas as formas de discriminação contra as pessoas portadoras 6 de deficiência. O Brasil é um dos países signatários. A Declaração da Guatemala (BRASIL, 2001) tem como princípios básicos a garantia de que os governos assumirão o compromisso de se adequarem às condições que proclamem a eliminação de preconceitos a pessoa com deficiência, a facilitação do acesso à educação, transporte, saúde, emprego e esporte; além do fato de dar o direito às pessoas com deficiência a participarem da elaboração e execução de medidas e políticas públicas para a busca de melhor qualidade de vida. No Brasil a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n⁰ 9.394/96 (BRASIL, 1996), preconiza que todos os alunos com necessidades educativas especiais devem ser incluídos nas salas regulares do Ensino Fundamental. Destaque especial para o capítulo V, que trata especificamente da Educação Especial em seus artigos 58, 59 e 60; bem como em seus parágrafos e incisos que descrevem sobre o acesso à escola regular, suporte teórico e prático; além de atendimento especializado, para que a inclusão realmente aconteça. Trás também referências sobre a revisão de currículo, avaliação e métodos e formação de professores, dentre outros aspectos referentes às pessoas com deficiência. Em 2008 é lançada a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), a qual compreende a educação inclusiva sob o seguinte aspecto: A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva tem como objetivo assegurar a inclusão escolar de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, orientando os sistemas de ensino para garantir: acesso ao ensino regular, com participação, aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados do ensino; transversalidade da modalidade de educação especial desde a educação infantil até a educação superior; oferta do atendimento educacional especializado; formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissionais da educação para a inclusão; participação da família e da comunidade; acessibilidade 6 O termo portador é utilizado de acordo com a Declaração da Guatemala
  19. 19. 18 arquitetônica, nos transportes, nos mobiliários, nas comunicações e informação; e articulação intersetorial na implementação das políticas públicas. (p. 14). Ficando garantido o acesso irrestrito à educação para alunos que possuam necessidades educacionais especiais em todos os Níveis, Etapas e Modalidades da Educação Brasileira. Ao tratarmos mais especificamente da educação e política para as pessoas com autismo, as mesmas tiveram diversos direitos garantidos a partir da Lei Nº 12.764, de 27 de dezembro de 2012, que institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista. Em relação aos textos legais tratados até o momento podemos destacar que todos reiteram a obrigatoriedade das escolas quanto à garantia e permanência de todos os alunos. DRAGO (2011) destaca que: Tal ponto de vista mostra, pelo menos no texto legal, que há uma grande preocupação no que diz respeito a uma política inclusivista de pessoas deficientes no seio da escola regular, com apoio técnico, um atendimento digno e de qualidade em relação a recursos materiais, físicos e profissionais. (DRAGO, 2011, p.67) O que deve ser refletido nesse momento é como colocar em prática essa legalidade. Como os profissionais da educação podem desenvolver metodologias pedagógicas que apóiem os seus alunos e encaminhem esse processo para uma inclusão de fato? É nessa perspectiva que pretendo apontar algumas possibilidades no que se refere a alunos com autismo. 4 PROGRAMAS DE ENSINO PARA ALUNOS COM AUTISMO É variada a quantidade de modelos de intervenção e de terapias disponíveis que são aplicadas às crianças com autismo, desde aqueles com abordagens individuais realizadas por profissionais intensamente treinados em uma área específica, até aqueles compostos por clínicas multidisciplinares. (HÖHER e BOSA, 2009).
  20. 20. 19 Durante a revisão teórica, foi possível constatar que os programas ou modelos mais difundidos no Brasil atualmente são: o TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Communication Handicapped Children / Tratamento e Educação de Crianças Autistas e com Desvantagens na Comunicação), o ABA (Applied Behavior Analysis/ Análise do Comportamento Aplicada), Son-Rise®, Hanen e o Floortime que é um tratamento baseado no modelo DIR (Diferença Individual de Desenvolvimento). Para o desenvolvimento dessa pesquisa utilizei componentes integrantes dos programas TEACCH, ABA e Son-Rise®, e por esse motivo eles serão descritos a seguir com mais detalhes. 4.1 Programa TEACCH O programa TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Communication Handicapped Children / Tratamento e Educação de Crianças Autistas e com Desvantagens na Comunicação), foi criado por Eric Schopler e seus colaboradores em 1971, na Universidade de Chapel Hill na Carolina do Norte-USA. É um programa que tem base comportamental para atendimento educacional de pessoas de todas as faixas etárias com autismo ou outros problemas relacionados com a comunicação e aprendizagem (SCHOPLER, 1980). Para Fonseca (2006, p.1), A filosofia do programa TEACCH tem como objetivo principal ajudar a criança a crescer da melhor maneira possível de modo a atingir o máximo de autonomia na idade adulta, usando, para isso, componentes visuais e estruturação ambiental. Este programa é projetado de forma individual a partir da avaliação do PEP-R (Perfil Psicoeducacional Revisado), que é um “instrumento que apresenta como resultado o perfil cognitivo da criança”. (Leon e Fonseca, 2013, p.83), e da escala CARS (Childhood Autism Rating Scale), que é um instrumento de avaliação com quinze itens comportamentais que devem ser observados diretamente na criança (Lewis e Leon, 1995).
  21. 21. 20 Apresenta também os princípios norteadores fundamentais, que são a busca pela capacitação adaptativa do sujeito, o trabalho em conjunto entre pais e profissionais, adaptação das necessidades do aluno às estratégias de avaliação enfatizando os saberes seus, além de sua prática ser fundamentada em teorias cognitivas, comportamentais e psicolinguísticas, com ensino estruturado e organizado gerando a previsibilidade. O TEACCH é um programa de ensino que utiliza um ambiente estruturado com organização de espaços, materiais e atividades que permitem o aluno manter uma rotina, possibilitando uma construção de estratégias previsíveis possibilitando em sua sequência o funcionamento em ambientes menos estruturados. No contexto do programa TEACCH fica destacado que o mesmo envolve tanto a esfera do atendimento educacional quanto da clínica (Leon e Fonseca, 2013), e objetiva dar condições ao desenvolvimento de habilidades emergentes e funcionais, focadas nas áreas da autonomia e comunicação (Leon e Osório, 2011). De acordo com Leon e Fonseca (2013) o programa TEACCH Contempla não só toda a questão pedagógica e formal da aprendizagem da criança, com base na análise de suas condições individuais, como também desenvolve estratégias para lidar com problemas de comportamento que essa população apresenta, convergindo para uma prática de intervenção psicoeducacional. (LEON E FONSECA, 2013, p. 180) Para o desenvolvimento educacional é fundamental a organização da sala de aula ou sala de atendimento. Sob tal ponto de vista destaca-se que a sala de aula/atendimento deve ser um espaço/momento com áreas claramente definidas e separadas, em caso de necessidade, por fronteiras físicas (armários, biombos, paredes) definindo cada espaço com sua função. A estrutura visual da sala ajuda a criança com TEA a focar sua atenção nos aspectos mais relevantes das tarefas. O meio de aprendizagem deve ser desprovido de distratores (visuais, olfativos ou sonoros) que dificultem a identificação de pistas relevantes necessárias para a criança realizar as atividades. Dentre as formas de controlar a distração citam-se o posicionamento de mesa de frente para a parede a redução de estímulos visuais (como móbiles, letras, pôsteres, tapetes decorados), neutralidade nos móveis (prefira mesas neutras sem desenhos) e o material objetivo com seus propósitos. (LEON e FONSECA, 2013, p. 187) Além da organização estruturada da sala, ainda é necessário na perspectiva do TEACCH:
  22. 22. 21 1) programação diária: uso de uma rotina, com instrumento de apoio visual abrangendo todas as atividades que devem ser desenvolvidas pelo aluno, pode ser também utilizada por atividades e deve seguir uma apresentação seguindo uma ordem de cima para baixo ou da esquerda para direita e conter o final das atividades; 2) sistema de trabalho: capacidade do aluno desenvolver uma atividade de forma independente, com inicío-meio-fim. O desenvolvimento desse sistema está vinculado ao nível de autonomia do aluno. Podem ser dos tipos: 2.1: esquerda/direita com cesto do acabou, onde as atividades ficam dispostas ao lado esquerdo do estudante em uma caixa ou estante e à media que ele termina coloca-a ao lado direito em outra caixa ou estante; 2.2: Emparelhamento de cores/símbolos/palavras – as tarefas ficam dispostas em estantes e as atividades ficam em cestos (potes) identificados com os símbolos, cores ou letras identificando a atividade que deve ser desenvolvida. (Lewis e Leon 1995). A partir das técnicas desenvolvidas e apresentadas, o programa TEACCH é uma das opções de atendimento educacional especializado para alunos com autismo e apresenta componentes que podem ser utilizados e bem explorados em ambiente escolar de sala de aula comum. 4.2 Programa ABA Em 1987, Ivar Lovaas publicou os resultados de um estudo de longo prazo sobre o tratamento de modificação comportamental em crianças pequenas com autismo. Inicialmente chamado de modelo Lovaas, o programa ABA (Applied Behavior Analysis/ Análise do Comportamento Aplicada) é um programa com base na obra de psicólogos comportamentais como Ivan Pavlov e Burrhus Frederic Skinner. O programa tem como objetivo principal, ensinar comportamentos que permitam a criança com autismo uma vida independente e integrada à comunidade. Segundo RIBEIRO (2010, p.1) a intervenção tem os seguintes objetivos:
  23. 23. 22 1.Trabalhar os déficits, identificando os comportamentos que a criança tem dificuldades ou até inabilidades e que prejudicam sua vida e suas aprendizagens. 2. Diminuir a frequência e intensidade de comportamentos de birras indesejáveis, como, como por exemplo: agressividade, estereotipias e outros que dificultam o convívio social e a aprendizagem deste indivíduo. 3. Promover o desenvolvimento de habilidades sociais, comunicativas, adaptativas, cognitivas, acadêmicas etc. 4. Promover comportamentos socialmente desejáveis. O programa contempla condições de desenvolver o aluno com autismo a partir das principais carências apresentadas por esses sujeitos. MOREIRA e MEDEIROS (2007) afirmam que todo comportamento adquire nova forma a partir de suas consequências. Tem como princípios norteadores observar; analisar e explicar a associação entre o ambiente, o comportamento humano e a aprendizagem. Para coletar as informações necessárias é utilizada a folha de observação e avaliação funcional que constam basicamente os seguintes itens para análise: Nome da Criança: Nome do observador: Data e hora do período observado. Antecedente: O que aconteceu imediatamente antes do comportamento. Comportamento: Descreva exatamente o que aconteceu ou foi dito. Consequência: O que aconteceu imediatamente após o comportamento? Fonte: Elaborada pela autora Sendo que, uma vez que um comportamento é analisado, um plano de ação pode ser implementado para modificar aquele comportamento observável e mensurável. Pretende-se com isso tornar os indivíduos mais independentes em todas as suas áreas de atuação. Dessa forma, quando um aprendizado é adquirido na sessão de um-para-um, objetiva-se que ele seja generalizado para situações mais cotidianas, como as de casa e da escola. No aspecto escolar Lear (2004, p.5) enfatiza que o programa ABA é um termo “guarda-chuva”, descreve uma abordagem científica que pode ser usada para tratar muitas questões diferentes e cobrir muitos tipos diferentes de intervenções. Educação, especificamente Educação Especial para crianças com autismo, é uma das aplicações dessa ciência.
  24. 24. 23 Assim o ABA é um programa bastante abrangente e composto de diferentes métodos de intervenção, estratégia de ensino e manejo comportamental. Dentre essas estratégias e manejos temos: 1) Ensino por Tentativas Discretas (Discrete Trial Teaching – DTT O Ensino por Tentativas Discretas (Discrete Trial Teaching – DTT) é uma das metodologias de ensino usadas pela ABA. Tem um formato estruturado, comandado pelo professor, e caracteriza-se por dividir seqüências complicadas de aprendizado em passos muito pequenos ou “discretos” (separados) ensinados um de cada vez durante uma série de “tentativas” (trials), junto com o reforçamento positivo (prêmios) e o grau de “ajuda2” (prompting) que for necessário para que o objetivo seja alcançado. (LEAR, 2004, p.6) 2) Técnica da transferência de estímulo - Se a criança apresentar a resposta correta numa única situação, isolada que seja (operante verbal), então você pode transferir esta resposta para qualquer outra situação através do procedimento de transferência de controle de estímulo; 3) Modelando o Comportamento - É um procedimento de reforçar diferencialmente sucessivas aproximações ao comportamento desejado; 4) Momentum Comportamental – É quando a criança deve passar rapidamente por uma série de comandos. A criança pode realizar facilmente e então passar para um mais difícil dentro da série. Exemplo: “toque no seu nariz”, “toque da sua barriga”; 5) Encadeamento – É ensinar todos os passos de uma tarefa individualmente na ordem que resulta no comportamento final desejado. O encadeamento de trás para frente ensina o último passo primeiro, então o penúltimo e assim por diante; 6) Diminuir uma demanda – Consiste em facilitar a demanda ou a tarefa quando esta é muito difícil; 7) Esvanecimento - É a remoção gradual da ajuda ou de dicas que são fornecidas para o aluno durante as atividades. Além das técnicas para a aplicação do ABA, “é necessário que o ambiente de aplicação seja muito similar ao ambiente natural da criança, pois isso garantirá a generalização da aprendizagem” (Serra, 2010, p.170). Além de natural esse ambiente deve ser também reforçador e atrativo. Para Lear (2004, cap.8, p.3) os materiais fundamentais para a sala são: 02 (duas) cadeiras, mesa própria para crianças, material de ensino (estímulos) cartão de dicas do professor, reforçadores em um recipiente – sacola, caixa ou baú, material para sondagem de dados e canetas (se o dia for de fazer sondagem). Os materiais opcionais são: uma TV e
  25. 25. 24 DVD se você planeja usar vídeos como reforçadores, ou ainda uma câmera de vídeo é uma ferramenta útil para rever aulas, dar retorno (feedback) para professores, demonstrando métodos, dentre outros. De acordo com o programa ABA é recomendado que se intercale as propostas de aprendizagem que podem dar-se: 1) aprendizagem sem erro que é prover uma situação de aprendizagem que garanta que não existam erros durante a atividade; 2) intercalar tarefas fáceis e difíceis; 3) aumentar gradualmente o número de atividades; 4) ritmo rápido de instrução. Independente da proposta escolhida pelo educador o programa concentra-se na premiação do comportamento desejado. Assim o plano de intervenção do programa ABA a ser seguido é muito amplo e depende de cada criança, abrangendo competências dentre elas: habilidades acadêmicas, sociais, linguísticas, motoras dentre outras. 4.3 Programa Son-Rise® O programa é um método educacional para crianças com autismo, desenvolvido pelo The Autism Treatment Center of América, em Massachusetts EUA. No início dos anos 70, o casal Barry e Samahria Kaufman, fundadores do Programa Son-Rise®, tiveram seu filho Raun diagnosticado com autismo sem alternativas de tratamento que atendessem as suas expectativas. Decidiram procurar uma maneira de se aproximar do filho e a partir de então desenvolveram o programa. De acordo com Tolezani (2011): No Programa Son-Rise a aceitação da pessoa com autismo, associada a uma atitude positiva - de entusiasmo e esperança – em relação ao potencial de desenvolvimento desta pessoa são princípios básicos para o tratamento. O Programa Son-Rise oferece uma abordagem educacional prática e abrangente para inspirar as crianças, adolescentes e adultos com autismo a participarem efetivamente em interações divertidas, espontâneas e dinâmicas com pais, outros adultos e crianças.
  26. 26. 25 O que se pode observar é que este programa utiliza uma abordagem educacional interacionista, que parte da compreensão do comportamento, comunicação e interação com o sujeito com autismo, construindo assim uma ponte entre o mundo convencional e o mundo da criança. O programa Son-Rise® possui bases fundamentadas no “contato visual e comunicação não-verbal, comunicação, período de atenção compartilhada e flexibilidade”. (HOGAN e HOGAN, 2007). Tais fundamentos referenciam um programa com metas específicas que serão desenvolvidas para cada indivíduo, observando suas especificidades e que devem ser programadas em cinco estágios evolutivos. Assim a apresentação inicial do programa para pessoas que tem interesse em conhecê-lo é necessário acessar a página The Son-Rise Program 7 , e solicitar gratuitamente os informativos e DVD’s. O primeiro consta a história da família, o filme Son-Rise®. O segundo é o início do que se pode fazer no tratamento, o que é o Son-Rise® e quais são os métodos que se pode aplicar. O terceiro, Inspiring Journers of Son-Rise Program Families and Their Children, são várias famílias que contam as histórias das crianças, que já receberam a aplicação do programa. As pessoas que quiserem realizar o curso completo devem escrever-se nos cursos com as datas e locais disponibilizados no site, pagando o valor solicitado. O programa é totalmente lúdico e conta como apoio de facilitadores e pais, que seguem o interesse da criança e oferecem atividades motivadoras, para que a criança participe voluntariamente. As sessões individuais (um-a-um) são realizadas em uma sala preparada, com poucas distrações visuais e auditivas e com muitos brinquedos e materiais motivadores que devem ser mantidos em prateleiras, fora do alcance da criança. Deste modo ao realizar a revisão teórica, concomitantemente ao estudo de caso, coloquei em prática o uso de alguns componentes dos referidos programas possibilitando um atendimento educacional diferenciado. Rocha (1991 apud GONÇALVES, 2011, p. 1) afirma: Se não há cura para o autismo, existem abordagens educacionais e de tratamentos que reduzem alguns dos desafios associados a esta deficiência. A intervenção terapêutica pode ajudar a diminuir os 7 The Son-Rise Program; página de acesso aos primeiros passos do programa: http://www.autismtreatmentcenter.org/contents/programs_and_services/new_frontiers_program.php
  27. 27. 26 comportamentos destrutivos e a educação deve ensinar actividades que promovam maior independência para a criança com autismo. Mas assim como o autismo não é identificado como um único sintoma ou comportamento, mas sim um conjunto deles, não há uma abordagem que seja eficiente por si só. Na perspectiva de desenvolver atividades educacionais diferenciadas que auxiliassem no processo educativo, foi que escolhi os programas TEACCH, ABA e Son-Rise@ para essa pesquisa, pois acredito que através de diferentes abordagens, poderei aplicar técnicas diversificadas que contribuirão no processo educacional desses sujeitos singulares. 5 MÉTODO A organização dessa pesquisa se deu a partir do estudo de caso, pois a mesma oportunizou a compreensão da vida real em profundidade de acesso aos dados coletados. De acordo com Yin (2010, p.40) “a pesquisa de estudo de caso compreende um método abrangente – cobrindo a lógica do projeto, as técnicas de coletas de dados e as abordagens específicas à análise de dados.” Essa pesquisa deu-se a partir de amostra por conveniência. Kinnear e Taylor (1991 apud TORRES 2000, p. 82) afirmam que “a unidade amostral ou os elementos da amostra por conveniência são voluntários ou foram selecionados por causa de seu fácil acesso.” Assim a coleta de dados deu-se a partir da observação participante, que consiste, de acordo com Marconi e Lakatos (2005), na participação real do pesquisador tornando-o um membro do grupo com o objetivo inicial de ganhar confiança do grupo, não ocultando os reais objetivos que é a pesquisa. Segundo Yin (2010): A observação participante é uma modalidade especial de observação na qual você não é simplesmente um observador passivo. Em vez disso, você pode assumir vários papéis na situação de estudo de caso e participar realmente nos eventos sendo estudados. (p.138).
  28. 28. 27 A observação participante proporcionou oportunidade de coletas de dados incomuns para o estudo de caso que outros métodos de coleta não possibilitariam. Para isso foi utilizado o diário de campo. O estudo teve aprovação do Comitê de Ética da Instituição com o parecer nº 367.688 (ANEXO C). As categorias estudadas, observadas e trabalhadas foram: aproximação, permanência e ensino de conceitos pedagógicos, as mesmas foram escolhidas a partir da observação inicial, pois elas são fundamentais para o desenvolvimento do aluno em ambiente escolar. Assim a questão norteadora desse trabalho foi: Qual a relevância do uso de componentes dos programas TEACCH/ ABA/ Son-Rise® na intervenção pedagógica do educador especial com o aluno com autismo na educação infantil? 6 RELATO DE CASO O aluno Miguel Pereira8 tem 08 (oito) anos é filho único, seu pai é militar e a mãe funcionária pública estadual. Atualmente frequenta escola regular e recebe atendimentos de educadora especial, psicólogo, neurologista, fonoaudióloga e equoterapia. A mãe relata que teve uma gravidez com náuseas e vômitos excessivos e nesse período fez uso de medicamento, mas segundo ela, foi uma gestação normal e tranquila. Miguel nasceu em hospital, de parto Cesáreo pesando 3Kg e 140gr e medindo 49cm. Foi identificado ao nascer uma deformidade congênita, pé torto à direita, por esse motivou passou a usar gesso, ficando imobilizado desde os quatorze dias de vida. A mãe explica que nesse período, o seu filho fez uso de gesso e do aparelho ortopédico Dennis Brown, mas que seu desenvolvimento foi normal, como, por exemplo: engatinhar aos seis meses, caminhar com apoio aos nove meses, emitir sons simples com quatro meses e pronunciar as primeiras palavras aos oito meses. 8 Miguel Pereira: nome fictício para preservar a identidade do aluno.
  29. 29. 28 Com um ano e cinco meses, Miguel realizou uma cirurgia para correção do pé e teve que ficar cento e vinte dias sem caminhar. Segundo sua mãe desde então Miguel regrediu em alguns aspectos como: na fala e mobilidade, enfim teve que aprender tudo de novo. Com um ano e dez meses, foram percebidas anormalidades psicomotoras e comportamentais. Iniciou-se então a busca de um diagnóstico mais específico. Após exames e consultas com neurologistas, foi diagnosticado o Autismo. O aluno frequenta espaços escolares desde os três anos de idade, sempre acompanhado de uma educadora especial. Iniciou sua vida escolar em uma escola regular X onde frequentou a pré-escola I durante dois anos. Foi transferido para a atual escola no ano de 2009. Frequentou a pré-escola II nos anos de 2009 e 2010. Avançou para a pré-escola III no ano de 2012 e refazendo atualmente. 6.1 Repertório de entrada Após a realização da entrevista familiar, buscou-se verificar as características apresentadas pelo aluno, a partir da DSM-IV 9 que vigorava no momento e compreendia um conjunto de comportamentos agrupados em uma tríade principal. Para isso desenvolvi uma tabela de observação, onde está caracterizada a observação inicial de 2011. 2011 Comprometimentos na Não fala, mas entende o que ouve. comunicação Dificuldades na interação Tem hábitos de manter-se isolado e oscila do riso ao choro social rapidamente, joga-se ao chão. Mantém postura agressiva: bate nos colegas ou educadora especial quando não quer alguma coisa. Atividades restritas e repetitivas Mantém hábitos de brincar sempre com um cordão ou pedaço de meia que usa para balançar. Mantém um objeto de apego. Fonte: Elaborada pela autora 9 O DSM com as alterações foram publicados durante a pesquisa, por isso a utilização do DSM-IV.
  30. 30. 29 Além das características da tríade: Comprometimentos na comunicação, dificuldades na interação social e atividades restritas e repetitivas; o aluno demonstrou também no período de observação em 2011, e na segunda observação e inicio das atividades pedagógicas no mês de março de 2012, comportamentos com tais características: irritabilidade, agressividade com gritos e rodopios sobre o próprio corpo deitado no chão, puxões de cabelo (dos colegas e educadora) e chutes (nos colegas e educadora). Raramente permanecia em sala de aula e não realizava as tarefas solicitadas. Quando estava em sala, permanecia disperso mantendo comportamento de fuga e autolesivo, tais como: se jogar ao chão, beliscar-se, bater as costas no chão quando deitado, tirar a roupa, jogar almofadas e o próprio tênis pela janela. 7 ANÁLISE DESCRITIVA DO TRABALHO PEDAGÓGICO Aqui estão sendo analisados e descritos os encontros que considerei mais relevantes em cada categoria estudada, nesse processo de busca pelo desenvolvimento do aluno e que talvez possam indicar a construção de alguns caminhos relevantes no processo educacional de alunos com autismo. 7.1 Aproximação O trabalho de aproximação com o aluno deu-se com o uso de componentes do programa Son-Rise®, por ser um programa de abordagem educacional lúdica. Após as observações, iniciaram as tentativas de aproximação com o aluno da seguinte maneira: ao chegar à escola em geral o aluno direcionava-se a um tatame com várias almofadas, que ficava ao fundo da sala de aula, (esse um espaço é utilizado para hora do conto ou descanso dos alunos). Ali o aluno permanecia deitado ou sentado por algum tempo, sozinho, mantendo estereotipias tais como balanceio lateral e movimentos pendulares com um cordão, até levantar-se e
  31. 31. 30 começar a jogar as almofadas sobre a classe dos colegas que estavam realizando atividades, ou pela janela, ou ainda sair em fuga para o pátio da escola. Pensando nesse movimento diário, aguardei o aluno começar a jogar as almofadas. No momento em que ele pegou a primeira almofada e atirou, eu peguei-a e joguei de volta para ele. Obtive assim o primeiro contato visual e um sorriso tímido. Perguntei a ele se gostava de jogar, mas ele me ignorou visualmente e continuou jogando, agora várias almofadas de uma só vez sobre a classe dos colegas. Então peguei em sua mão e pedi ajuda para juntar as almofadas. Expliquei que ele não poderia fazer aquilo que atrapalhava os colegas e convidei para jogar comigo. Jogamos almofadas um para o outro e ele me pareceu bastante feliz, pois sorriu bastante. No entanto essa brincadeira não foi mantida por muito tempo e o aluno começou a jogar as almofadas pela janela, com intuito de sair da sala. Peguei-o pela mão e levei-o até as almofadas que ele tinha jogado no pátio e pedi para que juntasse, mas ele me ignorou. Assim peguei na sua mão e juntamos uma a uma e levamos de volta para sala, expliquei: “você não pode jogar as almofadas” até que o deixei jogar as almofadas novamente, porém e não fomos mais buscá-las. Ele ficou muito bravo com isso e começou a pular, gritar e jogar-se no chão. Nos demais dias ele foi reduzindo esse comportamento, pois percebeu que não estava surtindo efeito para suas saídas da sala. Até que a ação foi extinta. Ao retornar para casa repensei estratégias que auxiliassem na aproximação com o aluno, usando o espaço do tatame ao fundo da sala. Consultei os programas de alternativas pedagógicas que estava estudando no momento e verifiquei que alguns componentes do Son-Rise®, poderiam ser aplicados na tentativa de aproximação e evitar as fugas da sala. Planejei então as atividades para as próximas aulas, tendo em vista as atividades descritas no programa como interativas, que tem por objetivo auxiliar a pessoa com dificuldade de interação e comunicação, a interagir, lembrando que quanto mais motivadora e divertida for a interação, maior a chance de a pessoa com autismo, permanecer espontaneamente na atividade. Isto posto, iniciei primeiramente com uma atividade denominada, Cócegas do personagem favorito10, em que o personagem favorito da criança interage fazendo 10 Cócegas do personagem favorito 10 e demais atividades realizadas estão disponível em <http://www.inspiradospeloautismo.com.br/files/Atividades%20Interativas.pdf>. Acesso em: 22. Mar. 2012.
  32. 32. 31 cócegas. Essa atividade foi adaptada para a história “A formiguinha que fazia cócegas”. Mesmo com adaptação, manteve-se a meta da atividade que é de comunicação verbal e desenvolvimento de atenção compartilhada com objetivo de aproximação. Tal atividade sofreu adaptação porque até então não tinha informações de algum personagem que o aluno gostasse, mas observei que ele prestava muita atenção nas formigas que tinham próximas a uma árvore no pátio. A atividade iniciou-se com o aluno e como de costume chegou à sala de aula e dirigiu-se ao tapete, onde se deitou. Aproximei-me dele e toquei em seu pé (ele estava de sandálias) ele nem me olhou. Então comecei a contar a história de uma formiga que gostava muito de passear e comecei “a caminhar” com meus dedos sobre a sua perna. Nesse momento ele olhou para meus dedos se movimentando, e segui contando a história “e a formiga saiu a passear subindo montanhas”. Fiz o caminho com os dedos nas pernas e segui contando, modificando a entonação da voz “e a formiga e continuava a caminhar, até que ela cansou e resolveu parar e disse: nossa estou muito cansada preciso dar uma paradinha vou ficar nesse lugar fofinho” (voz da formiga) que é na barriga. Assim parei com os dedos sobre barriga e continuei a contar “esse lugar é muito bom para dormir um pouquinho, mas tenho que afofar essa terra” e comecei a fazer cócegas na sua barriga e ele reagiu muito bem com sorrisos. Quando eu tirava a mão ele puxava de volta, então eu tirava e voltava de surpresa. Era possível perceber a reação de expectativa para ver o que eu iria fazer, pois era visível em seus olhos e na própria respiração dele o suspense. Assim prossegui da barriga para o pescoço, lugar onde ele tem muitas cócegas. Continuei a história oferecendo diferentes formas e intensidades de cócegas e em diferentes partes do corpo (cabeça, pés, nas axilas e assim por diante). Essa atividade além de proporcionar o início da minha aproximação com o aluno auxiliou no aumento da frequência no contato visual, atenção compartilhada e no reconhecimento da minha voz como alguém próxima dele. Outra atividade desenvolvida foi “O Sapo Comedor de Bolhas” que tem como objetivo principal movimentos corporais amplos, expressões faciais exageradas dentre outras. Essa atividade também foi adaptada, pois ela deveria dar-se com o aluno, eu e o fantoche de um sapo em minha não que comeria as bolhas, no entanto optei pela participação dos colegas da sala para desenvolver essa atividade, que ficou da seguinte maneira: eu soprava as bolhas e os alunos dentre eles Miguel deveriam estourá-las. Expliquei as regras e logo em seguida iniciei a atividade. O
  33. 33. 32 aluno manteve distância da brincadeira, porém fui aproximando-me de onde ele estava e soprei as bolhas perto dele. Automaticamente ele me olhou e o grupo de colegas juntou-se a ele começaram a estourar as bolhas, os colegas incentivavam dizendo: “isso, vamos estourar”, “estoura a bolha” e assim ele entrou na brincadeira. Ria muito e divertia-se olhando os colegas estourarem também. Quando as bolhas acabavam, ficava a expectativa para que eu soprasse mais. Então eu falava “vocês querem mais bolhas?” os alunos respondiam “sim” e nesse momento Miguel veio até mim e levava minha mão até minha a boca para que eu soprasse mais bolhas. Essa atividade além de desenvolver a comunicação verbal, gestual, o contato visual e a atenção compartilhada possibilitou a interação do aluno com os colegas e viseversa. Nos períodos de atividades lúdicas conversei com a mãe do aluno inúmeras vezes e fui informando-me dos gostos dele. Foi assim que acabei levando para a sala de aula um mini trampolim, que é um dos brinquedos recomendados no programa. Esse trampolim inicialmente foi usado pelo aluno, posteriormente eu e o aluno pulamos juntos e em seguida os colegas pularam junto com o aluno e a professora regente também. Para os colegas poderem pular eles tinham que dar as mãos para Miguel e iniciarem os pulos. Essa atividade foi muito interessante, pois possibilitou o contato físico mãos com mãos, aumento na frequência visual, pois durante os pulos Miguel olhava direto para nossos olhos além da interação social que começou a estreitar-se com os colegas da sala. Outra atividade no trampolim foi quando ele estava pulando e os colegas jogavam bola e ele jogava de volta. Outro objeto introduzido em nossas atividades foi à bola de Bobath. Com ela mantiveram-se os mesmos objetivos do trampolim, com a diferença de que Miguel teria que dar a vez para os seus colegas brincarem também, o que logo no início não aceitava e depois de algumas explicações e demonstrações ele começou dar a vez. Esses movimentos de atividades permitiram que Miguel se aproximasse não só de mim, mas também da professora regente que participou em diversas atividades e também a turma como um todo. Em consequência dessa nova abordagem, usando componentes do programa Son-Rise®, além da minha aproximação que era o foco inicial, iniciou-se a socialização com os colegas e professora regente, como também o aumento na frequência visual, a atenção compartilhada, redução dos comportamentos não adequados para o ambiente escolar, bem como a redução das tentativas de fuga da
  34. 34. 33 sala. Como consequência imediata, o aluno começou a permanecer mais tempo em sala de aula e a compreender algumas regras pertencentes ao cotidiano da sala como: “agora é hora de sentar para comer o lanche”. 7.2 Permanência Essa variável consistiu em aumentar o tempo do aluno em sala, a realização das atividades e manutenção de comportamentos inaptos em sala de aula, para esse objetivo utilizei componentes do programa TEACCH. De acordo com Leon e Fonseca (2013, p. 183) Na perspectiva educacional, o foco do método TEACCH está no ensino de habilidades psicopedagógicas com incentivo a comunicação, a organização e à partilha social. Assim busca-se nas áreas fortes encontradas nas pessoas com TEA (processamento visual, memorização de rotinas e interesses pessoais) o apoio necessário ao sucesso. O TEACCH deve ser sempre adaptado aos diferentes níveis de funcionamento, à faixa etária e às necessidades individuais com maior ou menor apoio, definido após a avaliação. Para descrever o processo de permanência realizado no ano de 2012, fazem-se necessárias descrições do ambiente de sala da aula e a disposição dos alunos. A sala de aula possui dois enormes painéis coloridos pintados em duas paredes laterais, outra parede onde se situam duas portas com entrada para os banheiros feminino e masculino e uma parede de vidro que fica de frente para a rua. Os alunos sentam em grupos com seis alunos em cada grupo. Iniciei o trabalho de incorporar o aluno a um dos grupos da sala, para isso foi necessário que ele mantivesse uma rotina diária. A educadora especial que trabalhava anteriormente desenvolveu uma pasta com as rotinas, mas até então não estava sendo utilizada efetivamente. Assim fui retomando o uso da pasta onde continham fotos do aluno, em uma sequencia que representava a rotina de atividades que deveriam ser executadas durante a semana, tais como: oração, atividades pedagógicas, lanche, higiene (escovar os dentes) e assim por diante até a hora da saída. (as fotos para montagem da rotina foram tiradas com o auxílio dos pais.)
  35. 35. 34 Araújo (2011 apud LEON e FONCECA, 2013, p. 185) afirma que “Esse recurso é importante para estimular as capacidades cognitivas de sequência, planejamento, de finalidade, de antecipação e de compreensão, áreas comunmente comprometidas pelo TEA.” Por esse motivo o componente “pasta de rotina”, utilizado no programa TEACCH, foi incluído no processo de permanência. Ao retomar o uso das fotos de rotina, mostrando e falando para o aluno com antecedência o que iria ser desenvolvido, Miguel passou a compreender a sequência do que deveria fazer e aprimorou a rotina desenvolvida em sala de aula, bem como os horários de pracinha, biblioteca e educação física. Após um mês fazendo uso da pasta com a rotina, o aluno já havia aprendido as ordens e não necessitou mais desse recurso. Torna-se importante ressaltar que, mesmo quando a ordem de alguma atividade era alterada por alguma troca nos horários o aluno compreendia plenamente o que estava acontecendo e seguia as atividades com os demais. Outro componente utilizado foi em relação à estrutura física que sofreu pequenas adaptações quanto ao espaço ocupado pelo aluno. Observando que ele ficava muito disperso durante as atividades em grupo ou mesmo com o excesso de estímulos visuais proporcionados pelos painéis pintados nas paredes. Modifiquei a disposição de sua mesa, coloquei-a no fundo da sala de frente à parede em uma pequena parte que não havia desenhos. Inicialmente ficou de costas para os colegas, sua mesa somente voltava a ficar com o grupo no momento do lanche. Essa reorganização na estrutura reduziu a distração, possibilitando maior concentração na realização das atividades propostas. Assim as tarefas pedagógicas como pintar, colar, dentre outras que anteriormente não eram realizadas, passaram a ser desenvolvidas com adaptações quando necessário. Assim que foi observada maior autonomia nas atividades, com aumento na concentração e maior tolerância em ficar sentado, Miguel foi incorporado ao grupo de colegas. Essa mudança ocorreu no mês de novembro de dois mil e doze. 7.3 Ensino de conceitos pedagógicos Essa categoria analisada e trabalhada foi uma das metas escolhida para o ano de 2013, em que o aluno deveria aprender as letras do próprio nome além de
  36. 36. 35 aperfeiçoar a pintura de desenhos. Ressalta-se que esse ano o aluno ficou em uma sala diferente, com pintura neutra (bege) e poucos distratores visuais. Para o desenvolvimento dessas metas utilizou-se componentes do programa ABA. O início do ano letivo foi relativamente tranquilo, retomamos algumas atividades anteriores, levei o trampolim novamente para a sala, mas dessa vez Miguel só poderia usá-lo depois de cumprir as atividades. A meta de aperfeiçoamento da pintura dos desenhos foi proposta tendo em vista que o aluno não compreendia e não respeitava os limites do desenho durante o processo de pintura. Desenvolveram-se então atividades de aprimoramento, nesse aspecto a partir de uma das técnicas constantes no programa ABA, que é chamada de “esvanecimento”, que consiste na remoção gradual da ajuda ou de dicas que são fornecidas para o aluno durante as atividades. No caso da pintura, a dica foi ampliar o limite visual para tátil: contornou-se todo o desenho com cola quente, deixando os limites em alto relevo. Depois de pintar alguns desenhos adaptados dessa maneira, contornou-se dois terços do desenho com a cola quente, gerando o esvanecimento. Nessa atividade observou-se que o aluno ultrapassou os limites onde não tinha cola, no entanto com menos riscos fora dos limites. Aos poucos o obstáculo da cola quente foi retirado e quando da retirada total, percebeu-se que a pintura executada no desenho quase noventa por cento estava pintado dentro dos limites. O desenvolvimento dessa tarefa pedagógica foi realizado com êxito levando em consideração que no ano anterior o aluno sequer pegava o lápis sozinho. Antes de iniciar as atividades de pintura, realizou-se adaptações nos lápis, colocando-se pesos, o que reduziu da flutuação e aumento da pressão dos dedos no lápis e consequentemente melhorou o traçado do lápis sobre o papel. As atividades estavam transcorrendo normalmente em sala de aula, no entanto, devido a troca da professora regente no mês de junho, a turma tornou-se muito inquieta e barulhenta. Inúmeras vezes, Miguel refugiou-se nas almofadas tampando os ouvidos, gritando, agitando-se muito e pegando em minha mão para sairmos da sala. Percebendo que não seria possível o seguimento das atividades, conversei com a mãe do aluno e a mesma solicitou para escola uma sala onde pudéssemos trabalhar com mais tranquilidade. Assim as atividades previstas em grupo eram desenvolvidas em sala de aula com os demais colegas, como a hora do conto, hora do lanche dentre outras, pois
  37. 37. 36 essas atividades não requeriam o silêncio e a concentração que eram necessárias para cumprirmos as atividades pedagógicas referentes às metas estabelecidas. A meta referente à aprendizagem das letras do nome obedeceu a um maior rigor de ensino. Para isso utilizei o Ensino por Tentativas Discretas (Discrete Trial Teaching – DTT) que é uma das metodologias utilizadas no programa ABA. De acordo com Lear (2004) essa metodologia possui um formato estruturado, comandado pelo professor, e caracteriza-se por dividir sequências complexas de aprendizado em passos muito pequenos ou “discretos” (separados), ensinados um de cada vez durante uma série de “tentativas” (trials), junto com o reforçamento positivo (prêmios) e o grau de “ajuda2” (prompting) que for necessário, para que o objetivo seja alcançado. Essa ajuda se dará a partir de dicas que podem ser: verbal (parcial ou total), gestual, por modelação, física, dica de estímulo, dica intra-estímulo e dica extra-estímulo. Para melhor controle do aprendizado nessa categoria, optei por um estudo com delineamento tipo A-B que podem ocorrer em três fases: linha de base (préteste), tratamento e medição final (pós-teste). Na fase de linha de base, também conhecida como pré-tratamento ou fase A, o desempenho do indivíduo é observado, descrito e transcrito livremente sem interferência do pesquisador em qualquer momento (NUNES, 2000). 1.1 - Linha-de-base ou o pré-teste: foi disposto sobre a classe em frente ao aluno 06 (seis) fichas que compunham o seu nome, cada qual com uma letra, e posteriormente foi solicitado: “Miguel me dá a letra M do seu nome.”, não obtive resposta do aluno, em seguida solicitei: “Miguel me dá a letra I do seu nome.” e assim por diante com as demais letras que seguiam em sequência, não obtive resposta em nenhuma das solicitações. Fiz nova tentativa e novamente o aluno parecia não compreender do que eu estava falando, ficou visível que o aluno não possuía nenhum conhecimento das letras que compõe o seu nome. A partir desse pré-teste, foi possível traçar a linha de base inicial que chamei de marco zero e assim dei início a fase de intervenção pedagógica. Ficou registrado, para fins da composição da linha de base, que das 06 (seis) possibilidades de pontuação sobre seu conhecimento das letras do nome, o sujeito obteve pontuação nula. Observando a falta de conhecimentos do aluno na linha de base, procurei dar significado das letras a partir da sua foto, criando uma identificação entre o aluno e seu nome escrito, explicado: “isso aqui são letras”, “essas são as letras do seu
  38. 38. 37 nome” repetindo inúmeras vezes ao longo das demais atividades. Assim organizei as atividades atendendo uma ordem inicialmente mais simples, até chegarmos à atividade mais complexa. Para isso utilizei o ensino por tentativas discretas (DTT): utilizando como reforço, durante as atividades, as bolas ou objeto de apego que ele sempre trazia para aula. Assim ao iniciar as atividades, ele me entregava as bolas ou o objeto; e ao realizar as atividades previstas, os mesmos eram devolvidas para ele brincar por um tempo. Os encontros seguiram os seguintes objetivos: 1⁰ Objetivo: Pareamento das letras do nome por cores. Realizar o pareamento das letras do nome por cores, usando como material uma foto do aluno e dois grupos de fichas: M na cor vermelha, I na cor Verde, G na cor amarela, U na cor marrom, E na cor laranja e L na cor rosa, até completar o nome MIGUEL. Descrição dos encontros 1.1 - Primeiro encontro: Recebi o aluno na sala e enquanto preparava o material (dois envelopes, cada um constando grupos de letras coloridas que formavam o nome do aluno ficando da seguinte maneira: duas letras M na cor vermelha, duas letras I na cor Verde, duas letras G na cor amarela, duas letras U na cor marrom, duas letras E na cor laranja e duas letras L na cor rosa, em outro envelope a foto do aluno), ele brincava com bolinhas pulando pela sala de maneira muito inquieta. Solicitei que ele sentasse, no que fui prontamente atendida, mas mesmo sentado ele permanecia muito agitado e apresentando condutas estereotipadas como balanceamento lateral e movimentos com os dedos. Chamei sua atenção mostrando sua foto: “olha a sua foto!”; “é o Miguel”, “você é muito lindo!” ele parou, pegou a foto e ficou olhando. Em seguida falei: “como escrevemos seu nome?”, “temos que usar as letras” e aos poucos fui enfileirando o nome MIGUEL, escrito em letras tipo bastão cada uma com sua cor. Ele permaneceu olhando para o que eu fazia. No entanto, quando propus que ele fizesse, dizendo: “vamos colocar as letras junto com as iguais?” ele começou a agitar-se novamente e começou a bater com as mãos em sua cabeça e apertar os olhos, fiquei observando a tudo. Fui então conversando e tentando alterar aquela situação, quando ele se acalmava, eu recomeçava a proposta. No entanto o aluno rejeitou a atividade.
  39. 39. 38 1.2 - Segundo encontro: Utilizando o mesmo método ao entrar na sala, pedi o auxílio do aluno para retirar as atividades da caixa. Aproveitei para fazer brincadeiras de cócegas. Ele ajudou-me e novamente ficou olhando sua foto. Em seguida, coloquei as letras que formavam seu nome sobre a mesa e ele demonstrou desagrado na atividade, empurrando o material para não fazer e não querendo sentar. Como não ficou tão agitado como da primeira vez insisti na atividade. Coloquei então as letras para pareamento de igualdade, enfileiradas na lateral e falei: “vamos parear as letras por cores” e fui dando dicas de como fazer a atividade. Ele pegava a letra e eu dava a dica de onde deveria ser colocada, apontando o local certo com o dedo. Isso se repetiu várias vezes, tanto na ordem direta do nome quanto com as letras embaralhadas. 1.3 - Terceiro encontro: Nesse dia o aluno chegou à sala muito agitado. Apesar de levantar da cadeira por vários momentos conseguiu manter e repetir as atividades com dicas, seguindo o mesmo procedimento do encontro anterior. 1.4 - Quarto encontro: Miguel chegou mais tranquilo ajudou-me com os materiais. Sentou sem que eu solicitasse e realizou as atividades sem a “indicação com o dedo”, de onde deveria colocar a letra. Solicitei somente: “vamos fazer pareamento das letras por cor”. Ele realizou as atividades várias vezes, inclusive invertendo a ordem das letras. 1.5 Quinto encontro: O aluno ao entrar na sala viu a caixa onde ficavam as atividades e foi logo abrindo e pegando o material. Sentou junto à mesa e realizou as atividades sem que eu solicitasse. Fiquei só observando e o elogiei muito. Essa mesma situação ocorreu em mais três encontros. Como o objetivo da atividade, pareamento por cor foi, foi atingido com sucesso. Passamos para o segundo objetivo, que foi a retirada da dica das cores de um grupo de letras para que o aluno pareasse por forma. 2⁰. Objetivo pareamento das letras (pretas) do nome por forma (Grafema). 1.1 - Primeiro encontro: As mudanças causaram estranheza para o aluno, pois ao pegar o material ele percebeu que faltava um grupo de letras coloridas e tinham outras no lugar com a cor preta. Ele agitou-se muito e novamente recusava a atividade, chorou, abraçou-se em mim, “reclamou muito” até se acalmar. Isso demorou uns quinze minutos. Nesse dia a atividade foi suspensa. 1.2 - Segundo encontro: Organizei o material sobre a mesa, antes da chegada do aluno. Assim quando entrou, fiz brincadeiras com bolas na sala antes de iniciar a
  40. 40. 39 atividade. Foi interessante perceber que mesmo enquanto brincávamos, Miguel olhava para os materiais na mesa com curiosidade. Assim que paramos, ele sentouse de forma inquieta e balançando-se sempre. Iniciei a explicação; “agora você tem que colocar as letras com o mesmo desenho juntas”; peguei uma letra mostrei o desenho dela. Passamos o dedo sobre a letra e depois segurando a mão dele, fizemos juntos os pareamentos por forma. Miguel pareceu-me bastante incomodado e confuso em diversos momentos, pois parava e levantava. O encontro seguiu assim até o final que durou em torno de 40 minutos. 1.3 - Terceiro encontro: O aluno chegou muito irritado com sono e chorando muito. Nesse dia suspendemos as atividades. 1.4 - Quarto encontro: O aluno chegou novamente muito irritado e se recusando a realizar as atividades. Tivemos que iniciar com muita calma e fui explicando a atividade novamente. Apesar da minha insistência a sessão não durou mais que vinte minutos e não apresentamos progressos. 1.5 - Quinto encontro: Apesar de nesse dia chegar pulando, estava bastante calmo e não apresentou contrariedade em relação à atividade que já estava organizada sobre a mesa, com sua foto e com seu nome disposto em letras pretas e outro grupo de letras pretas aguardando para serem pareadas por forma. Solicitei que ele sentasse e iniciei a explicação: “agora você tem que colocar as letras com o mesmo desenho, juntas”, novamente Miguel mostrou-se confuso. Demonstrou que não conseguia compreender que agora não tinham mais cores e sim formas (desenho) das letras. Percebendo isso peguei na mão do aluno e fiz a atividade de parear as letras junto com ele, mão sobre mão e à medida que pareávamos ia explicando e mostrando o desenho da letra, fazendo o contorno da mesma com o dedo. Foi possível perceber que Miguel estava concentrado e muito atento em minhas às explicações e quanto a totalidade do exercício. Nesse dia notei que ele começou a compreender o significado da atividade proposta. 1.6 Sexto encontro: Fomos juntos para a sala individual e nesse dia Miguel ajudou-me a organizar a atividade sobre a mesa, apresentando interesse quanto à realização do pareamento das letras por forma. Sentamos e dei a mesma explicação que já era fornecida nas intervenções anteriores: “agora você tem que colocar as letras com o mesmo desenho, juntas”; ele prestou atenção, falei novamente: “vou pegar a letra M para lhe mostrar como faz”. Nesse momento eu peguei a letra I e pareei com o outro I. E falei: “agora é sua
  41. 41. 40 vez: “escolha uma letra e coloque junto com a igual”. Assim que terminei de falar Miguel pegou a letra G e pareou com o outro G, U com U, mas pareou inúmeras vezes a letra E com a letra L, fiz a correção, mas não dei importância para o erro, pois naquele momento o mais importante era a compreensão do que eu pedia. Fiquei muito feliz, pois finalmente ele tinha compreendido o que estava sendo solicitado na atividade. 1.7 Sétimo encontro: Chegamos à sala e ele foi brincar com bolas. Então solicitei o auxílio para organizarmos a atividade dizendo; “pegue os envelopes e a sua foto para arrumarmos a atividade”. Ele prontamente atendeu e alcançou-me o material que estava em uma caixa de atividades. Enquanto eu organizava, Miguel observava. Começou a agitar-se pulando e resmungando, dando sinais de que não queria realizar a atividade. Pedi que sentasse ele então começou a chorar nesse momento. Desviei o foco da atividade com uma brincadeira de cócegas e assim ele se acalmou. Percebendo isso, reiniciei a proposta anterior que ele realizou de forma tranquila, mas ainda trocando o E com o L. Assim trabalhei de forma mais intensa o pareamento dessas duas letras. 1.8 Oitavo encontro: Miguel realizou a atividades sem dificuldades, sabendo e compreendendo o que estava fazendo, cumprindo com sucesso o segundo objetivo que era o pareamento das letras (pretas) do nome por forma. 3⁰ Objetivo: Identificar e entregar as letras do nome quando solicitadas. A princípio tentei dispor as letras em preto e solicitar as letras falando: “me dá a letra M”, indiquei a letra para que ele pegasse e assim por diante com as demais letras. Mas o aluno não compreendeu o que eu estava pedindo, não compreendeu que estávamos nomeando as letras. Para o desenvolvimento dessa atividade modifiquei o tipo de material. Foram utilizados cartazes com letras grandes, um para cada letra do nome, em papel A3 e fichas menores tamanho 5 cm X 5 cm. Essas fichas menores foram produzidas com 6 (seis) grupos da mesma letra todas coloridas mas não obedecendo padrão de unidade de cor: 06 (seis) letras M, 06 (seis) letras I, 06 (seis) letras G, 06 (seis) letras U, 06 (seis) letras E, 06 (seis) letras L. Confeccionei também fichas 5 cm X 5 cm constando as demais letras do alfabeto. O processo de identificar e entregar as letras do nome quando solicitadas, foi dividido em encontros correspondentes a cada letra do nome, assim quando o
  42. 42. 41 conhecimento de uma letra era solidificado pelo aluno, eu seguia para a letra na sequência. 1.1 Primeiro encontro: Para iniciar essa atividade, solicitei o seu auxílio de Miguel para colocarmos as fichas com as letras do seu nome (escritas em preto) sobre a mesa (essa era a atividade que fazíamos anteriormente) em seguida falei: “olha, agora nós vamos ter essas letras bem grandonas” mostrei os cartazes. Em seguida falei: “nós vamos conhecer os nomes das letras iniciando pela letra M” Nesse momento retirei as demais fichas do nome e deixei somente a ficha com a letra M e o cartaz correspondente. Ele observou tudo atentamente. 1.2 Segundo encontro: Peguei as fichas com letras M (coloridas) coloquei sobre a mesa e usando a técnica de mão sobre mão, passamos o dedo sobre a letra M do cartaz e das fichas e pedi para que colocasse os Ms pequenos sobre o cartaz com o M grande e assim ele fez. 1.3 Terceiro encontro: iniciamos repedindo a atividade anterior, para fixar o nome e a forma da letra M. Logo em seguida, peguei o envelope com as demais letras do alfabeto e dispus sobre as mesas da sala em grupos de 03 (três) exemplo: A I M em outra mesa U M J, em outra mesa T R M e assim por diante. Na mesa principal deixei o cartaz com o M, então expliquei: “agora nós vamos brincar de encontrar a palavra pedida”, “você tem que ir nas mesas, pegar somente a letra M e colocar sobre o M grande.” Ele ficou parado me olhando, então eu fiz a primeira vez com ele, em seguida ele fez sozinho, mas trouxe todas as letras que estavam em cada mesa. Parei a atividade e expliquei: “quero só a letra M” e indiquei a letra, “você tem que pegar somente o M e colocar lá no cartaz”. Reiniciamos a atividade e fui a cada mesa com o aluno. Ele colocava a mão sobre uma letra e me olhava (como se estivesse perguntando: “é essa a letra?”). Quando estava errada eu mostrava o cartaz olha e falava: “a letra que eu quero é essa M”. Depois de três sessões ele compreendeu o que eu queria e já identificava, pegava e colocava o M junto ao cartaz. Para ter certeza que o aluno estava sabendo o nome da letra quando solicitada e não pareando com o cartaz, retirei o cartaz e solicitei somente as letras Ms que estavam misturadas no alfabeto e falei “agora você tem que colocar na minha mão, só as letras M que estão aqui” o aluno prontamente atendeu e realizou a tarefa. Assim ficou evidente que o aluno assimilou o conhecimento da letra M.
  43. 43. 42 No encontro seguinte, o aluno estava inquieto, pulando muito e apresentando condutas estereotipadas como o balanceio lateral. Iniciamos com a atividade do M novamente. O aluno apresentou resistência em realizar a atividade, demonstrando cansaço. Fui informada por sua mãe de que ele havia acordado cedo e realizado várias atividades na equoterapia. Esperei um momento para ele se acalmar e após chamei-o para sentar. Quando estava sentado deitou a cabeça na mesa demonstrando não querer realizar atividades nesse dia. 1.4 Quarto encontro: Esperei o aluno no portão da escola e seguimos para a sala individual jogando bola um para o outro. Quando entramos na sala, fomos juntos arrumar o material. Fui mostrando e falando: “hoje vamos aprender letra nova, a letra I”, “ela está no seu nome olha aqui” e mostrei a letra no seu nome que estava organizado sobre a mesa. Segui os mesmos passos da sessão realizada para o aprendizado do M. Utilizando o envelope com as demais letras do alfabeto e as fichas com a letra I dispus sobre as mesas da sala em grupos de 03 (três) exemplo: A I P, em outra mesa U A I, em outra mesa T R I e assim por diante. Na mesa principal deixei o cartaz com a letra I. Peguei então a mão do aluno e fizemos o contorno da letra I em seguida falei: “agora você tem que às mesas, pegar somente a letra I e colocar sobre o cartaz com o I grande.”. Ao mesmo tempo em que eu falava, executava a atividade demonstrando como deveria ser feita. O aluno iniciou a realização da atividade. Na primeira mesa ele ficou em dúvida e pegava a letra e me olhava. Então eu perguntava: “é letra I ?” então falava mostrava o cartaz; “essa é a letra I, olha se é igual a que você tem na mão?” o aluno observou atentamente a explicação e pegou de forma correta a ficha com a letra I das demais mesas e colocou-as sobre o cartaz com a mesma letra. Essa atividade foi repetida em mais alguns encontros, com a diferença que solicitei que ele buscasse as letras M e I. Solicitei a ele que identificasse as letras M e I dentre outras letras do alfabeto, mas sem o apoio dos cartazes, fazendo somente solicitação verbal: “você tem que colocar na minha mão as letras M e I que estão dentre as outras letras”. Mostrei como deveria ser realizada a atividade em seguida ele cumpriu sem erros. Depois de perceber que o conhecimento estava consolidado passamos para a letra G. 1.4. Quarto encontro: Trabalhando a letra G, ficou evidente que Miguel já havia compreendido como deveria realizar a atividade. Repetimos a mesma sequência realizada com as letras M e I, utilizando agora a letra G. O aluno não apresentou dificuldades para realizar a atividade.
  44. 44. 43 É importante observar que à medida que eu aumentava o repertório de letras aprendidas com os cartazes, o teste de encontrá-las no alfabeto sem apoio visual, usando solicitação oral é repetido e o aluno correspondeu com sucesso. Até o momento houve um expressivo aumento no conhecimento das letras que compõe o seu nome a partir do uso dos componentes do programa ABA. Em termos gerais, os resultados das categorias: Aproximação, Permanência e Ensino de Conceitos Pedagógicos apresentados até aqui, demonstram que a aplicação dos componentes dos programas de ensino para alunos com autismo TEACCH, ABA e SON-RISE®, pelo profissional da educação especial em sala comum, trouxeram benefícios para o participante deste trabalho em diversas áreas. Miguel alcançou progressos significativos quanto à interação social com os colegas e no ambiente escolar, reduziu significativamente as estereotipias iniciais e os comportamentos que prejudicavam seu progresso pedagógico. Aumentou o contato visual e sua permanência em sala de aula, realizando atividades pertinentes ao desenvolvimento pedagógico. É importante ressaltar que, para o sucesso desse trabalho foi fundamental a parceria com a professora 11 regente da turma que foi extremamente solícita e participativa nas atividades. 9 RESULTADOS A pesquisa que realizei, utilizando alguns componentes dos programas TEACCH, ABA e SON-RISE®; demonstrou sua eficácia no tocante às categorias observadas e trabalhadas de: Aproximação foi desenvolvida a partir de componentes do programa SONRISE®, com objetivo inicial de aproximar a pesquisadora do aluno. No entanto ficou evidenciado que além da minha aproximação, iniciou-se a socialização com os colegas da turma e professora regente, dentre outros comportamentos descritos nos resultados desse quesito da pesquisa. 11 Professora regente da turma de educação infantil Daniela Padilha.
  45. 45. 44 Permanência: Consistiu em aumentar o tempo do aluno em sala, a realização das atividades e manutenção de comportamentos inaptos em sala de aula, para esse objetivo utilizei componentes do programa TEACCH que demonstraram ser bastante eficientes. De maneira geral, observaram-se mudanças significativas do aluno, quanto às atitudes de fuga, e aumento na permanência em sala de aula, além dos demais benefícios descritos anteriormente nessa categoria da pesquisa. Ensino de Conceitos Pedagógicos: Foi restringido às metas escolhidas para o ano de 2013, de que o aluno deveria aprender as letras do próprio nome, além de aperfeiçoar a pintura de desenhos. Para o desenvolvimento dessas metas utilizou-se componentes do programa ABA. Que corresponderam de forma muito produtiva no processo de aprendizagem do aluno. Esse processo ficou evidenciado na descrição dos trabalhos pedagógicos desenvolvidos. Assim, os resultados pertinentes a cada categoria, indicam mudanças significativas no desenvolvimento e comportamento do aluno, superando as expectativas dos objetivos iniciais, traçados para cada um das categorias, onde foram utilizados os componentes dos programas TEACCH, ABA e SON-RISE®. Acredito também, que para o sucesso no uso dos componentes dos programas, se fez necessário uma intensa observação do aluno, a fim de identificar as características individuais, com a intenção de adequar o planejamento de aula pormenorizando às reais necessidades. Esse planejamento direcionado foi essencial para que o aluno realizasse as tarefas com poucos erros e assim motivando-se nas para as próximas. Considero que o objetivo da pesquisa foi atingido. Ficou evidenciada a relevância do uso dos componentes dos programas citados, como facilitadores na prática pedagógica, conferindo ao educador especial, possibilidades de aproximação e desenvolvimento das atividades pertinentes ao processo educacional do aluno com autismo, em consonância ao ambiente de sala comum na Educação Infantil. A tabela abaixo caracteriza as observações quanto ao desenvolvimento de Miguel ao findar dos anos letivos, tendo como base na DSM-IV12. 12 O DSM com as alterações foram publicados durante a pesquisa, por isso a utilização do DSM-IV.
  46. 46. 45 2011 Comprometimentos na comunicação 2012 Não fala, mas entende o que ouve. Não fala, mas agora mantém um balbucio para reclamar quando algo lhe desagrada. 2013 Não fala, comunicação gestual, mas a visual, corporal e balbucios são intensos. Podemos compreender o que ele deseja. Dificuldades na interação social Tem hábitos de manter- Iniciou processo de se isolado e oscila do interação com os riso ao choro colegas e com a rapidamente, joga-se ao professora durante as chão. Mantém postura atividades e agressiva: bate nos brincadeiras. colegas ou educadora especial quando não quer alguma coisa. Fonte: Elaborada pela autora Atualmente interage socialmente com toda a comunidade escolar. 11 CONSIDERAÇÕES FINAIS Um pouco do meu sentimento em relação a esse trabalho pode ser traduzido como: “produção de sentidos, na busca por estratégias e materiais de trabalho e intervenção pedagógica; uma experiência de tempo – um tempo outro, que não é o do imediatismo, não é o tempo que se quantifica, mas o tempo produzido no diálogo, na interação. Tempo como agente pedagógico, intermediando a aprendizagem. Brande e Zanfelice (2012, p 46) Viver a experiência de trabalhar junto a um aluno com autismo e ter contribuído efetivamente no seu desenvolvimento do processo pedagógico, comportamental e social dentro do ambiente escolar, foi muito gratificante. Representou para mim uma oportunidade única de avançar, como pessoa e como profissional. Encarando diariamente esse desafio da busca de práticas pedagógicas que viessem ao encontro das necessidades diárias desse aluno. Riesgo (2013, p.58) enfatiza: Como então ensinar as crianças com autismo?...Cada criança com autismo deve ser ensinada de um modo diferente. É importante identificar qual o foco de interesse de cada criança em particular, pois ele pode ser o único canal entre o educador e o educando, em se tratando de autismo.
  47. 47. 46 Assim não tive a pretensão de responder detalhadamente sobre como ensinar uma criança com autismo, mas sim, a intenção de conhecer um caminho, e investigar possibilidades pedagógicas. Isso resultou numa prática e para o aluno em questão, um desenvolvimento muito significativo.
  48. 48. 47 10 REFERÊNCIAS: AIELLO, A. L. R. Identificação precoce de sinais de autismo. In: Guilhardi, H. J. (org.). Sobre comportamento e cognição: contribuições para a construção da teoria do comportamento. ESETEC, 2002. Vol. 9. 2002. ALVES, T.E.O, ; CALDEIRA, L. P.. O PROCESSO EDUCATIVO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: UM OLHAR REFLEXIVO, Santa Maria. 2006. Disponível em: <http://www.unifra.br/eventos/jornadaeducacao2006/2006/pdf/artigos/pedagogia/O% 20PROCESSO%20EDUCATIVO%20NA%20EDUCA%C3%87%C3%83O%20INFAN TIL.pdf >. Acesso em: 01.nov.2013 BAUTISTA, R. Necessidades Educativas Especiais. Lisboa. Ed: Dinalivro,1997. BELISÁRIO, J. F. CUNHA, P. A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar: transtornos globais do desenvolvimento. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial; [Fortaleza]: Universidade Federal do Ceará, 2010. BOSA, C. A. (2006). Autismo: intervenções psicoeducacionais. Revista Brasileira de Psiquiatria, 28, 47-53. BRANDE, C. A. ; ZANFELICE, C.C. A inclusão escolar de um aluno com autismo: diferentes tempos de escuta, intervenção e aprendizagens. Santa Maria, 2012. Disponível em: <http://cascavel.ufsm.br/revistas/ojs2.2.2/index.php/educacaoespecial/article/view/3350> BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil: promulgada em 5 de outubro de 1988. Brasília: Senado Federal, 1998 _______. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília, 2008. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf>. Acesso: 08 de abril de 2013. _______. Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista. Brasília, 2012. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2012/lei/l12764.htm>. Acesso: 01 de mai de 2013.
  49. 49. 48 _______. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para dispor sobre a formação dos profissionais da educação e dar outras providências. Brasília, 2013. Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2013/Lei/L12796.htm#art1> Acesso: 01 de mai de 2013. DRAGO, R. Inclusão na Educação Infantil. Rio de Janeiro: WAK, 2011. DSM-IV TR ASSOCIAÇÃO AMERICANA DE PSIQUIATRIA. DSM-IV-TR: Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais. 4 Ed. Rev. Porto Alegre: Artmed, 2003. DSM V AMERICAM PSYCHIATRIC ASSOCIATION. Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders. (DSM-V). Washington, 2012. Disponível em: <http://www.dsm5.org/ProposedRevision/Pages/proposedrevision.aspx?rid=94> Último acesso em 10/07/2013 GIKOVATE, C.G. ; MOUSINHO R.. Autismo: conceito, diagnóstico e quadro clínico In: LAMOGLIA. A. (Org.). Temas em Inclusão: Saberes e Práticas. UNIRIO, 2009. cap. 9, p. 133 – 141. GONÇALVES, A. Os modelos de intervenção são eficazes para melhorar a inclusão de crianças com autismo. Dissertação de (Mestrado em Educação em Necessidades Educativas Especiais). Escola Superior de Educação Almeida Garrett, Lisboa, 2011. HOGAN, W.; HOGAN, B.K.; THE OPTION INSTITUTE & FELLOWSHIP. Modelo de Desenvolvimento do Programa Son-Rise® - Entendendo a Importância do Desenvolvimento Social e Criando um Currículo para o Crescimento Social de sua Criança. 3° edição. 2007. HOHER, S.; BOSA, C. A. . Competência social, inclusão escolar e autismo: revisão crítica da literatura. Psicologia e Sociedade, v. 21, p. 65-74, 2009. LEAR, K. Help us learn: A Self-Paced Training Program for ABA. Part I: Training Manual Toronto, Ontario – Canada, 2a edição, 2004.
  50. 50. 49 LEO KANNER - DISTÚRBIOS AUTÍSTICOS DO CONTATO AFETIVO-1943. Disponível em: <http://www.ama.org.br/site/images/stories/Voceeaama/artigos/080609disturbiosart.p df> Último acesso: 10/07/13 LEON, V.; FONSECA, M. E. G. Contribuições do ensino estruturado na educação de crianças e adolescentes com transtornos do espectro do autismo. . In: SCHMIDT. C. (Org). Autismo, Educação e Transdisciplinaridade. PAPIRUS, 2013. cap.10. LEWIS, S.M.S. ; LEON, V. C. Programa TEACCH. In: SCHWARTZMAN, J.S e ASSUMPÇÃO. Autismo Infantil. São Paulo: Memnon, 1995. LÓPEZ. P.S..O Autismo. In: ROYO.M. A. e URQUÍZAR. N. L (Orgs.). Bases psicopedagógicas da educação especial: O autismo. Petrópolis: Vozes, 2012. LOVAAS, O. I. Behavioral treatment and normal education and intellectual functioning in young autistic children. Journal of Consulting and Clinical Psychology, v. 55, n.1, p.3-9. American Psychological Association, 1987. MARCONI, M. A; LAKATOS, E. M. Fundamentos da metodologia científica. 6. ed. São Paulo: Atlas, 2005. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, Transtornos Globais do Desenvolvimeto, Brasília 2010. MINISTÉRIO DA SAÚDE, Diretrizes de Atenção à Reabilitação da Pessoa com Transtornos do Espectro do Autismo (TEA), Brasília 2013. MOREIRA, M. B; MEDEIROS, C. A.. Princípios básicos de análise do comportamento. Porto Alegre: Artmed. 2007. NEVES, J. L. Pesquisa qualitativa - características, usos e possibilidades. In: Caderno de pesquisas em administração, n⁰ 3, julh. 1996. Disponível em: < http://www.ead.fea.usp.br/cad-pesq/arquivos/C03-art06.pdf > Acesso em: 22 abr. 2013.

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