O desenvolvimento da aprendizagem de uma jovem adulta no ensino fundamental

7,281 views

Published on

Published in: Education

O desenvolvimento da aprendizagem de uma jovem adulta no ensino fundamental

  1. 1. Curso de Especialização em Psicopedagogia Institucional e Clínica O Desenvolvimento da Aprendizagem de uma Jovem Adulta no Ensino Fundamental: Um Estudo de Caso ClínicoCursanda: Elieuza Aparecida dos Santos Prof. Oreintadora: Sirlene Prates Guanambi, Setembro/2012
  2. 2. Curso de Especialização em Psicopedagogia Institucional e ClínicaO Desenvolvimentoda Aprendizagem deuma Jovem Adulta no Cursanda: Elieuza Aparecida dos SantosEnsino Fundamental:Um Estudo de CasoClínico 1
  3. 3. Quando olho uma criança ela me inspira dois sentimentos, ternura pelo que é, e respeito pelo que posso ser". (JEAN PIAGET)2
  4. 4. SUMÁRIO Introdução........................................................................... 5-6 1. Referencial Teórico 1.1- A Práxis da Psicopedagogia...................................... 6-9 1.2- Epistemologia Convergentee os Instrumentos Avaliativos................................................................. 9-13 2. Atendimento Clínico Psicopedagógico 2.1- Processo de Intervenção 2.1.2- Entrevista(1ª Sessão)................................................ 13-15 2.1.3- EOCA (2ª Sessão)..................................................... 15-21 2.1.4- Instrumentos de Avaliação Psicopedagógicos: Testes Projetivos, Provas Operatórias e Pedagógicas....................... 21-36 2.1.5- ANAMNESE (8ª Sessão)............................................... 36-38 2.1.6- Sintese Diagnóstica........................................................ 38-41 3. Considerações Finais..................................................... 41-42 4. Referências..................................................................... 42-44 5. ANEXOS........................................................................ 44-66 3
  5. 5. O Desenvolvimento da Aprendizagem de uma Jovem Adulta no Ensino Fundamental: Um Estudo de Caso Clinico1 Elieuza Aparecida dos Santos Cursanda em Psicopedagogia Institucional e Clínica na Faculdade Guanambi Estágio Clínico Orientadora/Supervisora: Sirlene PratesRESUMOO presente estudo de caso é uma avaliação psicopedagógica, como critério avaliativo deconclusão do curso de Pós-Graduação em Psicopedagogia Institucionale Clínica. Ametodologia deste trabalho está fundamentadana Epistemologia Convergente de JorgeVisca, na qual todo o processo diagnóstico é estruturado na dinâmica de interação entreo cognitivo e o afetivo do sujeito, espaço onde se estabelece os vinculosque esteconstrói, ou não com o obejto do conhecimento, durante o preocesso de ensino-aprendizagem. É um diagnóstico clínico, quetem como objetivo identificar os sintomase as possíveis causas da dificuldade de aprendizagemde uma jovem adolescente de 22anos que estuda numa escola pública de educação inclusiva, cursa a 7º ano do EnsinoFundamental. Para isto, utilizou-se os instrumentos psicopedagógicos: EOCA,provasoperatórias, testes projetivos, anamnese e devolutiva. A queixa principalapresentada pelos professores e a mãe da aluna foi a dificuldade na resolução deproblemas que exigem o raciocínio lógico-matemático, embora a aluna apresentassetambém dificuldade de interpretação, leitura e escrita. A confirmação das hipóteseslevantadas em razão das queixas e com aplicação dos testes e provas, confirmou-se apósa anamnese.Palavras-chave: Práxis PsicopedagogicaClínica. Epistemologia Convergente.Diagnóstico psicopedagógico. Estudo de Caso.______________________________________________________________________1 Trabalho de estágio apresentado como pré-requisito de conclusão do Curso de Especialização emPsicopedagogia Institucional e Clínica- Faculdade Guanambi. 4
  6. 6. Introdução Toda criança tem suas potencialidades e habilidades que a torna capaz deaprender e transformar aquilo que aprende. Quando a aprendizagem se realiza, surge umnovo comportamento capaz de solucionar uma situação problemática, levando o sujeitoà aquisição e à adaptação do conhecimento, a integração de sua personalidade ouajustamento social no ambiente familiar e escolar. Quando esse processo não ocorre, oaprendiz pode ser portador de uma ou mais dificuldades de aprendizagem, mas que nãojustifica a sua exclusão e rótulo de “criança problema”. É neste contexto que surge aimportância da intervenção psicopedagógica para amenizar e/ou solucionar asdificuldades de aprendizagem que, frequentemente, aparecem no ambiente escolarcausando na criança, ou até mesmo em jovens adultos, problemas emocionais queagravam mais ainda a sua condição de “não aprender”. A pesquisa realizada é de natureza qualitativasistemática e descritiva, sustentadaem princípios teóricos paradigmáticos, “trata-se de pesquisas que possuem um duploobjetivo: transformar a realidade e produzir conhecimentos relativos a essastransformações” (Hugon, Seibel, 1988 in Barbier, 2007). A abordagem feita qualifica-se como estudo de caso porque “consiste na observação detalhada de um contexto, ouindivíduo, de uma única fonte de documentos ou de um acontecimento específico”(BOGDAN; BIKLEN, 1994, p.89), tendo como objeto de estudo uma aluna do EnsinoFundamental. Quanto à metodologia, esta se pauta no paradigma fenomenológicointerpretativo, uma vez que tal paradigma nos leva a perceber como um contexto(social, cultural, organizacional, institucional, temporal, espacial) dá vida a umfenômeno que queremos explicar/compreender. Este estudo concentra-se, teoricamente, em aspectos psicopedagógicos, pautadonaEpistemologia Convergente, que tem como objetivo “identificar os desvios e osobstáculos básicos do modelo de aprendizagem do sujeito que o impedem de crescer naaprendizagem dentro do esperado pelo meio social” (WEISS, 2001, p.32). Para tanto,foi necessário obter informações de todos envolvidos no processo: família, escola,professor e a própria aluna. Considerou-se a inicialmente a fala da mãe durante aconsulta contratual, em seguida, a queixa do professor e da mãe, o comportamento daaluna mediante a execução dos instrumentos avaliativos tais como EOCA, as provasprojetivas e as operatórias, e por ultimo, a anamnese. 5
  7. 7. Considerando que esta abordagem proporciona resultados significativos, opteipor esse tipo de pesquisa qualitativa, porque, segundo LUDKE &ANDRÉ; “A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal instrumento (...). A pesquisa qualitativa supõe o contato do pesquisador com o ambiente e a situação que está sendo investigada, via de regra através do trabalho intensivo de campo”. (LUDKE & ANDRÉ 1986, p.11). Portanto, é neste sentidoque este trabalho se procede para relatar atuação dopsicopedagogo à frente das dificuldades de aprendizagem do sujeito dentro de umcontexto, uma vez que, a pesquisa feita nestes critérios, exige uma análisecontextualizada dos fatores positivos e negativos que envolvem o sujeito no processo deensino-aprendizagem no ambiente escolar. Porque é neste contexto que as dificuldadesde aprendizagem se emergem.1. Referencial Teórico 1.1- A Práxis da Psicopedagogia O contexto da psicopedagogia constitui-se de um conjunto de práticasinstitucionalizadas de intervenção no campo da aprendizagem, seja no âmbito daprevenção, do diagnóstico e do tratamento das dificuldades de aprendizagem tanto noâmbito institucional como clínico. A psicopedagogia surge para articular de forma multidisciplinar o conhecimentode outras áreas que também abordam e se preocupam com os problemas que afetam edificultam a aprendizagem, comprometendo o desenvolvimento do sujeito. Portanto, apsicopedagogia é uma área que estuda e trabalha os fatores que interferem ou favorecemo processo de aprendizagem do sujeito nos ambientes de convivência. O sujeito-objetode estudo da psicopedagogia é o ser humano contextualizado em situação deaprendizagem. 6
  8. 8. Enquanto saber, a psicopedagogia está se emergindo, nasce da necessidade decompreensão desse processo de desenvolvimento da aprendizagem, tornando-se umaárea especifica de estudo que se vale de outros campos para construir o seu próprioobjeto de estudo. Assim, a psicopedagogia é mais que interdisciplinar, pois articulanovas abordagens sobre os problemas de aprendizagem, tornando-se, transdisciplinar e,multidisciplinar auxiliando nos diagnósticos e tratamentos dos distúrbios relacionadoscom a aprendizagem, no campo clínico ou institucional. O campo da psicopedagogia resulta na convergência conceitual ao caracterizar aaprendizagem, o sujeito no seu contexto em situação de aprendizagem e os processospsicoeducativos como objetos de intervenção e da reflexão psicopedagógica. Por isso,consolida seu trabalho na Epistemologia convergente, que propõe um trabalho clínicorespaldado na integração da Psicogenética de Piaget, na Psicanálise de Freud e naPsicologia Social de Rivierè. Esta forma de trabalho questiona a natureza do objeto deintervenção psicopedagógica, em sua complexidade real, que demanda de um acúmuloprogressivo de ações e uma heterogeneidade de disciplinas na formação teórica e práticado psicopedagogo. Dessa forma, a psicopedagogia não é direcionada por uma visão unilateral, vistoque o seu objeto de estudo é um ser que passa por processos psicoeducativos, os quaisexcedem em vários sentidos as contribuições disciplinares teóricas e práticas dasdiversas áreas conhecimento numa abordagem pluridimensional. Neste sentido, se faznecessário à junção dos campos de conhecimentos das ciências que estudam odesenvolvimento humano para se entender o processo de aprendizagem do sujeito equais os obstáculos que o impedem de aprender. O psicopedagogo VISCA (1991) apud (SCOZ, p.28.1990) concebe aaprendizagem como uma construção intrapsíquica, com continuidade genética ediferenças evolutivas, resultantes das pré-condições energético-estruturais do sujeito edas circunstancias do meio. Ainda, integrou diferentes modalidades de pensamentoteórico e desenvolveu a Epistemologia Convergente, no qual o ser humano éconsiderado uma totalidade integrada e irrepetível. E, no seu processo de aprendizagemdevem ser consideradas para análise e compreensão tanto a área afetiva como acognitiva e social. Este campo de estudo também conta com a contribuição de PAIN (1985) apud(SCOZ, p.29.1990), a autora aborda que a aprendizagem depende da articulação defatores internos que é o funcionando do corpo e externos sendo aqueles que dependem 7
  9. 9. das condições do meio que circunda o sujeito. Por isso, é necessário que opsicopedagogo para entender os problemas e as dificuldades de aprendizagem queenvolve o sujeito, realizar diagnóstico e propor intervenções, é imprescindívelconsiderar tanto os fatores internos quanto os externos do sujeito/paciente, não devendoser ignoradas as causas exógenas e endógenas e, nem o contexto no qual está inserido eo seu histórico de vida. Hoje, a psicopedagogia abre um leque de possibilidades de estudo em relação àcompreensão do desenvolvimento da aprendizagem do sujeito nas suas variáveisdimensões e, para que haja essa compreensão, o psicopedagogo precisa fundamentar-senas teorias que envolvem esse processo. Pois, não se pode avaliar alguém por um únicoreferencial ou um grupo de habilidades. Outros aspectos devem ser considerados desdeo nascimento ao mais complexo grau de maturidade do ser humano: psicológico,biológico e social, que se desdobram em cognitivo, sexual, ético, moral, linguagem,cultura; fatores que compõem o contexto evolutivo. Portanto, para compreender como ocorre a aquisição do conhecimento e odesenvolvimento da aprendizagem do indivíduo durante o processo de maturaçãocognitiva, no contexto sócio-educacional, considera-se de suma importância queintervenção psicopedagogica seja respaldada nas bases teóricas que dispõem àpsicologia e as demais ciências que buscam explicar o desenvolvimento e ocomportamento humano. Pois, a psicopedagogia embora tenha se expandido em relaçãoà práxis psicopedagógica, ainda não possui um referencial próprio para o estudo eanálise do sujeito. Os recursos que vêm sendo utilizado para o diagnóstico eintervenções psicopedagógica são construídas a partir dos conhecimentos teoricamentecomprovados e na inter-relação desses conhecimentos. Essa forma que a psicopedagogia tem “encarado a aprendizagem humana” abreum leque de possibilidades de estudo que auxilie o sujeito a enfrentar as dificuldades deaprendizagem, por entender a aprendizagem como uma feição própria do deste de serelacionar com o conhecimento gerado e armazenado pela cultura e o contexto. Contudo, pode-se afirmar que são as diversas teorias, que de acordo com seuspressupostos e fundamentos sobre o desenvolvimento da aprendizagem, que definem osmecanismos pelos qual o sujeito aprende, evolui e (re)constrói o conhecimento. E apsicopedagogia embasada nestes conhecimentos tem suporte para trabalhar com osproblemas de aprendizagem, tanto os oriundos de rompimentos ocorridos na relaçãosujeito-objeto-ambiente, sejam por fatores de natureza orgânica, cognitiva ou 8
  10. 10. emocional, como os vínculos mal estabelecidos entre aprendiz e ensinantes por fatoresde cunho emocional e/ou didático-metodológicos e socioculturais (foco de estudo pelapsicopedagogia). Em resumo, pode-se dizer que o “Olhar Psicopedagógico” sobre processoensino-aprendizagem busca compreender como se estabelece esse processo e quaisfatores que podem contribuir ou atrapalhar no seu desenvolvimento. Entretanto, vale ressaltar que mesmo com a diversidade de pressupostos teóricosque abordam as dificuldades de aprendizagem, ainda sim, há muito a ser aprendido emrelação a essa temática, pois os sujeitos continuam sendo inseridos nos ambientes deaprendizagem e encontrando obstáculos. 1.2- Epistemologia Convergentee os Instrumentos Avaliativos Na Epistemologia Convergente todo o processo diagnóstico é estruturado paraque se possa observar a dinâmica de interação entre o cognitivo e o afetivo de onderesulta o funcionamento do sujeito (BOSSE, 1995, p. 80). O psicopedagogo, atravésdo diagnóstico clínico, irá identificar as causas dos problemas de aprendizagem. Paraisto, ele usará instrumentos tais como: EOCA, provas operatórias (Piaget), testesprojetivos (desenhos), anamnese e devolutiva. Na clínica, o psicopedagogo fará uma entrevista inicial com os pais ouresponsáveis para conversar sobre horários, quantidades de sessões, honorários, aimportância da frequência e da presença e o que ocorrer, ou seja, fará o enquadramento.Neste momento não é recomendável falar sobre o histórico do sujeito, já que isto poderácontaminar o diagnóstico interferindo no olhar do psicopedagogo sobre o sujeito. Ohistórico do sujeito, desde seu nascimento, será relatado ao final das sessões numaentrevista chamada anamnese, com os pais ou responsáveis.O diagnostico é compostoentre 8 a 10 sessões, sendo duas sessões por semana, com duração de 50 minutos cada. A realização da EOCA tem a intenção de investigar o modelo de aprendizagemdo sujeito sendo sua prática baseada na psicologia social de Pichón Rivière, nospostulados da psicanálise e método clínico da Escola de Genebra (BOSSA, 2000, p. 44). Para Visca, a EOCA deverá ser um instrumento simples, porém rico em seusresultados. Consiste em solicitar ao sujeito que mostre ao entrevistador o que ele sabefazer, o que lhe ensinaram a fazer e o que aprendeu a fazer, utilizando-se de materiais 9
  11. 11. dispostos sobre a mesa, após a seguinte observação do entrevistador: "este material épara que você o use se precisar para mostrar-me o que te falei que queria saber de você"(VISCA, 1987, p. 72). Neste procedimento já inicia-se a avaliação pedagócica queposteriormente será reforçada com provas pedagógicas que serão aplicadas efundamentadas nas hipóteses levantadas nas sessões de análise diagnóstica realizadas noprocesso psicopedagógico. O entrevistado tende a comportar-se de diferentes maneiras após ouvir aconsigna. Alguns imediatamente pegam o material e começam a desenhar ou escreveretc. Outros começam a falar, outros pedem que lhe digam o que fazer, e outrossimplesmente ficam paralisados. Neste último caso, Visca nos propõe empregar o queele chamou de modelo de alternativa múltipla (1987, p. 73), cuja intenção é desencadearrespostas por parte do sujeito. Vale ainda ressalta que Visca (1987) observa que o que obtemos nesta primeiraentrevista é um conjunto de observações que deverão ser submetidas a uma verificaçãomais rigorosa, constituindo o próximo passo para o processo diagnóstico. É da EOCAque o psicopedagogo extrairá o 1º Sistema de hipóteses e definirá sua linha de pesquisa.Logo após são selecionadas as provas Piagetiana para o diagnóstico operatório, asprovas projetivas psicopedagógica e outros instrumentos de pesquisa complementares. A aplicação das provas operatórias tem como objetivo determinar o nível depensamento do sujeito realizando uma análise quantitativa, e reconhecer a diferençasfuncionais realizando um estudo predominantemente qualitativo. (VISCA, p. 11, 1995).Visca nos alerta que as provas “... no siempre han sido adecuadamente entendidas yutilizadas de acuerdo com todas las posibilidades que las mismas poseen" (1995, p.11).2Isto se deve, talvez, a certa dificuldade de sua correta aplicação, evolução eextração das conclusões úteis para entender a aprendizagem. Observa que o psicopedagogo deverá fazer registros detalhados dosprocedimentos da criança, observando e anotando suas falas, atitude, soluções que dá àsquestões, seus argumentos e juízos, como arruma o material. Isto será fundamental paraa interpretação das condutas. Pois, uma criança com dificuldades de aprendizagempoderá ter uma idade cognitiva diferente da idade cronológica. Esta criança encontra-secom uma defasagem cognitiva e que pode ser a causa de suas dificuldades de2 "... nem sempre foi bem compreendido e utilizado de acordo Com. todas as possibilidades que elespossuem "(VISCA, 1995, p. 11). 10
  12. 12. aprendizagem, pois será difícil para a criança entender um conteúdo que está acima dasua capacidade cognitiva. Como ressalva Sampaio, algumas crianças chegam com a queixa de déficit deatenção e, quando aplicamos as provas operatórias, observamos defasagem cognitiva,mas não observamos o déficit de atenção como transtorno. Isto significa que, se oconteúdo estiver acima da sua idade cognitiva, a criança poderá desviar seu olhar paraoutros interesses que não os da sala de aula, (2009, p. 47). As provas projetivas são instrumentos utilizados com a finalidade deproporcionar um meio concreto para que as crianças projetem conteúdos que estãopresentes em seu inconsciente. Com objetivo de identificar a modalidade deaprendizagem do paciente e é isso que difere os testes projetivos utilizados pelospsicopedagogos dos usados por psicólogos e psiquiatras, pois esses objetivam investigara personalidade do paciente. A utilização dos testes projetivos não dá conta de identificar a modalidade deaprendizagem ou os problemas que impedem que essa aconteça, mas ajuda nolevantamento de hipóteses que unidas aos outros conjuntos de hipóteses formados aolongo do processo avaliativo poderão esclarecer as dificuldades apresentadas pelopaciente. “Nos testes projetivos estarão sendo analisado não o produto final, mastambém o processo, a maneira como aconteceu esta produção” (ANDRADE, 1998,p.77). Visca (1995) ressalta que as técnicas projetivas psicopedagógica, as provasprojetivas, cuja aplicação tem como objetivo investigar os vínculos que o sujeito podeestabelecer em três grandes domínios: o escolar, o familiar e consigo mesmo, atravésdos quais é possível reconhecer três níveis em relação ao grau de consciência dosdistintos aspectos que constituem o vínculo de aprendizagem. Sobre as provas projetivas, Weiss (2001) observa que, o princípio básico é deque a maneira do sujeito perceber, interpretar e estruturar o material ou situação refleteos aspectos fundamentais do seu psiquismo. É possível, desse modo, buscar relaçõescom a apreensão do conhecimento como procurar, evitar, distorcer, omitir, esqueceralgo que lhe é apresentado. Podem-se detectar, assim, obstáculos afetivos existentesnesse processo de aprendizagem de nível geral e especificamente escolar (2003, p. 117). Neste sentido, Sara Paín diz que podemos avaliar através do desenho ou relato éa capacidade do pensamento para construir uma organização coerente e harmoniosa eelaborar a emoção. Também permitirá avaliar a deterioração que se produz no próprio 11
  13. 13. pensamento. A autora ainda nos diz que o pensamento fala através do desenho onde sediz mal ou não se diz nada, o que oferece a oportunidade de saber como o sujeito ignora(1992, p. 61). Apesar do interesse do teste projetivo ser a identificação da dificuldade deaprendizagem, o mesmo, se utiliza de diversos temas (Família, escola, figura humana,etc.), pois são vários os fatores que podem interferir na aprendizagem e temos o deverde analisar esse fator, que pode ser de cunho emocional, sócio-cultural, financeiro,metodológico, cognitivo, psicomotor ou neurológico. Segundo a Epistemologia Convergente, após a aplicação das provas operatóriase das técnicas projetivas o psicopedagogo levantará o 2º Sistema de hipóteses eorganizará sua linha de pesquisa para a anamnese queterá lugar no final do processodiagnóstico, de modo a não contaminar previamente a percepção do psicopedagogo. As observações sobre o funcionamento cognitivo do paciente não são restritas àsprovas do diagnóstico operatório; elas devem ser feitas ao longo do processodiagnóstico (WEISS, 2001, p.106). Na anamnese verifica-se com os pais como se deuessa construção e as distorções havidas no percurso. A anamnese é uma das peçasfundamentais para a elaboração do diagnóstico. Através desse procedimento serãomanifestadas informações do passado e presente do sujeito juntamente com as variáveisexistentes em seu meio. Neste processo, observaremos a visão da família sobre ahistória da criança, seus preconceitos, expectativas, afetos, conhecimentos e tudo aquiloque é depositado sobre o sujeito. Todas estas as informações essenciais da anamnese devem ser registradas paraque se possa fazer um bom diagnóstico. Encerrada a anamnese, o psicopedagogolevantará o 3º sistema de hipóteses. A anamnese deverá ser confrontada com todo otrabalho do diagnóstico para se fazer a devolução e o encaminhamento. Devolução nodicionário é o ato de devolver, de dar de volta (ROCHA, 1996, p. 208). No sentido daclínica psicopedagógica a devolução é uma comunicação verbal, feita aos pais e aopaciente, dos resultados obtidos através de uma investigação que se utilizou dodiagnóstico para obter resultados. "... talvez o momento mais importante desta aprendizagem seja a entrevista dedicada à devolução do diagnóstico, entrevista que se realiza primeiramente com o sujeito e depois com os pais (quando se trata de uma criança, é claro)" (PAÍN, 1992, p. 72). 12
  14. 14. É importante que se toque inicialmente nos aspectos mais positivos do pacientepara que o mesmo se sinta valorizado. Muitas vezes a criança já se encontra com suaauto-estima tão baixa que a revelação apenas dos aspectos negativos acabamperturbando-o ainda mais, o que acaba por inviabilizar a possibilidade para novasconquistas. Depois deverão ser mencionados os pontos causadores dos problemas deaprendizagem. Posterior a esta conduta deverá ser mencionada as recomendações como troca deescola ou de turma, amenizar a super-proteção dos pais, estimular a leitura em casa etc,e as indicações que são os atendimentos que se julgue necessário como psicopedagogo,fonoaudiólogo, psicólogo, neurologista etc. É importante que o psicopedagogo esteja ciente de que o informe é um laudo doque foi diagnosticado. Ele é solicitado muitas vezes pela escola, outros profissionais etc.Quaisquer que sejam os solicitantes é importante não redigir o mesmo laudo, poisexistem informações que devem ser resguardadas, ou seja, para cada solicitante deve-seredigir informações convenientes. Portanto, sua finalidade é resumir as conclusões a quese chegou na busca de respostas às perguntas que motivaram o diagnóstico.2. Atendimento Clínico Psicopedagógico 2.1- Processo de Intervenção 2.1.2- Entrevista(1ª Sessão) O estágio foi realizado em uma escola estadual, que atende umaclientela decrianças de classe média-baixa. Buscou-se a escola para indicação deuma criança comdificuldade de aprendizagem. Foi encaminhada uma jovem que será chamada nestetrabalho pelo nome “Aluna”, tem 22 anos e cursa a 6ªsérie (7º Ano), aparenta ser umajovem tímida e retraída. Durante a entrevista, a mãe se mostrou muito preocupada com a filha.Orarespondia os questionamentos com objetividade, segurança, ora meio apreensiva,arredia, preocupada com a reação da filha diante aqueles questionamentos. Quanto àaluna, esta estava insegura, embora se mostrasse interessada na minha proposta detrabalho com ela. A mãe em nenhum momento interferiu nas respostas da filha,mostrou-se de acordo com nosso diálogo. 13
  15. 15. No discurso da mãe, a principal queixa foià dificuldade em matemática. Disseque a filha tinha facilidade de ler e escrever. Fazia leitura de diversos tipos de textos,revistas, livros, e ainda a bíblia. E o gosto por essa atividade vinha desde mais nova. Relatou que a filha estudou as séries iniciais numa escola onde a professorasempre deu muito atenção à aluna. Porém quando foi para a 5ª série, em outrainstituição, houve mudança de comportamento, ficou mais retraída, menosentusiasmada com a escola, teve baixo rendimento na aprendizagem. A filha se sentiaoprimida e ridicularizada pelos colegas. A mãe usou o termo “Bulling” para justificar oque a filha sofria na escola. Culpa este fato pelo fracasso escolar da aluna durante o anoletivo neste período, que a levou a repetência. Houve um período que deixou defrequentar a escola por motivo familiar e de saúde. Ao retomar os estudos, em outra instituição, depois alguns anos, ainda tinha omesmo comportamento, porém se sentia mais segura na atual instituição, embora fizesseparte de uma turma com idade bem inferior à dela. Fato que me chamou atenção. Umajovem de 22 anos em turma do ensino regular,composta por alunos pré-adolescentes, noturno matutino. Foi matriculada neste período e turma, por acharem mais viável que elafrequentasse as aulas neste período, com receio dela não se adaptar numa turma comjovens da idade dela. Na fala da aluna, notou-se que seu vinculo com a escola épositivo, embora tenha tido muita dificuldade em relação à aprendizagem e de serelacionar com alguns professores e colegas. Outro ponto notório durante a entrevista foi à sensibilidade e fragilidade daaluna. Esta, apesar de 22 anos, tem um comportamento de uma menina de 13 anos.Mostrou-se totalmente dependente da mãe, não tem nenhuma autonomia deposicionamento, sempre se voltada à mãe em busca do consentimento do que estavarelatando. Por várias vezes, a mãe tentou entrar em detalhes do histórico familiar da aluna,queria de alguma forma expor o seus anseios em relação à filha, mas não queria que afilha soubesse, dando sinal, que não poderia dizer na frente daquela. Assim, paratranquiliza-la, alertei-a que haveria um segundo momento, no qual ela poderia dizertudo que fosse relativo à filha e o contexto familiar. Por meio de uma conversa informal com professores da aluna, de ciências eportuguês, soube que a aluna tem “graves problemas da aprendizagem” (fala doprofessor de ciências). O professor de português disse que a aluna desde que entrou nareferida escola, já repetiu a 5ª série, tem dificuldade pra tudo: a escrita é desconexa, 14
  16. 16. escrevi sem sentido, caligrafia ilegível, “palavras são ligadas uma nas outras”, semespaçamento. Ora é atenta, consegue se situar na atividade, entretanto não conseguiacompanhar o ritmo dos colegas, e ora fica voando. A professora afirma que emboraseja uma aluna esforçada, não tem rendimento nenhum e nem condições deaprendizagem. De forma apática,os professores relatavam a situação da aluna, como se esta nãotivesse solução, está na escola, mas não se espera progresso nenhum dela. Aindadisseram que o “nível cognitivo da aluna é muito baixo”. A professora de ciências fez elogios camaradas, como se fosse uma forma derecompensar e valorizar a dedicação da aluna. Assim como a professora de português,ela também afirmou que a aluna não tem nenhuma possiblidade de rendimento escolar,são poucos os avanços que tem na aprendizagem. Comentou que não sabe como avaliá-la, porque “não escreve direito, são poucas as coisas que a aluna escreve que se entende,é bem lenta pra realizar as atividades, não sabe o que faz com a aluna”.Encerei aconversa pra que os professores não entrassem mais em detalhes. Contudo foi feito o enquadramento, as sessões foram marcadas, teve-se o aval damãe e da aluna. 2.1.3- EOCA (2ª Sessão) A Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem (EOCA) é uma forma deprimeira sessão proposta por Visca (1987, p.72). As propostas a serem feitas na EOCA,assim como o material a ser usado, variam de acordo com a idade e a escolaridade dopaciente. Todo material é comumente usado para criança, e este colocado numa caixaque posteriormente, durante a sessão, será disposto numa mesa. O entrevistador poderáapresentar vários materiais tais como: folhas de ofício tamanho A4, borracha, caneta,tesoura, régua, livros ou revistas, barbantes, cola, lápis, massa de modelar, lápis de cor,lápis de cera, quebra-cabeça ou ainda outros materiais que julgar necessários. O objetivo da caixa com materiais didáticos é dar ao paciente a oportunidade deexplorá-la enquanto o psicopedagogo o observa; nesse momento serão observadosalguns aspectos da criança como: a sua reação, organização, apropriação, imaginação,criatividade, destreza, preparação, regras utilizadas, autonomia, segurança, habilidadescom material, etc. 15
  17. 17. No primeiro momento da EOCA, foi notório que a aluna estava apreensiva edesconfiada. Aparenta ser imatura, desatenta e frágil. Não me perguntava nada, seuolhar era distante, ficava meio aérea olhando o ambiente. Para contornar a situação, busquei de forma descontraída, fazer algunsquestionamentos sobre sua família, os colegas, professores e sua trajetória escolar, nointuito de ganhar sua confiança. Mas não tive muito sucesso. No segundo momento, convidei-a para retirarmos os objetos que estavam nacaixa, e pedir que ela arrumasse na mesa. Durante a arrumação, selecionou os livros portamanho organizou alguns objetivos, como folhas de ofício, cartão e revistas, deixandooutros a deriva, demonstrou uma aversão repentina pelos objetos de escrita, lápis decera, lápis de cor, canetas hidrocor. A reação da aluna diante dos objetos foi denervosismo, insegurança e ansiedade. Ao fazer-lhe a consigna, proposta por Visca: o que ele sabe fazer, o que lheensinaram a fazer e o que aprendeu a fazer (VISCA, 1987, p. 72),utilizando-se dosmateriais dispostos sobre a mesa, ficou sem saber o que fazer, nem qual objeto pegar.Sugerir que ela escrevesse algo sobre sua história, e fui dialogando com ela. Percebi quea relação dela com o material de leitura e escrita estavam lhe causando inquietude. Foinotório que sua preferia em responder as perguntas lhe fazia, do que escrever.Demostrou dificuldade de coordenação motora fina, lentidão e insegurança durante aescrita. Quanto a sua relação com o material de leitura, foi totalmente apática, tímida ouse seja, nenhum dos materiais de leitura dispostos sobre a mesa lhe causou interesse deimediato. Diante deste contexto, tornei nosso diálogo mais íntimo, no intuito de conquistaa confiança dela, e criar um ambiente que mudasse o cenário de entrevistador eentrevistado, pois, minha intenção era desencadear respostas que resultasse em algumproduto concreto que mostrasse algo que ela soubesse fazer em relação à aprendizagemda leitura e escrita e do conhecimento matemático. Visca nos dá um exemplo de comodevemos conduzir essa situação: "você pode desenhar, escrever, fazer alguma coisa dematemática ou qualquer coisa que lhe venha à cabeça...” (1987, p.73). Entretanto, comessa alternativa, também, não obtive sucesso. Assim, busquei outra estratégia. Acreditei na possibilidade de conquista-la,adentrando no seu imaginário, na sexualidade juvenil, na afetividade com amigos eamigas, apostei num contexto mais íntimo. Comecei um novo dialogo a partir de outrofoco: O que você mais gosta de fazer? Gosta de se arrumar, ir a festas? Gosta de assistir 16
  18. 18. TV? Qual programa que você mais gosta? Com quem fazer gosta de fazer as atividadesna sala de aula? Quem é sua melhor amiga? Já escreveu alguma carta pra alguém? Seusirmãos têm ciúmes de você? Eles e seus pais deixariam você namorar? Você temnamorado? O que você escreveria pra seu namorado? Reposta da aluna: “Eu gosto de sonhar”. “Ficar no computador” “Ir à festa deaniversário de criança”. “Programa que mais gosta: O caso de família”. “Tem umamelhor amiga na sala”. “Seus irmão tem ciúmes dela, eles e seus pais não deixanamorar”. “Tem namorado... porém ele não sabe que é namorado dela”. “Gostaria deescrever algo para o namorado” A partir desses questionamentos, conseguir que ela se soltasse, a ponto de mudarsua postura e comportamento diante do material disposto sobre a mesa, Ainda valeressaltar, que em meio à conversa, a aluna sorria espontaneamente, mostrando-se maisconfiante. Usar o imaginário mudou o cenário do diálogo. Surge “M”, um elemento novoque modifica toda a temática da entrevista (EOCA), possibilitando um vínculo positivoentre entrevistador e entrevista.De acordo com Revière; “A fantasia inconsciente é então produto de interações de vínculos entre os objetos do grupo interno, que pode condicionar uma imagem distorcida em distintos graus do mundo exterior, particularmente do papel do outro cuja percepção está, portanto determinada por situações de reencontro de objetos desse grupo interno” (RIVIÈRE, 1994, p.48). O vinculo é definido como “uma estrutura que inclui um sujeito, um objeto, esua mútua interpelação com processos de comunicação e aprendizagem” (RIVIÈRE,1994). Este foi o incentivo que ela precisava pra produzir algo. Naquele momento,mudou totalmente o seu vinculo com os objetos, que até então não lhe causava nenhumatrativo. Vale ressaltar que a teoria do vínculo também pode ser enunciada como umaestrutura triangular, ou seja, todo o vínculo é bi-corporal, mas como em toda a relaçãohumana, há um terceiro interferindo, olhando, corrigindo e vigiando (alguns aspectos doque Freud chamou como complexo superego). Esta estrutura inclui no esquema de 17
  19. 19. referência o conceito de um mundo interno em interação contínua, origem das fantasiasinconscientes. O vínculo se expressa em dois campos psicológicos: interno e externo. Éo interno que condiciona muito dos aspectos externos e visíveis da conduta do sujeito. Oprocesso de aprendizagem da realidade externa é determinado pelos aspectos oucaracterísticas obtidas da aprendizagem prévia da realidade interna, a qual se dá entre osujeito e seus objetos internos. O vínculo não necessariamente se dá de formaindividual (duas pessoas), ele pode se dar de forma grupal, chegando a se estender auma nação, o qual pode ser influenciado pelas mesmas características as quaisinfluenciam um vínculo estabelecido com duas pessoas (vínculo individual). Partindo desse conceito, sugerir novamente a aluna que utilizasse os materiaisque estavam sobre a mesa, usasse de sua imaginação e construísse o que ela quisesse.Esta, através da escrita, da colagem e do desenho, construiu um cartão para “M” falandode seus sentimentos, leu alguns poemas que estavam num dos livros expostos, eselecionou um dos versos que representasse seus sentimentos por “M”, e escreveu-o nocartão. Durante a confecção do cartão, foram retomei os questionamentos sobre atualescola, seu vinculo com os professores, com a família, no proposito de se obterrespostas mais concisas do que as anteriores. Dessa conversa, ficou notório o vinculonegativo (afetivo) que aluna tem com maioria dos professores, principalmente, o deportuguês. Quanto o seu vinculo com professor de matemática, é positivo, embora aaluna, aparentemente, apresenta dificuldade em fazer relações exigem o raciocinológico-matemático. Contudo, o produto final forneceu informações que possibilitou a avaliação dovinculo que a aluna tem relação com a leitura e escrita, da sua relação com os números ecomo esta conduz as relações espaciais e de quantidade. No que se refere à produção verbal, apresentou possíveis sintomas dedificuldades de escrita caracteristicos a disgrafia e a disortografia. “A disgrafia érepresentada pelas dificuldades de escrita que se referem à grafia” (GUERRA, 2002);sendo caracterizada por uma dificuldade motora, acompanhada de letra ilegível edesorganização da escrita na página (GOLDFELD, 1998). Pode ser definida, ainda,como uma deficiência no traçado gráfico, porém, não está associada a um déficitintelectual e/ou neurológico, pelo contrário, as crianças que apresentam disgrafia teminteligência média ou acima da média (JAKUBOVICZ, 2004).Entretanto, Lefèvre(1975) apud Moraes (1998) não concorda com a última citação acima, pois acredita que 18
  20. 20. “a disgrafia relaciona-se, principalmente, a dificuldades motoras e espaciais,encontradas em quadros neurológicos evidentes”. Assim faz-se necessário um estudomais minucioso dessa temática em outro momento. Entretanto, com relação às principais características encontradas em criançasdisgráficas, a autora Leão (2004) citou três: má organização da página: aspecto ligado àorientação espacial; apresenta uma escrita desordenada do texto com margens mal feitasou sem as margens; espaços irregulares entre as linhas e escrita ascendente oudescendente; má organização das letras: aspecto mostrando a incapacidade desubmissão às regras caligráficas, com má qualidade no traçado, letras com hastesdeformadas, retocadas, irregulares e atrofiadas; erros de formas e proporções:desorganização das formas, escrita alongada ou comprida, dimensão pequena ou grandedemais, referindo-se ainda ao grau de limpeza do traçado. Contudo, pressupõe-se que aaluna apresenta traços de portadora da disgrafia e,também, se encontra na fasepré-caligráfica – ocorre entre 6 e 7 anos e a criança passapor dificuldades motoras importantes e não avançou para fase caligráfica infantil –ocorre dos 8 aos 9 anos, é conhecida como domínio gráfico; nesta etapa a criança temum domínio relativo dos gestos e das dificuldades motoras, que segundo Gobineau &Perron (1975) apud Moraes (1998) são fases do desenvolvimento do grafismo. Dessaforma, pode dizer que queixa dos professores é valida, aluna não apresenta domínio naescrita, mesmo acima das faixas etárias,a mesma demonstra um atraso cognitivo dalecto-escrita. Portanto, como afirma Visca, é preciso observar no comportamento doentrevistado na EOCA: “... seus conhecimentos, atitudes, destrezas, mecanismos dedefesa, ansiedades, áreas de expressão da conduta, níveis de operatividade, mobilidadehorizontal e vertical etc. (1987, p. 73)”, para que tenhamos subsídios lógicos quejustifiquem ou não as queixas. Seguindo estes pressupostos, pode-se afirmar que a EOCA possibilitou-me alevantar o primeiro sistema de hipóteses sobre os sintomas das possíveis dificuldades deaprendizagens que estão impedindo a aluna de aprender e avançar pra série seguinte. 1º SISTEMA DE HIPÓTESE Demonstra dificuldade na escrita. Rejeição a leitura e escrita. 19
  21. 21. É alfabetizada, mas não possui habilidades e competências de letramento. Troca às palavras e/ou acrescenta no enredo do texto durante a leitura. Possui dificuldade de coordenação motora fina, lentidão nos gestos e falta de domínio na ação. Corrobora dificuldade de expressão oral, possui lapsos na fala, oscilando fala e pensamento. Evidencia desordem de pensamentos em relação espaço e tempo. Apresenta possível dificuldade em lidar com a natureza dos números. Evidencia problemas de relações intrapessoal e interpessoal tanto no contexto familiar quanto no ambiente escolar. Considerando este primeiro sistema de hipóteses levantado a partir dasinformações colhidas na entrevista contratual e durante a realização da EOCA, emboranão sejam hipóteses consistentes, inspiram indícios de dificuldade de aprendizagemadvindos de causas afetivas, motoras, cognitivas e didático-metodológicas. Quanto à modalidade de aprendizagem da aluna, observou-se que apresentacaracterísticas: hipoassimilativa,pois é uma jovem é muito tímida, quase não fala, nãoexplorou os objetos na mesa e permaneceu numa mesma atividade, apresentandodificuldade de estabelecer vínculos emocionais e cognitivos com os objetos deaprendizagem, e ainda demostra ser hiperacomodativa, ou seja,tem dificuldade de criar,preferindo a copia e repetição do que aprende sem questionar; tem um comportamentopassivo, é obediente e submissa.Essa característica também pode ser justificada pelaqueixa da aluna que diz não se relacionar de forma satisfatória colegas e não gostar dealguns professores, evidenciando, em sua fala, o vínculo negativo que ela tem com osprofessores, sendo este fato umas das possíveis causasda dificuldade de aprendizagemaluna dentro da sala de aula. A primeira e segunda modalidade identificada, também se justifica na queixados professores, quando diz que a aluna tem dificuldade em compreender osconteúdos(assimilar e acomodar), expressasse oralmente e verbalmente; e ainda édesatenta e lenta na realização das atividades durante as aulas. Considerando estes pressupostos, tornam-se validas as queixas, porém ressalvoque a prática didático-metodológica, foi inclusa como uma das possíveis causas dadificuldade de aprendizagem, porque os próprios professores disseram que ensinava praaluna da mesma forma que ensina para os demais, não levando em consideração aheterogeneidade da turma que possui crianças com necessidades especiais diferenciadas. 20
  22. 22. A queixa inicial da mãe, que a dificuldade da aluna estaria relacionada às causasbiológicas e emocionais que esta sofrerá na infância, também foi considerada. Porém, oselementos elencados sobre a sua validade dessa queixa, só foramobtidos e averiguadosapós a anamnese. 2.1.4- Instrumentos de Avaliação Psicopedagógicos: Testes Projetivos, Provas Operatórias e Pedagógicas. O Código de Ética do Psicopedagogo, no seu segundo artigo, afirma que oPsicopedagogo utiliza recursos das várias áreas do conhecimento humano, valendo-sede métodos e técnicas próprias.Temos, no entanto, algumas restrições quanto ao uso detestes, pois, sendo uma área nova, ainda não possuiu uma grande variedade de testes quepossa utilizar para a realização do diagnóstico psicopedagógico. Alguns testes são deuso exclusivo do psicólogo, como as Provas de Inteligência (Wisc), Testes Projetivos,Avaliação Perceptomora, Testes de Apercepção Infantil (Cat), Teste de ApercepçãoTemática (TAT).3Na intervençãopsicopedagógica, os testes projetivos e operatórios sãocomumente usados no diagnóstico clínico, pois através desses, é possível investigar apersonalidade do paciente e o seu nível cognitivo de aprendizagem. De acordo com Fonseca (2008), o observador, quando assume a função demediatizador deve humanizar a interação, induzindo no observado novos e renovadosprocessos e procedimentos cognitivos visando relacionar e interagir com informaçãotransmitida. O ato clínico implica na observação, baseado num olhar de sensibilidadeconcreta. A avaliação psicopedagógica verifica a compatibilidade entre o nível dedesempenho da criança na escola e a sua faixa etária e/ou escolaridade, suas atitudes,competências ou inabilidades que facilitam ou interferem no processo de aprender.Segundo Fernández, (1991), “não se trata de ajudar o paciente para que confesse oimportante, mas que ele fale do que carece a importância.”. Assim, o uso de instrumentos na avaliação psicopedagógica são ótimos recursose ferramentas auxiliares no processo. Segundo relatos de Weiss (2001), é possívelentender que o uso dos testes e provas representa um recurso a mais a ser explorado3<<http://www.webartigos.com/artigos >> PDF.Acessado 18 de julho de 2012. 21
  23. 23. num diagnóstico psicopedagógico. Além dos testes, é necessária a observaçãominuciosa e a escuta atenta durante o processo de execução. Testes Projetivos (3ª e 4ª Sessão) Os testes projetivos são instrumentos utilizados na prática psicopedagógica coma finalidade de proporcionar um meio concreto para que o paciente projete conteúdospresente em seu inconsciente, manifestados através da linguagem verbal e não-verbal.Estes testes auxilia o psicopedagogo no levantamento de hipóteses que sinalizam ospossíveis sintomas dos problemas que estão dificultando ou impedindo que aaprendizagem aconteça no ambiente escolar pontuados por vínculos. A representação das três unidades de análises: objetos, ensinante eaprendiz e suas relações entre si, expressão o tipo de vínculo estabelece com aaprendizagem que pode ser abordado de diferentes maneiras: investigando a relaçãodopaciente com os objetos da aprendizagem; com quem ensina; com quem aprende econsigo mesmo em uma determinada situação. A ausência de vínculo positivo nestarelação pode interferir no processo ensino-aprendizagem. Através dos testes projetivosé impossível detalhar todos os indicadores significativos de cada uma das três unidadesde análise e suas relações. É válido recordar que os objetos de aprendizagem em sua manifestação externapodem ser concretos e abstratos; linguísticos, matemáticos, históricos, escolares eextraescolares, e que podem ser apreendidos de uma forma instrumental por imagens,operações ou hábitos. O vínculo positivo que se estabelece durante o processo deaquisição do conhecimento na relação entre o sujeitos e os objetos citados, édeterminante para aprendizagem. É nessa relação que o aprendiz aprende a aprender. Os testes projetivos podem relatar o queocorre nesse processo duranteoaprendera aprender que pode ser uma representação de si mesmo na relação comobjetos da aprendizagem. Tal representação pode apresentar-se com distintos graus deconsciência e inconsciência do sentimento da capacidade que se tem, ou, que se não temde como lidar esses objetos; do grau de tolerância à frustração, e muitos outroscomponentes emocionais que propiciam o Modelo de Aprendizagem proposto noenfoque da Epistemologia Convergente.44 VISCA, Jorge. Clínica Psicopedagógica. Epistemologia Convergente. Porto Alegre, Artes Médicas, 1987. 22
  24. 24. Agrega-se também nos testes projetivos a análise psicopedagógica dosindicadores da manifestação do sentimento da capacidade de aprender a aprender e darelação entre ensinante e aprendiz, aprendiz e objeto no contexto físico e emocional. Éobservado como indicadores de análise as distâncias, tamanhos, posições, barreiras, etc.;que na maioria dos casos falam por si mesmos sobre esta relação triangular dos objetos,ensinante e aprendiz.Indicadores mais significativos:Detalhes do desenho: Tamanho total. Tamanho dos personagens. Posição e distância dos personagens. Posição dos objetos. Distância de ambos os personagens e a representação do objeto de aprendizagem. Caráter completivo dos desenhos.Nomes e idades designados: Correspondência com o entrevistado. Correspondência com a situação desenhada.Título do desenho: Conteúdo do relato. Correspondência entre o relato e o desenho. Correspondência entre o relato e o título . Vale ressaltar que a utilização dos testes projetivos não dá conta de identificar amodalidade especifica de aprendizagem ou os problemas que impedem que aaprendizagem aconteça, mas ajuda no levantamento de hipóteses que unidas aos outrosconjuntos de hipóteses formados ao longo do processo avaliativo poderão esclarecer asdificuldades apresentadas pelo paciente. “Nos testes projetivos estarão sendo analisadosnão o produto final, mas também o processo, a maneira como aconteceu esta produção”.(ANDRADE, 1998, p.77). 23
  25. 25. Os testes forão selecionados de acordo com a necessidade de confirmação deaspectos levantados sobre os sintomas nas hipóteses construídas nas sessõesanteriores.Neste trabalho foram utlizados os seguintes testes projetivos: 5 Vínculo Escolar:O Par Educativo, Eu com meus companheiros eA planta da sala de aula. (Anexos 1, 2 e 3) Vínculo Familiar: Família Educativa, Quatro momentos do dia e A planta da minha casa. (Anexos 4, 5, 6 e 7) Vínculo Consigo mesmo: O dia do meu aniversário, Fazendo que mais gosta e O desenho em episódios. (Anexos 8,9, 10 e 11) Os testes do Vínculo Escolar temcomo objetivo obter informações a respeito dovínculo estabelecido com a aprendizagem, como foi internalizadoo processo deaprendera aprender e como percebe aquele que ensina e o que aprende, e qual vínculoestabelecido entre aluna-colegas, aluna-professores. Para realização deste teste, adota-se o seguinte procedimento: o paciente desenhaduas pessoas: “uma que ensina e outra que aprende”. Também é solicitado que pacienteconte ou escreva uma história relacionada ao desenho para observar relação existenteentre paciente, o objeto de aprendizagem e o seu contexto, nas condições daModalidade da Aprendizagem que ele apresenta. Nos testes que representam o Vínculo Familiar, o paciente tem a possibilidadetanto no nível inconsciente quanto no nível crítico, falar de sua família que pode serrepresentada como é na realidade ou como o paciente a idealiza no ambiente emocionale físico de sua casa.Os objetivosdos testes é avaliar como se dá o relacionamento dafamília como um todo e também em suas diferentes partes. Na realização deste teste, ésolicitado ao paciente que desenhe a sua família e o que cada um sabe fazer.(SAMPAIO, 2009.p.115). Após a realização de cada dos desenhos, pede-se ao pacienteque dê nome a cada um dos indivíduos representados, e que conte uma história sobre aprodução. É necessário deixar claro que antes de se realizar esse teste é preciso investigarqual a visão que o paciente tem de família e como se encontra sua família, pois sabemosque nos dias atuais são muitas as variações sofridas pelas famílias que antes eramformadas por pai, mãe e filhos, hoje são formadas por avós, mãe e filhos; ou por Mãe e5 Seleção das Técnicas Projetivas por Vínculos. In. SAMPAIO, Simaia. Manual Prático do DiagnósticoPsicopedagógico Clínico. Rio de Janeiro. Editora WAK, 2009.p.100. 24
  26. 26. filhos; por filhos de pais separados que casaram com um novo cônjuge e assim pordiante. Todas essas relações devem ser conhecidas e esclarecidas para evitarconstrangimentos no paciente e distorções na análise do teste. Os testes do Vinculo Consigo Mesmoé utlizado para avaliar e conhecer arepresentação que o paciente tem si e do contexto físico e sociodinâmico em ummomento de transição de uma idade para outra (SAMPAIO apud cf, VISCA, 200,p.159), identificar suas relações com o Eu e o Outro em determinado espaço de tempo.Segundo Sampaio (2009), essa técnicatambém fornece informações ao psicopedagogodos vínculos de aprendizagem que o paciente estabelececom seus desejos e interesses.Para realização destes testes, solicita-se ao paciente que desenhe o dia do aniversário deuma criança, o sexo desta deve ser o mesmo do paciente. As consignas dos testes e os questionamentos após feitos desenhos nos dãosubsídios para avaliar os vinculosque se estabelecem no processo de desenvolvimentodo paciente no contexto familiar e no ambiente de ensino-aprendizagem. Como aponta Weiss, “Os símbolos expressos, consciente ou inconscientemente, apenas terão significado na história pessoal do paciente, de sua família nuclear e de seus ancestrais. Por esta razão, não se pode interpretar desenhos dentro de regras rígidas. Pré-estabelecidas ou tabeladas” (WEISS, 2001, p.116). Visca (2008) observa que, interpretação de cada técnica projetiva deve serrealizada em função do sujeito em particular; não é necessário aplicar todas as provas eque é adequado utilizar somente aquelas que se considerem necessárias em função doque se observou; eainda coloca que oscritérios parainterpretação dos testes devemsomar-se aos critérios gerais do diagnóstico para a interpretaçãodas demais provas. Através da análise dos desenhos e dos dados obtidos por meio da observação eda escuta, foi possível elaboraralgumas de hipóteses a respeito da visão da aluna de simesma, dos professores, de seus companheiros de classe e até mesmo da instituiçãoeducativa. E ainda, observar a validade da hipótese de que a aluna seriahiperassimilativa e hipoacomodativa levantada durante a EOCA.Quanto ao aspectopedagógico avaliou-se o nível de redação, ortografia, criatividade literária, etc. 25
  27. 27. O resultado dos teste projetivos do Vínculo Escolar, conforme os anexos 1, 2, 3e 4, demosntrou que a aluna não apresentou entusiasmo em realizar esse teste, foi rápidaao desenhar, apenas relatou que a coordenadora da escola, na hora do recreioa ajudavafazer as atividadesque ela não realizava durante as aulas, e que também tinha maisfacilidade de aprender com coordenadora e seus colegas representados no desenho doque com as professoras. Não mensionou nenhuma professora. A omissão dos profesoresmostra que a aluna tem um vínculo negativo com quem ensina na sala de aula. Quanto aos testes que se referem ao Vínculo Familiar (anexos 4, 5, 6 e 7), forammais bem aceitos, pois ao desenhá-los, fazia com prazer _ usou lápis de cor, foi maisdetalhista. Entretanto, ao escrever sobre os desenhos, foi pouca expressiva e restrita emfalar sobre os personagens. Não teve nenhuma criatividade na sua descrição sobre suaprodução, apresentou dificuldade na elaboração dos títulos, assim como nestes e nosdemais realizados nos testes. No intuito de saber que tipo de familia ela idealiza, pedir que desenhasse umaoutra familia (anexo 6 e 7), nesta só tinha o pai, a mãe e a filha, nesta o pai ensinava atarefa, ao contrário da dela que pai asistia televisão, mãe estava na igreja e quatro filhos:três rapazes e uma moça. Dos três irmãos apenas um era companheiro, amiga dela.Entretanto demonstrou ser bem amparada pelos membros de sua família, demostrandoum vínculo poisitivo emocional no ambiente familiar, lhe proporcionando um ambientefavorável a aprendizagem. No que se refere aos testes: o dia do meu aniversário, fazendo que mais gosta e odesenho em episódios (anexos 8, 9, 10 e 11) relacionados ao vínculo consigo mesma, aaluna teve as mesmas atitudes, embora neste a redação foi mais extensa, pois em um dostestes, titulado como histórias em episódios, a aluna foi mais descritiva, relatando fatos4 momentos do dia de uma menina, que na verdade era projeção dela. Vale ressaltar que Enfim, após análise dos desenhos deste vínculo, precebe-seque a aluna é muito dependente, frágil e insegura. Quanto ao condizente aaprendizagem, pode-se dizer tem essa mesma relaçãode dependência e inseguranaçadevido a dificuldade de se relacionar com o outro e si mesma, e de aprender osconteúdos sistemático, denotando um vnículo negativo. Ao realizar os desenhos, confirmou-se a hipótese de que a aluna possuedificuldade de coordenação motora _tem pouca criatividade tanto na linguagem verbalcomo na linguagem oral. Tal fato foi percibido na criação dos títulos e na explanaçãooral sobre seus desenhos. 26
  28. 28. Os desenhos obedeceram um mesmo padrão, ou seja, a as personagens dosdesenhos tinham caracterisitcas aos desenhos de uma criança com da pré-escola.Demonstrou insegurança no fazer,ficou evidente a dificuldade na coordenação motorafina, evidenciada na maneira que segura o lápis com pressão e força, traços fortes,etambém nas várias vezes que apagou os desenhos. Durante os teste, notei que a todo instante ela sentia necessidade de agradar , ecom um olhar tímido, buscava sempre a minha aprovação sobre os desenhos. Possuebaixo autoestima, tímida, quase não fala e nem explora os objetos da aprendizagem. Conclui-se que é desatenta, poisnão consegue articular o pensar com o fazer,possue melhor vínculo com a aprendizagem assitêminca (âmbito extra-escolar)_que nãoexige dela maior concentração e compromisso. E ainda, ostenta ser muito obediente,dependente e submissa. Além da aplicação dos testes, também foi feita aobservação do material escolar, pois acredita-se que através desta ação é possívelidentificar o nível de aprendizagem sistêmica que se encontra a aluna e vínculo delacom seu material de aprendizagem. Contudo, as caracteristicas observadas só vieram a confirmar a hispótese de quea aluna apresenta modalidade de aprendizagem hipoassimilativa e hipoacomodativa etem dificuldade de estabelecer vínculos emocionais e cognitivos tanto com aaprendizagem como no ambiente escolar. Portanto, possue vínculo negativo com oobjeto da aprendizagem. Provas Operatórias (5ª e 6ª Sessão) As dificuldades de aprendizagem podem estar ligadas à ausência deestrutura cognitivas adequada que permitem a organização dos estímulos, de modo apossibilitar a apreensão dos conteúdos programáticos ensinados em sala de aula. De acordo Piaget (1975), a aprendizagem depende do estágio dedesenvolvimento alcançado pelo sujeito durante o processo de desenvolvimentobiológico e cognitivo, isto porque a aprendizagem depende do real desenvolvimento dasestruturas cognitivas que depende da maturidade biológica, interação sujeito e objeto, edo acumulo de experiências, assimilação e acomodação, adaptação feitas e da relaçãosocial do sujeito. A aprendizagem pode ser também definida, segundo Piaget (1975) como umamotivação sistemática de comportamento: processo que ocorre por efeito da prática ou 27
  29. 29. experiência com sentido de progressiva adaptação e ajustamento das estruturascognitivas, ou seja, reações simbólicas que permitem como perceber, compreender,imaginar e pensar de modo coerente; uma vez que a aprendizagem envolve o uso e odesenvolvimento do poder intelectual, das capacidades e habilidades, daspotencialidades tanto físicas, mentais e afetivas, e também de estruturas pré-estabelecidas, uma vez que as estruturas posteriores partem das anteriores que passarampelo processo de assimilação e acomodação do conhecimento apreendido. Assim, para que haja a aprendizagem é imprescindível motivá-la, baseá-la nosinteresses do aprendiz de modo a obter dele um esforço espontâneo no seu processo deaprendizagem, considerando os aspectos biológicos, cognitivos, emocionais e sociais.Quando esta aprendizagem se concretiza, o que era “não sabido” passa ser de domínioda criança que se torna transformadora daquilo que aprende de acordo o seu potencialinterno, e passando a ser inventiva, caso essa potencialidade de aprendizagem sejaestimulada e oportunidades lhe oferecida, abrindo outras possibilidades para odesenvolvimento das atuais e novas habilidades. Com base nesses pressupostos pode-se afirmar que, “(...) saber se existe uma aprendizagem das estruturas lógicas e se redutível às estruturas físicas ou se comporta pelo contrário uma espécie de circulo (espiral) tal que para aprender ou construir uma estrutura lógica é necessário partir de outras estruturas lógicas ou pré-lógicas que estão diferenciadas por um conjunto de exercícios operatórios ou pré-operatórios até atingirem a nova estrutura” (LAJONQUIÈRE. 1999, p.43 eT AL. Piaget; Gréco; 1974.p.24). Segundo a teoria construtivista, cada sujeito tem seu ritmo próprio deaprendizagem (ritmo biológico). Para Piaget (1975), este ritmo aliado ao esquemapróprio de ação do sujeito, irá construir o campo simbólico e desenvolver as estruturascognitivas (por meio de estágios ou fases) que se sucedem sempre de uma mesmaordem, mas que devido às diferenças individuais, estas fases podem ser alcançadas emidades diferentes, em momentos distintos ou estacionar em determinado ponto. Isso ocorre em virtude das diferentes potencialidades de cada um (herançagenética), da motivação, do meio cultural e social mais ou menos estimulador e também 28
  30. 30. de exercitação ou não dessas potencialidades nos exercícios operatórios. Considera-seexercício operatório, a seqüência lógica operacional do pensamento cognitivo. “(...) Aaprendizagem é mais eficaz na medida em que consegue provocar um exercíciooperatório (...)” (LAJONQUIÈRE, 1999.p.45). Assim, para o sujeito aprender umaestrutura lógica, é necessário utilizar outras estruturas, que conduzam, ou que seapliquem as já existentes, por meio de um raciocínio lógico que leve ao umconhecimento novo. Nessa perspectiva, a aprendizagem não pode ser considerada somente umprocesso de memorização ou que emprega apenas o conjunto das funções mentais ouunicamente os elementos físicos ou emocionais, pois todos estes aspectos sãonecessários na aquisição dos conhecimentos e desenvolvimento da aprendizagem. Aausência, ou falha, ou ruptura dessa cadeia lógica das estruturas durante os exercíciosoperatórios gera “um déficit cognitivo”, que pode ocorrer gradativamente devido àsdificuldades que o sujeito vem se deparando durante o processo de desenvolvimento. Por isso, podemos dizer que a aprendizagem é um processo constante econtínuo, embora algumas crianças aprendessem mais rapidamente do que outras. Ouseja, algumas aprendem mais vagarosamente que seus companheiros da mesma idade e,conseqüentemente, têm dificuldades em se adaptar às demandas sociais. Porém, existeum período de tolerância, de acordo aos estágios de desenvolvimento cognitivo dePiaget, caso a criança não consiga atingir o esperado, pode está havendo falha naformação e no desenvolvimento das estruturas cognitivas, gerando as dificuldades naaprendizagem. Vale ressaltar que as crianças com dificuldades de aprendizagem sofrem de umacombinação insatisfatória naquelas áreas que mais tendem a exigir habilidades básicas:leitura, escrita ou a própria matemática. E essa última, que além de exige uma lógicaentre a leitura e a escrita, exige da criança o raciocínio lógico das relações estabelecidasentre dois pólos de conhecimento: físico e o lógico-matemático. Na verdade, as crianças, ou até mesmo os jovens, com dificuldades deaprendizagem, comumente, estão se deparando e lutando com problemas noprocessamento adequado das informações, em uma ou mais áreas básicas doconhecimento. Essas dificuldades se evidenciam pela falta de atenção, o recalcamento eo desligamento das atividades que requerem atenção, percepção visual, processamentoda linguagem, ordenamento do raciocínio lógico-matemático, que consequentemente,resultam no fracasso escolar, a não aprendizagem. 29
  31. 31. É de fundamental importância, à determinação do nível de capacidade edesenvolvimento das habilidades da criança, e também da natureza da desordem queocorre durante o processo de aprendizagem, relacionando esta desordem ao período deescolarização e ao nível de desenvolvimento da criança. Para Piaget (1975), o nível doproblema depende da gravidade e o nível de inteligência que possa compensar ou não odéficit; indo desde os 8 anos (ou, inclusive podendo incluir dos 6 anos aos 7 anos),período das operações concretas, que se estende até aos 10-12 anos, considerando operíodo em que se caracterizam as dificuldades de aprendizagem em matemática. A criança, no período de 6 aos 12 anos, é capaz de resolver a soma e a subtração,usar reagrupamentos, compreender números ordinais, completar problemas mentaissimples, iniciar as habilidades com mapa, julgar “lapsos de tempo e espaço”, ou seja,detectar a própria falha em determinado tempo e espaço, estimar soluções e executaroperações aritméticas básicas. Todo conhecimento matemático desenvolve-se através daabstração reflexiva que ocorre como resultado da coordenação das ações mentais sobreo objeto, estabelecendo relações que contribuem para a reestruturação dos esquemaslógico-matemáticos. No conhecimento lógico-matemático, o “feed-back” provém dasrelações que a criança cria. Essas relações possibilitam a reestruturação dos esquemaslógico-matemáticos. Assim como Piaget, também afirma que o conhecimento lógico-matemático temcaracterísticas específicas; como não pode ser transmitido, nem construído pelaelaboração de uma estrutura primária, original, cada estrutura posterior é construída apartir das anteriores e, a elas são integradas num processo constante de separação. Porisso se diz que, em algumas situações, a criança aprende sozinha, e quando o ambienteescolar é estimulador e a metodologia adotada é promissora, a criança (re) constrói seuconhecimento cada vez mais coerente. A criança que o conhecimento lógico-matemático apresenta uma desordem naaquisição e ou na coordenação das relações lógico-matemática, pode ter dificuldadessignificativas no desenvolvimento das habilidades relacionadas com a própriamatemática ocasionando baixo rendimento escolar. Essas dificuldadeque não sãooriunda de déficits visuais ou auditivos, deficiência mental, metodologia inadequadada,escolarização escassa ou precária de recursos didáticos; mas sim por uma disfunçãobiológica que ocorre durante processo de desenvolvimento da criança, como asalterações no desenvolvimento cerebral, complicações neurológicas, lesão cerebral, 30
  32. 32. desequilíbrio químicos, anomalias congênita de aspectos psíquicos que muitas vezes sãoresponsáveis pelas dificuldades de aprendizagem e do baixo desempenhoescolar. As provas operatórias auxiliam no diagnóstisco psicopedagógico como uminstrumento que nos permite identificar o nível cognitivo de dificuldade do paciente, anível de conhecimento e habilidades e identificar em que estágio de desenvolvimento opaciente se encontra, já que ele não pode aprender algo que esteja acima de seu nível decompetência cognitiva, ou seja, é possível detectar o nível do pensamento alcançado, onível de estrutura cognitiva com que esse paciente é capaz de operar na situaçãopresente. Ressalto que existe uma tendência bastante generalizada de equiparar cadaestágio de pensamento a uma idade cronológica determinada. As idades de aquisiçãodas estruturas do pensamento como também os intervalos estão relacionados com ascondições sócio-culturais, e, mais especificamente, com as escolares. As referências que se faz a idade cronológica nas provas operatórias, tem comointuítoapenas oferecer um critério de juízo didático para a melhor compreensão doprocesso que ocorre durante a execução destas provas. Essa ressalva far-se-ánecessária porque, embora a idade da paciente (aluna) emestudo ultrapassasse as referências cronológicas das provas operatórias,foi utlizado osmesmos no critérioque se avalia uma criança num diagnóstico operatório, isto porque aaluna apresentava uma idade cognitiva não condizante (inferior) a cronológica. Segundo Weiss (2001), é possível detectar o nível de pensamento alcançado pelacriança, ou seja, o nível de estrutura cognoscitiva com que opera as relações lógico-matemática. Também, nos alerta que não se deve aplicar várias provas de conservaçãoem uma mesma sessão, para se evitar a contaminação da forma de resposta. Cada uma das provas de diagnóstico operatório é uma situação experimentalbastante elaborada, que permite determinar as potencialidades do pensamento dopaciente através da indagações que monstram até que ponto estão adquiridas ou não asnoções lógico-matemática em uma estrutura operatória e se estas estrturas resistem àscontra argumentações que são formuladas. Mediante a aplicação das provas operatórias foi possivel chegar ao grau deaquisição de algumas noções-chave do desenvolvimento cognitivo da aluna.Isto se devealgumas provas que versam sobre a noção de conservação da quantidade referida aaspectos numéricos, geométricos ou físicos, e a outras indagam as questões vinculadasàs classes e às relações feitas entre elas. 31
  33. 33. A técnica utilizada foi basicamente a mesma para todas as provas operatórias:interrogou-sea aluna na presença de fenômenos observáveis e/ou manipuláveis,convidando-a a fazer as relacões sobre eles em terminado estados e espaços. Vale ressaltar que os interrogatórios derivados de cada uma das provas têmcomo objetivo, não só de conhecer os julgamentos do paciente, mas também osargumentos que os acompanham, como por exemplo, não apenas nos interessa saber sea paciente confirma ou nega a invariância quantitativa na prova de líquido, mas,principalmente, que argumentos usa para justificar seu juízo de conservação ou nãoconservação, se estes são válidos ou não. Para diagnóstico operatório foi utilizado os seguintes instrumentos: prova deconservação de volume, líquido e peso; conservação de superfície; prova interseção,inclusão, seriação, classificaçãoe prova de espaço bidimensional. O objetivo das sessões operatórias foi investigaro nível das estruturascognitivasda aluna e, também analisar em que medida as informações obtidas durante arealização das provas serviriam de subsídeos para eleboração o segundo sistema dehipótese e completar o diganóstico psicopedagógico e confimar as hipóteses anteriores. Para avalização das provas operatória, as respostas são divididas em três níveis:6 Nivel 1:Ausência total da noção, isto é não atingiu o nível operatório. Nível 2:As respostas ou condutas, expressam vacilação e instabilidade ou são imcompletas, como por exemplo, dão uma resposta inicalmente conservante, no momento seguinte, outra não conservante, ou com o argumento oposto qo que se disse no primeiro momento. Nível 3:As respostas demosntram a aquisição da noção, sem vacilação. A observação do níveis tem como o proposito é conhecer o estágio que ele seencontra e processo mental usado pelo paciente para encontrar as respostas. Éimportante frizar que ver o produto não é suficiente, é imprescendível analisar asrespostas, uma a uma, suas justificativas, juízos e argumentos dados. Ou seja, o que seavaliar na essência das provas operatórias não é o produto, mas sim, o processorealizado pelo paciente na elaboração das respostas e justificativas. Ao aplicar as provastomou-se o cuidado de não aplicar as provas de conservaçãonuma mesma sessão, para evitar que houvesse uma possível contaminção das respostasda aluna. Foram alternadas as provas de conservação, classificação, seriação e inclusão.6. Idem.p.42. 32
  34. 34. Durante a aplicação das provas foi notório a ausência da noção de conservaçãoapresentada pela aluna, pois não-conservou a primeira deformação da massa demoledelar e não-conservação nas demais, ousejá o retorno empirico não era resolvidocorretamente pela aluna era visível a instabilidade de suas respostas sem lógica. É importante ressaltar que várias condutas diferentes podem expressar aausência de conservação, por isso faz-se necessário observar todo o processo feito pelopaciente. Em um diagnóstico operatório é possível colher dados de origem emocional,cognitiva e pedagógicamesmo sendo uma prova operatória ou dados cognitivos epedagógicos em testes projetivos e vice-versa.Isso porque, segundo Weiss (2001), todosos momentos da prática diagnóstica psicopedagógica devam ser vivenciados em seusaspectos afetivos, cognitivos, corporais e pedagógicos, incluindo-se uma visão genética. Por isso, saliento que as provas operatórias, em geral, avaliam aspectos, namaioria das vezes, descontextualizados da realidade imediata do paciente, muitas vezesnão expressando uma situação real do seu sintoma. Além disso, as provas operatóriassão testes destinados à utilização de psicólogos, que são adotados na clínicapsicopedagógica a partir de uma nova leitura adaptada do seu processo de aplicação edos seus resultados. Assim, é necesário um “ O olhar cauteloso e multidisciplinar”, oque justifica a idéia de que a práxis do psicopedagogo não pode ser isolada, mas sim,multidisciplinar. Portanto, não se pode analisar e avaliar isoladamente os instrumentos aplicados,é preciso comparar os dados obtidos na aplicação dos testes e das provas durantes assessões. Provas Pedagógicas(7ª e 8ª Sessão) As Provas Pedagógicas no contexto da avaliação diagnóstica têm como focoprincipal fazer a investigação e análise do desempenho da paciente no conhecimentoescolar, ou seja, avaliar o nível pedagógico em que se encontra. Porém, esta avaliaçãonão se limita em investigar apenas conhecimento sistemático aprendido, ou seja, énecessário investigar o que o paciente aprendeu e como ele faz uso dos diferentesconteúdos aprendidos tanto no ambiente escolar como nas relações sociais. Segundo Weiss, 33
  35. 35. É necessário que se pesquise o que o paciente já aprendeu, como articula os diferentes conteúdos entre si, como faz uso desses conhecimentos nas diferentes situações escolares, como os usa no processo de assimilação de novos conhecimentos (WEISS, p.93. 2001). A avaliação psicopedagógica ao contrário das outrasaplicadas, temuma plenitudemaior, pois é observada em todos os instrumentos aplicados. Esta versa os critérios queenvolvem aleitura e a escrita, o vínculo que o aprendiz tem com este conhecimento noseu desempenho.Sendo assim, asprovas devem versar a respeito dos seguintes aspectos: Nível de leitura: observar a leitura incorreta de palavras e frases; leitura correta; nível de compreensão da leitura realizada; interpretação de leitura; ritmo de leitura; respeito ou não pela pontuação; acréscimo de palavras durante a leitura; invenção de palavras; tom de voz etc. Nível de escrita: observar: nível de aquisição da escrita (pré-silábico, silábico, silábico- alfabético, alfabético); estruturação de textos (coerência, coesão, temática, criatividade; estruturação gramatical; ortografia, pontuação etc. Conhecimento matemático: observara compreensão das operações aritméticas complementares; procedimentos de resolução de problemas; formulação de problemas escritos; resolução de cálculos mentais etc. Durante a aplicação e avaliação das provas pedagógicas, ficou evidente que aaluna é alfabetizada, embora não tenha conseguido interpretar corretamente, e nem fazera síntese oral e escrita do texto apicado. Ao escrever sobre o texto, apresentou umaescrita desordenada dos fatos ocorridos na história(anexo13, 14 e 16),demonstrandodifuculdades de coerência, coesão, temática, criatividade, estruturação gramatical,ortografia, pontuação. Possue uma escrita corrida, palavras ligadas uma na outra,inversão de sílabas, omissões de palavras ou acréscimo de palavras que não constam notexto.Ao interpretar, fala de acordo o que pensa sem nenhuma relação lógica, ou seja,tem dificuldade em lidar com a estrutura do texto, ocasionando falha na interpretação,essa falha se evidenciou com mais precisão no teste de compreensão oral, ela nãoidentifcou as situações de absurdos apresentadas nas frases lidas para a avaliação,demostrando desatenção e desconcentração na atividade (anexo 15). 34
  36. 36. Durante a leitura de suas respostas da interpretação do texto foi mais notórioainda, o acréscimo de palavras que não estavam em suas respostas e nem no texto.Portanto pode-se afimar que, devido a essas dificuldades a aluna não conseguedescrever a sequência dos fatos ao interpretar um texto. Em suma,a aluna se encontra no nivel 5 do desenvolvimento relacionado aleitura e escrita, uma vez que ela já ultrapassou a barreira do código, embora se defrontecom as dificiculdade de interpretação e ortografia. Estas dificuldades também influênciam no desenvolvimento do raciocíniológico-matemático, pois as operações só podem ser realizadas quando interpretadas. Elanão detém o conhecimento lógico das operações matemáticas, como consta na prova deconhecimento matemático (anexo 17). Assim, após aanálise dos dados obtidos nos testes projetivos e nas provasoperatórias e pedagógicas foi possivel elaborar o segundo sistema de hipóteses que seconfigura retomando algumas questões pedagógicas referente a leitura e escrita e acompreensão de sua conduta escolar apresentada durante a entrevista contratual e naEOCA, juntamente com produção feita pela aluna(anexo 18, 19 e 20), eaindaconfirmaras dificuldades de aprendizagemidentificadas nesta última prova,e arearfimação das hipóteses anteriores. Portanto, se faz necessário que o professor leve a aluna a racionar sobre a escritae, para isso, ele deve criar um ambiente favorável, rico em materiais que a estimule nosatos de leitura e escrita, incentivando-a a desenvolver as habilidades da lecto-escrita, enão reforçar a leitura mecânica. 2º SISTEMA DE HIPÓTESE Dificuldade de coordenação motora; Modalidade de aprendizagem: hipoassimilativa e hiperacomodativa (Baixa autoestima, descontentamento com as produções e insegurança); Não articula o pensar com o fazer; Vínculo negativo com aprendizagem sistêmica; Dificuldades nas relações espaço-temporais de causalidade além limitações quanto as operações de cálculo mental e conceito de número; Não é capaz de realizar o processo de reversibilidade durante a execussão do raciocínio lógico-matemático. 35
  37. 37. 2.1.5- ANAMNESE(8ª Sessão) A anamnese éum importante instrumento de informações que possivelmenteajudará esclarecer sintomas que foram detectados de forma implícita durante o processode diagnóstico. Neste procedimento, além de colher dados que implicarão de maneirasignificava no processo, os pais também são orientados para que compreendam aenorme influência das relações familiares no desenvolvimento dos filhos, e por isso aimportância dessa dinâmica, deixando claro para os pais quea anamnese refere-se a umaentrevista realizada com o intuito de investigar e reunir dados que dizem respeito àhistória de vida do paciente que está sendo avaliado e se houver a omissão de algumdado, tal atitude pode influênciar negativamente no processo de diagnóstico. Portanto, a anamnese engloba desde o momento da concepção até o presentemomento de vida do paciente. Trata-se, portanto, de uma lembrança de dadosimportantes acerca do paciente. Conforme Weiss, (...) toda anamnese já é, em si, uma intervenção na dinâmica familiar em relação à "aprendizagem de vida". No mínimo se processa uma reflexão dos pais, um mergulho no passado, buscando o início da vida do paciente, o que inclui espontaneamente uma volta à própria vida da família como um todo (WEISS, 2001, p. 63). Segundo Weiss, o objetivo da anamnese é "colher dados significativos sobre ahistória de vida do paciente" (2003, p. 61), ou seja, a anamnese também é umaentrevista, com foco mais específico, visando colher dados consideráveis sobre ahistória do sujeito na família, integrando passado, presente e projeções para o futuro,permitindo entendera inserção deste na sua família, o convivio e a influências que osujeito recebe durante o seu desenvolvimento. Na anamnese, são levantados dados das primeiras aprendizagens, evolução geraldo sujeito, história clínica, história da família nuclear, história das famílias materna epaterna e história escolar. O psicopedagogo deverá deixar os pais à vontade “... para quetodos se sintam com liberdade de expor seus pensamentos e sentimentos sobre a criançapara que possam compreender os pontos nevrálgicos ligados à aprendizagem” (Weiss,1992, p. 62). 36
  38. 38. Enfim, é essencial conhecer todohistórico de vida do paciente, incluindo oprocesso de desenvolvimento, a evolução geral da paciente, como ocorreram seuscontroles, aquisição de hábitos, aquisição da fala, alimentação, sono etc., se ocorreramna faixa normal de desenvolvimento ou se houve defasagens, até suahistória clínica,quais doenças, como foram tratadas, suas consequências, diferentes laudos, sequelastambém é de grande relevância, bem como a história escolar, quando começou afrequentar a escola, sua adaptação, primeiro dia de aula, possíveis rejeições, entusiasmo,porque escolheram aquela escola, trocas de escola, enfim, os aspetos positivos enegativos e as consequências na aprendizagem. Todas estas informações essenciais daanamnese devem ser registradas para que se possa fazer um bom diagnóstico. A anamnese foi realizada com intuito de se obeter informações sobre osantecedentes familiares da aluna, seu desenvolvimento infantil, sócio-afetivo, biológicoe de conduta, e como se procedia nas atividades realizadas diariamente e sobre asqueixas. Este foi um momento decisivo para o fechamento do diagnóstico, pois duranteo relato da mãe foram obtidas informações que esclareceram alguns pontos quedeterminassem o motivo pelo qual a aluna tinha tanta dificuldade com relaçao acoordenação motora fina que,até então eram obscuros e, também o porquê dadefazagemcognitiva da aluna. Entretanto, apesar das dificuldades tenta fazer, sozinha, as atividadesextra-classe, que antes eram feitas no reforço escolar. Segundo a mãe, aaluna aos 5 meses de idade teve uma convulsão quecomprometou o desenvolvimento motor da filha, que só aprendeu a andar depois dos 3anos de idade. Não engatinhou, não comia a papinha sozinha até 5 anos, tinhadificuldade de realizar as funções fisológicas e demorou para falar as primeiraspalavras. Era totalmente depende dos pais e irmãos que a “super-protegia”. Com relação a sua convivência entre seus familiares, se relaciona melhorcom um dos irmãos, dialoga mais com o pai. Quanto a saúde, na segunda infância feztratamento de súade em Saõ Paulo com nerológista, psicólogo e fonaudiólogo e ao lazer,aluna faz academia, já fez natação, tudo para melhorar as suas condições motoras. Usaóculos e, ainda toma remédios para evitar outros transtornos de saúde. Quanto à sociabilidade, não tem amigos de sua idade, prefere amigos mais novosentre 11 e 15 anos. Apresenta um perfil obdiente, meigo, carinhoso, tímido. No tocantea sexualidade, a aluna manifesta pouco curiosidade, mas pensa em namoro e comentasobre as fantasias que cria em relação a esse fato. Ressalto que com base nos relatosda filha, a mãe polda fase, a reprime se aquela faz amizade com meninos. 37
  39. 39. É sabido que todos esses pressupostos afetam as habilidades e capacidadescognitivas do sujeito no seu processo de desenvolvimento e na aquisição doconhecimento. Dessa forma, é preciso entender como cada aspecto desteinfluência noprocesso de ensino-aprendizagem para se concluir o diagnóstico psicopedagógico. 3º SISTEMA DE HIPÓTESE Demonstra dificuldade na escrita apresentando características parecidas àquelas contidas na disgrafia. Rejeição a leitura e escrita. É alfabetizada, mas não possui habilidades e competências de letramento. Difucldade de interpretação e de expressão oral e escrita. Corrobora dificuldade de expressão oral, possui lapsos na fala, oscilando fala e pensamento. Possui dificuldade de coordenação motora fina, lentidão nos gestos e falta de domínio na ação. Atraso psicomotor. 2.1.6- Sintese Diagnóstica A síntese diagnóstica é o momento em que é preciso formular uma únicahipótese a partir da análise de todos os dados colhidos no diagnóstico e suas relações deimplicância, que por sua vez aponta um prognóstico e uma indicação. Esta etapa é muitoimportante para que a entrevista de devolução seja consistente e eficaz. Neste momento, Weiss (2001) sugere organizar os dados sobre o paciente emtrês áreas: pedagógica, cognitiva e afetivo-social, e posteriormente rearrumar asequência dos assuntos a serem abordados, a que ponto dará mais ênfase. É necessáriohaver um roteiro para que o psicopedagogo não se perca e os pais não fiquem confusos.Tudo deve ser feito com muito afeto e seriedade, passando segurança ao paciente seseus familares. O vínculo de confiança entre os sujeitos no processo de investigação e deaceitação do diagnóstico psicopedagogico é de suma importância para a atuação dopsicopedagogo. Assim, os pais muitas vezes acabam revelando algo importante que 38
  40. 40. surpreende e acaba complementando o diagnóstico. Como de fato ocorreu durante aanamnese. Portanto, uma vez colhidas as informações (...) é necessário avaliar o peso decada fator na ocorrência do transtorno da aprendizagem (PAÍN, 1992, p. 69). A análise éa resposta mais direta à questão levantada na queixa, por isso é imprescindível que sefaça a síntese de todas as informações levantadas nas diferentes áreas e nos diferentesinstrumentos avaliativos utlizados. É uma visão condicional baseada no que poderáacontecer a partir das recomendações e indicações para o tratamento das dificuldadesdetectadas no paciente. Observando as aréas específicas que compõem aluna em sua totalidade comosujeito aprendente, foi identifcado a partir da análise dos intrumentos psicopedagógicosaplicados,que ela quando em ação com objeto do conhecimento e aprendizagem,apresenta estrutura cognitiva em defazagem; encontra-se no nível 1 desenvolvimentocognitivo lógico-matemático, queindica ausência total da noção das relações lógicas, ouseja, não atingiu o nível operatório neste domínio, embora esteja cursando 7º ano doensino fundamental, demosntra uma idade cognitiva não condizente a cronológica e,nem condições favoráveis de conhecimento sistêmico para está cursando o referido ano. Essa conclusão se deve a análise das respostas obtidas durante as provasoperatórias.Ainda, na realização destas, foi observadoalterações importantes quanto aatenção, memória, classificação, conservação e percepção, fatores que possivelementeestão dificultanto as relações espaciais-temporais e de causualidade na elaboração dasestruturas cognitivas, além de ter difucldades na realização das operações de cálculomental e conceito de número, que evidenciam o estágio de pensamento pré-operatório. No aspecto pedagógico apresenta uma modalidade de aprendizagem marcadapelo aparecimento de condutas dependentes, hipoassimlativa e hiperacomodativa. Elanão toma iniciativa, é queixosa e precisa ser conduzida nas suas produções bem comonecessita de aprovação constante no trabalho que realiza. Esse comportamento é frutodos constantes fracassos no seu processo de conhecimento, sendo um tipo de condutaque representa obstáculos quanto à construção dos vínculos com as primeirasaprendizagens e a relação estabelecida com os ensinantes. 39
  41. 41. Em relação a lecto-escrita, constatou-se que é alfabetizada. Mas possue gravedificuldades quanto ao letramento7.Assim apresentando um atraso quanto à competêncialinquística, pois, não faz relações entre os significantes e significados, apresenta aleitura e escrita no nivel de 5 (escrita alfabética), embora leia bem, mastem sériaslimitações de interpretações dosfatos e de noções de tempo. Também, não escrevecorretamente, apresentando caracteristicas semelhantes aos da disgrafia. No que se refere ao aspecto orgânico e físico, nas informações obtidas, foiverificado que a aluna apresenta deficiência quanto a psicomotricidade e a coordenaçãomoto fina, bem como alerações visuias, visto que a aluna usa óculos, que podem estarinfluênciando no seu desempenho gráficos. Tais Informaçõesforam obtidas naanamnese permitindo, assim, completar o diagnóstico do presente trabalho. Em síntese, estes aspectos, ao serem analisados separadamente configura umquadro com pistas que podem explicitar mais claramente as causas do comportamentoapresentado pela aluna. E, ao relacionar os resultados obtidos durante todo o processode investigação à queixa inicial foi possível compreender o que sinaliza o sintoma – umcomportamento expresso dificuldade de coordenação motora, modalidade deaprendizagem hipoassimilativa e hiperacomodativa, dificuldades na lecto-escrita,dificuldade de realizar as relações lógico-matemático e vínculo negativo comaprendizagem sistêmica. Portanto, quanto às recomendações necessárias ao desenvolvimentoda aluna,considera-se importante uma intervenção psicopedagógica com inclusão de jogosterapêuticos, técnicas projetivas psicopedagógicas que viabilizem a ressignificação dasprimeiras modalidades de aprendizagem; vivências de movimento e percepção a fim defavorecer a assimilação do esquema corporal; atividades contextualizadas de escrita eleitura com a utilização de variados tipos de textos para que a construção das hipóteseslingüísticas possa ser elaborada com segurança; constante diálogo com os professores afim de que os vínculos afetivos com os elementos da aprendizagem possam serestabelecidos. É importante também a realização de um trabalho pedagógico que considere asingularidade daaluna dentro do grupo e valorize seu conhecimento de mundo.Estetrabalho deve ser realizado a partir de um planejamento flexível, com objetivos claros e7 O letramento decorre das práticas sociais que leituras e escritas exigem nos diferentes contextos que envolvem acompreensão e expressão lógica e verbal. É a função social da escrita. Enquanto, que a alfabetização se refere aodesenvolvimento de habilidadesda leitura e escrita. 40

×