Capitolul 3     CLIMATUL EDUCAŢIONAL AL CLASEI        3.1. Scurtă introducere         Climatul educaţional este o componen...
Climatul2        educaţional al clasei        3.2.     Consecinţe negative ale unui management                 defectuos a...
Climatul educaţional al clasei                                                        3       Rezultatele de după-amiază ...
Climatul4        educaţional al clasei         Toate cele cinci propuneri avansate cadrelor didactice de către cei doicuno...
Climatul educaţional al clasei                                                          5        agresivitatea implică şi...
Climatul6        educaţional al claseiţinută, indisciplina, fuga de acasă, violenţa fizică de un anumit grad: toate aceste...
Climatul educaţional al clasei                                                           7în sine a elevilor; f) utilizare...
Climatul8        educaţional al claseiîn general. Transferul afectiv - cu efecte negative în comportament - se producemai ...
Climatul educaţional al clasei                                                         9presupune ajută la socializarea ra...
Climatul10        educaţional al claseiproblemelor de disciplină. Pornind de la ideile oferite de aceste modele se poateel...
Climatul educaţional al clasei                                                      11dublează imperativele prin acţiuni a...
Climatul12        educaţional al claseitimpul pierdut se datorează discuţiilor fără permisiune; aproximativ 19% din timpul...
Climatul educaţional al clasei                                                        13sale, ceea ce este un comportament...
Climatul14        educaţional al clasei         Stadiul puterii: elevii aflaţi în acest stadiu au un comportament tipicrec...
Climatul educaţional al clasei                                                         15         3.3.2.4. Modelul GLASSER...
Climatul16        educaţional al clasei          Regulile bine stabilite, un semnal capabil să capteze imediat atenţia cla...
Climatul educaţional al clasei                                                        17comportamentului său şi este sfătu...
Climatul18        educaţional al claseiprecizează acelaşi Emil Stan (2006), managementul şi controlul clasei vizează nunum...
Climatul educaţional al clasei                                               19        Bibliografie    1. Cambell, A. et. ...
Climatul20        educaţional al clasei
Capitolul 4         MANAGEMENT INFORMAŢIONAL        4.1. Declanşarea schimbărilor în sistemul informaţional         În vor...
Management informaţional      22        4.2. Principii ale sistemului informațional1          Indiferent de faptul că este...
Management informaţional                                                           23       Principiul 8: Eficiența sistem...
Management informaţional      24                                           Fig 4.2.         Managementului sistemului info...
Management informaţional                                                             25         În continuare, vom prezent...
Management informaţional      26        4.4. Sistemul informatic integrat de e-learning         Pentru o activitatea perfo...
Management informaţional                                                            27laboratoarelor multimedia situate în...
Management informaţional      28         Echipamentele de tip server, stocare şi rackurile-ul aferente instalării fizicetr...
Management informaţional                                                          29          Să organizeze informaţiile ...
Management informaţional      30         Subsistemul are drept rol principal găzduirea cursurilor în formatmultimedia, iar...
Management informaţional                                                            31          Să trimită utilizatorilor...
Management informaţional      32              module de fixare – vor fi momente de testare formativă, care, prin      int...
Management informaţional                                                            33        4.5. Scurte concluzii       ...
Management informaţional      34   4. Cornescu, V., Mihăilescu, I.. (1993), Management, Editura Proarcadia,       Bucureşt...
Upcoming SlideShare
Loading in …5
×

78002288

2,851 views

Published on

0 Comments
1 Like
Statistics
Notes
  • Be the first to comment

No Downloads
Views
Total views
2,851
On SlideShare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
4
Actions
Shares
0
Downloads
73
Comments
0
Likes
1
Embeds 0
No embeds

No notes for slide

78002288

  1. 1. Capitolul 3 CLIMATUL EDUCAŢIONAL AL CLASEI 3.1. Scurtă introducere Climatul educaţional este o componentă majoră a spaţiului organizaţional,indicând, mai ales, atmosfera, moralul şi starea afectivă în care-şi trăiesccomunicarea elevii unei clase, în preajma personalului didactic. În acest sens, sespune, de obicei, că.. el reprezintă mediul în care activează membrii organizaţieişcolare, mediu ce poate fi încurajator, motivant, frustrant sau inhibitor. Climatuleducaţional al clasei este un suport important în realizarea scopurilor asumate.Acesta este influenţat de factori precum politicile educaţionale, regulamenteleşcolare, activitatea cadrelor didactice, comportamentul elevilor, mediul social şieconomic. Adaptând caracteristicile climatului organizaţional la instituţia şcolară,respectiv clasa de elevi, identificăm patru dimensiuni ale acestuia (Capmbell, 1990;Stanciu, Ionescu, 2005): autonomia individuală, structura, orientarearecompenselor, gradul de respect şi suportul. Autonomia vizează libertatea şi independenţa elevilor, respectiv a cadrelordidactice. Climatul educaţional autonom încurajează responsabilitatea în luareadeciziilor, respectiv o sursă de motivare şi de obţinere a satisfacţiei în activităţiledepuse. Gradul de structurare al organizaţiei şi al regulamentelor şcolareinfluenţează şi ele natura climatului. Cu cât structura organizaţională şiregulamentele şcolare sunt mai formalizate, bazate pe reguli şi proceduri rigide, cuatât climatul este perceput mai restrictiv. Sitemul de recompensare în clasa de elevi vizează atingerea obiectiveloreducaţionale în primul rând şi comportamentul elevilor în al doilea rând.Elementele sistemului de recompensare, sisstem care se răsfrâmge asupraclimatului de desfăşurare al activităţilor în clasa de elevi, sunt: notele,calificativele, aprecierile verbale, încurajările, recompensele. Gradul de respect şi sprijin este, de asemenea, un elemnt foarte importantal climatului. Sprijinul acordat de către cadrele didactice elevilor încurajeazăcreativitatea acestora din urmă. Probabil că acest comportament de sprijinîncurajează cel mai mult comportamentul elevilor. Desigur, toate aceste dimensiuniinteracţionează între ele.
  2. 2. Climatul2 educaţional al clasei 3.2. Consecinţe negative ale unui management defectuos al clasei: oboseala, lipsa de motivare a clasei, minciuna, agresivitatea, deprecierea climatului educaţional Este necesar să precizăm de la început că lucrările care ne stau acum laîndemână, în vederea alcătuirii celor ce urmează să le punem în discuţie, sunt: Stan,E., Managementul clasei (2006), şi Dragomir, G.M., Devianţa şi delincvenţajuvenilă sub incidenţa mass-media (2009) şi, de asemenea, Iucu,B.R.,Managementul clasei de elevi. Aplicaţii pentru gestionarea situaţiilor de crizăeducaţională (2006). În cele mai multe cazuri, un management defectuos al clasei generează, înraport cu elevii, efecte precum: oboseala, supraîncărcarea, lipsa de mtivaţie înstudiu, comportamente cu încărcătură imorală din partea elevilor (de pildă,practicarea minciunii – în „situaţii limită”), agresivitate, frustrare, nepăsare etc. Săne oprim, succint, asupra câtorva din aceste efecte. Oboseala. Cu privire la oboseală, unele teorii i-au avut în vederefundamentul şi mecansimele, iar altele tipul de activitate. În acest context putemaminti: „teoriei toxinelor”, teoria sistemului nervos central. Să amintim şi faptul că,de pe o poziţie diferită, autori precum Gubser (1982), expert în ceea ce priveştemonotonia în activitate, descrie această stare de activitate fizică şi intelectualăredusă, care se manifestă printr-o instalare a sentimentelor de oboseală (epuizare),somnolenţă, reducerea capacităţii de reacţie şi fluctuaţii, ca fiind expresia unuideclin constant în ceea ce priveşte rezultatele educaţionale obţinute de elev (Iucu,2006, p. 168). Acest din urmă aspect, al oboselii, ne interesează acum mai mult,aceasta mai ales din perspectiva managementului clasei de elevi, deoarece starea demonotonie şi supraîncărcarea, ca factori determinanţi ai "oboselii de tipmanagerial", rezultă în urma unor disfuncţii organizatorice ale activităţii din clasade elevi: activităţi şi sarcini repetitive, monotone ; absenţa conexiunii inverse reale;perspectivele motivaţionale limitate ; durata şi intensitatea inadecvate aleactivităţilor de tip educaţional ; interesul scăzut al elevilor pentru activităţiinstructiv-educative, conduse inoportun de către cadrul didactic. Supraîncărcarea: fluxurile şcolare O cauză majoră a supraîncărcăriielevilor la şcoală rezidă în sistemul de instrucţie cu orar variabil. Acest sistem ceremai mult elevilor decât orarul şcolar normal, adică cel practicat doar dimineaţa.Când cursurile se desfăşoară după-amiaza, elevii muncesc în condiţii fizice,psihologice şi intelectuale extrem de nefavorabile, comparativ cu situaţia cursurileţinute dimineaţa. Aceste condiţii nefavorabile antrenează, cu siguranţă, osupraîncărcare pentru elevi. Rezultatele cercetărilor privind „fluxurile şcolare” şiefectele lor asupra confortului psihic al elevilor evidenţiază următoarele aspecte:  Dimineaţa, elevii sunt mai productivi, înaintea cursurilor, şi după primele două cursuri. Apoi, din cauza instalării oboselii, eficienţa începe să scadă. Ea este mult mai puţin ridicată după a cincea oră;
  3. 3. Climatul educaţional al clasei 3  Rezultatele de după-amiază sunt mult mai puţin bune decât cele de dimineaţă. Aceste rezultate sugerează că atenţia elevului, măsurată cu ajutorul simplelor adunări, înaintea cursurilor şi după fiecare oră, este mai susţinută dimineaţa, decât după-amiaza. Lipsa de motivare a clasei. Conform mai multor puncte de vedere,elementele clasice care privesc motivaţia în sala de clasă sunt:  motivaţia intrinsecă/motivaţia extrinsecă ;  motivaţia cognitivă/motivaţia afectivă;  autocontrolul motivaţional. Principalele strategii de "autostimulare" ale unui copil în sala de clasă,conform precizărilor unor autori precum Bandura (1989) şi Zimmerman (1991), înJournal 4 the American Academy of child and Adolescent Psychiatry, nr. 1/1998,preluate şi de Romiţă Iucu (2006) sunt următoarele:  ,,Copiii trebuie învăţaţi să folosească limbajul interior pentru a-şi redimensiona motivaţia (de exemplu, repetiţia unor fraze cum ar fi "Voi face mai bine data viitoare" etc.).  Copiii pot şi trebuie să fie învăţaţi să-şi schimbe reprezentările despre stilul şi metodele proprii de învăţare, adecvându-le unor principii general valabile, dar şi la ceea ce s-a denumit a fi stilul, "omul însuşi". Obişnuinţa copiilor în a folosi cele mai bune metode şi mijloace de învăţare nu trebuie să se facă arbitrar, ci prin parcurgerea şi înţelegerea lor de către fiecare dintre elevi.  Copiii pot şi trebuie să fie învăţaţi să-şi facă cunoscute şi să-şi argumenteze părerile în public. Discuţiile deschise din timpul orei permit observarea de către profesor a modului de gândire a elevilor şi împărtăşirea acestuia la nivelul clasei de elevi. Acest fapt permite profesorului să cunoască comportamentul elevului şi modul său de a gândi, din punct de vedere socio- interacţional şi motivaţional.  Copiii pot şi trebuie să înveţe strategii ce implică colaborarea şi participarea activă. Prin participarea lor crescută la deciziile educaţionale, elevii pot să-şi dezvolte propria motivaţie şi să dobândească un exerciţiu efectiv de relaţionare socială. Învăţarea reciprocă solicită, de foarte multe ori, curaj din partea profesorilor în a accepta şi a putea să schimbe rolurile cu elevii, atunci când situaţia o permite, solicitându-le ca, prin empatie, să înţeleagă modul de gândire al celuilalt. Paris şi Newman aminteau faptul că "atunci când elevii sunt puşi să joace rolul profesorilor, ei au, de asemenea, noi posibilităţi de a reînvăţa ceea ce ei credeau că ştiu. Atunci când elevii predau celorlalţi, ei îşi dezvoltă modul propriu de aranjare a strategiilor de predare. Dacă aceste strategii au succes, motivaţia elevilor poate creşte proporţional.  Copiii pot şi trebuie să fie învăţaţi să-şi pună întrebări despre ceea ce au citit şi să rezume anumite paragrafe. Studiile au arătat că această strategie metacognitivă poate avea efecte pozitive asupra capacităţii de înţelegere a elevilor şi asupra motivaţiei cognitive a acestora. ’’ (Iucu, 2006, pp. 175- 176)
  4. 4. Climatul4 educaţional al clasei Toate cele cinci propuneri avansate cadrelor didactice de către cei doicunoscuţi teoreticieni reprezintă un sistem operativ foarte eficient, aflat ladispoziţia managerilor şcolari pentru a optimiza atât nivelul motivaţiei elevilor însala de clasă, cât şi anumite capacităţi intelectuale punctuale, care însoţescobiectivele respective. Este posibil să existe elevi care să lucreze întotdeauna sub posibilităţile lor,din cauza absenţei motivaţiei. Cel mai grav lucru, din punctul de vedere almotivaţiei viciate, este însă neimplicarea elevilor în interacţiunile din clasă. Cadruldidactic trebuie să conştientizeze foarte clar aportul motivaţiei la îmbunătăţireaperformanţelor intelectuale ale elevilor, dar să nu neglijeze şi perfomanţa de tipsocial, având în vedere rolul şi statutul elevului în grupul-clasă. Managementulclasei de elevi se preocupă constant de îmbunătăţirea funcţionalităţii formelor şi astructurilor motivaţionale, prin intervenţiile pertinente ale cadrului didactic. Deprecierea climatului educaţional. În legătură cu acest efect almanagementului defectuos, avem în vedere, mai ales, climatul închis, caracterizatprintr-un înalt grad de neangajare din partea elevilor, nepăsare, rutină, distanţare,depersonalizare, absenţa satisfacţiei personale, "neautenticitatea" comportamentală.Tipul de profesor – în acest climat - este cel „neangajat”, caracterizat prin lipsaconcentrării şi prin orientarea sa numai spre sarcina de învăţare, fără depunereavreunui efort suplimentar, cu caracter euristic, şi mărturisind reacţii critice,negativiste în relaţia cu elevii. Cum insistă să precizeze şi Romiţă Iucu (2006, pp.176-177) în cartea sa avută aici în vedere, „cercetările au arătat că un bun climatîntr-o sală de clasă, ca urmare a unui management adecvat, determină elevii lacomportamente deschise, lipsite de teamă şi de inhibitie, permiţându-le să seconcentreze asupra unor sarcini de lucru normale şi stimulându-i să participe lainteractiuni sociale angajante, reale şi autentice”. Aceasta întrucât, „în cadrulclasei, un management defectuos poate conduce la deprecierea climatuluieducaţional, fapt ce facilitează inclusiv abandonul şcolar". Desigur, abandonulşcolar nu poate fi asimilat, în totalitate, ca etiologie, climatului educational. Suntînsă semnale de tip investigaţional care arată că poate fi stabilită, totuşi, o corelaţiesemnificativă între procesele manageriale negative şi alterarea şi depreciereaclimatului educţtional ce poate întreţine abandonul şcolar. Agresivitatea. Problematica agresivităţii, fie că îmbracă forma acţiunilorindividuale, fie a celor colective, cunoaşte numeroase faţete, fiind un importantfactor al comportamentului uman. La nivel şcolar, elevul, marea necunoscută, nude puţine ori este împins la acte necugetate, care nu-şi au o explicaţie raţională aactelor comportamentale respective. Constatările foarte interesante ale specialiştilorîn psihologie socială arată că nu numai elevii cu înclinaţii şi chiar trăsăturipatologice tind să aibă aceleaşi reacţii într-o situaţie de criză şcolară sauextraşcolară. Profesorul Septimiu Chelcea (1993) defineşte agresivitatea ca formă decomportament care are ca scop vătămarea sau jignirea altora. După cum se poateobserva din constatările autorului invocat:  ,,agresivitatea nu este un sentiment, ci o formă de comportament;
  5. 5. Climatul educaţional al clasei 5  agresivitatea implică şi o formă de intentionalitate (neglijenţa nu este suport al agresivităţii, numai ceea ce este realizat cu discernământ) ;  cel vătămat evită, pe cât posibil, agresiunea’’ (Iucu, 2006, p. 182). Deseori, în clasa de elevi, impulsul agresiv al copilului şi adolescentuluieste limitat la competiţie, la atac verbal, la ostilitate, exprimându-se prin injurii,dispreţ, ranchiună etc. Toate acestea pot fi însă întreţinute şi de comportamentulcadrului didactic. De pildă, prin masca profesorului "mână de fier", deseori seprovoacă elevilor durere sau neplăcere, creându-se loc, într-un climat insecurizant,la insatisfacţii emoţionale. În acest caz, actele cadrului didactic pot fi calificate cafiind agresive şi, cu siguranţă că.... autoritatea prost înţeleasă devine sursă deagresivitate pentru copil. Tirania impusă de profesori produce o confuzie totală înviaţa sufletească a copilului, având drept consecinţe: dezorganizări, disfuncţii înplan relaţional. Este un pas spre delincvenţă, spre abandon şcolar, uneori, chiar spresinucideri. În aceste condiţii, este şi aici locul să spunem că, apariţia şi dezvoltareaunor atitudini şi comportamente agresive sunt într-o dependenţă maximală de nonintervenţiile sau de intervenţiile manageriale eronate. 3.3. Comportamentul perturbator al elevului: etiologie şi modalităţi de rezolvare 3.3.1. Cauze ale comportamentului perturbator al elevului Abordăm această problemă fiind conştienţi că orice fiinţă umană, deci şielevul, are atitudini, comportamente, fantasme şi dorinţe care nu sunt în totalitateraţionale şi rezonabile. Orice fiinţă umană luptă împotriva unei părţi din ea însăşi şinimeni nu poate parveni de unul singur la controlul de sine. De aceea, oricecercetare în această direcţie ar trebui să fie ... deopotrivă „ştiinţifică“ şi„participativă“ la „realitatea“ posibilităţilor de înţelegere şi soluţionare… . Seasigură în acest fel atât o înţelegere mai nuanţată a fenomenelor, actelor deviant -perturbatoare etc., dar şi posibilitatea ca cel puţin unele din aceste acteproducătoare de dezordine (pe atâtea planuri) să fie şi „corectate“. În baza uneiasemenea convingeri, orice investigaţie cu caracter evaluator a cauzelorfenomenului perturbator al elevului ar trebui să fie însoţită de un set de activităţi cucaracter recuperator. Probleme suplimentare apar, desigur, când avem de-a face cuelevi aflaţi la vârsta adolescenţei, fiind vorba despre o perioadă a vieţii în care sepetrec schimbări de mare intensitate, marcate de conflictul dintre nevoia centrăriipe sine şi necesitatea integrării în social. În acest sens, trebuie să avem în vederemai ales dificultătile ce pot surveni în socializarea tânărului, în relaţia sa cu familia,cu şcoala sau cu „grupurile de referinţă“ (prietenii, de pildă), dificultăţi careînlesnesc, de fapt, transgresarea de către adolescent a normelor. Pot interveni acumunele manifestări pre-delincvente: agresivitatea limbajului, nonconformismul în
  6. 6. Climatul6 educaţional al claseiţinută, indisciplina, fuga de acasă, violenţa fizică de un anumit grad: toate acesteasunt conduite care violează coeziunea şi conveţuirea morală, dar ele nu reprezintă,în acelaşi timp şi întotdeauna, şi fapte penale. Asemenea atitudini „predelincvente”au, deopotrivă, un suport psihologic şi unul social (de pildă, legăturileinterpersonale insuficient închegate pot provoca o dezvoltare psihică incompletă:ceea ce înseamnă şi că suportul psihologic al actelor comportamentale este însoţitde semnele unui control social plin de slăbiciuni). Cu referire strictă la cauzele care îi determină pe elevi să aibă uncomportament perturbator, trebuie subliniat, de la început, faptul că, în raport cuidentificarea acestora, lucrul cel mai greu de controlat este complexitatea acţiuniisimultane a mai multor asemenea cauze. Un cercetător avizat precum Saunders(1979) ne atrage atenţia asupra felului în care, simultan, în manifestările elevilorpot fi prezente: antipatia faţă de şcoală, nevoie de recunoaştere socială cu oricechip, izolarea socială, impulsivitatea şi ignorarea regulilor etc. Acestora li seadaugă cauze „obiective”, ţinând de familie şi şcoală: conflicte între sisteme opusede reguli, “transferul afectiv” produs de conflicte şi de absenţa afectiunii în familieetc. Câteva cuvinte despre fiecare. Antipatia în raport cu şcoala. Cum subliniază Emil Stan (2006) înManagementul clasei (principalul ghid în această prezentare), ,,Întrucât nu faceparte din anticipările lor, şcoala devine irelevantă pentru unii elevi, iar uneori, chiar<agasantă>. În astfel de circumstanţe, profesorul nu poate recurge la tradiţia scrisăsau nescrisă a şcolii, la regulile negociate împreună cu clasa etc., deoarece, în cazulelevilor aflaţi în această situaţie, pedepsele decurgând din transgresarearespectivelor tradiţii, norme etc. devin irelevante în plan educativ. În acest caz,profesorul trebuie să rezolve două probleme: mai întâi, creşterea relevanţei, asensului muncii şcolare, apoi evitarea conflictelor de interes cu elevii în cauză.Relevanţa şcolii pentru reuşita în viaţă (mai ales echivalată cu un standardeconomic ridicat) pare cu totul pusă sub semnul întrebării astăzi, iar muncaprofesorului capătă uneori accente sisifice. Rămâne posibilitatea motivării elevilorprin intermediul unor factori proprii instituţiei şcolare, posibilitate care reclamămultă energie din partea profesorilor şi prin intermediul căreia nu se obţinîntotdeauna rezultate semnificative”(Stan, 2006, p. 49). În acest sens. KennethMoore, citat de autorul deja menţionat, enumera următoarele posibilităţi: a)manifestarea unor aşteptări maxime în raport cu elevii, pentru motivarea acestora;b) exemplul personal al profesorului („de pildă, acesta poate arăta entuziasm pentruobiectul de studiu pe care îl predă şi pentru lucrul cu elevii. Entuziasmul estemolipsitor şi se va transmite şi elevilor”); c) a împărtăşi elevilor aşteptările sale;este recomandabil ca profesorul să comunice elevilor scopurile pe care leurmăreşte, mijloacele şi strategia pe care intenţionează să le utilizeze în acest scop,pentru a-i implica atât în procesul de fixare a obiectivelor, cât şi în acela deproiectare a mijloacelor şi a strategiei adecvate. Această implicare determinăasumarea de responsabilităţi din partea elevilor şi creşterea semnificativă aîntăririlor pozitive, ca urmare a atingerii obiectivelor propuse; d) a stabili oatmosferă pozitivă, de empatie, pentru fiecare elev în parte; e) a cultiva încrederea
  7. 7. Climatul educaţional al clasei 7în sine a elevilor; f) utilizarea intereselor, curiozităţii şi cunoştinţelor anterioare aleelevilor; g) recursul la instruirea individualizată, dar şi la ceea ce întrţinecompetiţia în clasa de elevi; h) controlul constant, delicat şi cu pricepere alanxietăţii unor elevi etc. Uneori, intervin aşa-numitele conflicte de interese, care sunt generate dediscrepanţa manifestată între sistemul de valori, interese, nevoi ale elevilor şisistemul pe care îl reprezintă / întruchipează profesorul. Calea cea mai potrivităpentru rezolvarea unui astfel de conflict, subliniază autorii citaţi, pare a finegocierea. Potrivit lui E. Stan (2006) care-l urmează pe Saunders, orice procedurăde negociere cuprinde patru paşi: a. confruntarea poziţiilor; b. definireaconflictului în termeni acceptaţi de ambele părţi; c. stimularea dorinţei decooperare; d. negocierea şi adoptarea unei perspective comune de abordare aconflictului: aceasta presupune detaşarea de poziţia iniţială şi disponibilitatea de aprivi problema şi din punctul de vedere al celuilalt. Nevoia de recunoaştere socială. Unii elevi, susţine şi Emil Stan în lucrareaamintită, simt nevoia unor întăriri periodice care să le ateste ascendenţa pe care odeţin printre cei de aceeaşi vârstă. Acest lucru se poate realiza cel mai uşorprovocând autoritatea profesorului; dacă provocarea nu este acceptată, princontaminare, orice elev va crede că poate sfida autoritatea profesorului, iar clasa vafi scăpată de sub control. Izolarea socială. Unii elevi mai labili psihic simt nevoia acută de a fi doriţişi acceptaţi de către colegii lor; pentru că se integrează mai greu, de obicei suntmarginalizaţi, ceea ce le provoacă un mimetism exagerat în raport cucomportamentul grupului; în dorinţa de a fi ca membrii grupului, vor exagera,provocând dificultăţi de control profesorului. Comportamentul impulsiv. Este caracteristic acelor elevi care parincapabili să anticipeze consecinţele actelor lor. Lipsiţi de o socializare adecvată,incapabili să-şi reprime pornirea de a provoca, aceşti elevi pot constitui o problemădificilă pentru profesor. Ignorarea regulilor şi conflictele dintre sistemele opuse de reguli. Estevorba despre "presiunile" pe care elevii le fac asupra profesorului, pentru a vedeaîn ce măsură acesta renunţă la sistemul formal al regulilor pe care vrea să leimpună. Conflictele dintre sistemele opuse de reguli apar atunci când un elevposedă seturi opuse de reguli, deoarece unul poate permite ceea ce altul interzice.De obicei, un elev posedă un set de reguli pentru şcoală, unul pentru acasă şi unulpentru grupul de prieteni din care face parte. Invariabil, setul de reguli mai lejereste cel de acasă. Ciocnirea dintre aceste ierarhii diferite poate generacomportamente deviante dacă profesorul nu observă la timp acest lucru şi nu iamăsurile adecvate. Transferul afectiv. Un comportament nepotrivit în clasă poate fi acceptatacasă sau cu prietenii. Pe lângă transferul de comportamente, elevii pot opera şi untransfer afectiv; astfel, antipatia resimţită de un elev faţă de tatăl său, de pildă,poate acţiona prin transfer asupra profesorului şi, prin intermediul lui, asupra şcolii,
  8. 8. Climatul8 educaţional al claseiîn general. Transferul afectiv - cu efecte negative în comportament - se producemai ales când apar probleme în familie: divorţ, separarea părinţilor, etc. Anxietatea. Aceasta poate genera comportamente inadecvate ca o formă deapărare împotriva unor situaţii proprii mediului educaţional: examinări, situaţia dea vorbi în faţa clasei, de a se şti judecat de colegi etc. Alături de toate aceste cauze, extrem de important este modul demanifestare al profesorului, care, de multe ori, poate crea probleme de disciplină înclasa de elevi. Iată câteva atitudini inadecvate: atitudinea de asuprire a elevilor,plecând de la premisa că ordinea este alfa şi omega în educaţie; atitudinea de deignorare dispreţuitoare a elevilor; de asemenea, atitudinea de evaluare a elevilor întermeni constant negativi şi depreciativi. Reacţia elevilor la asemenea atitudinipoate lua forme extreme: furie, vandalism, bătăi etc. În continuare, urmând sugestiile lucrării Managementul clasei (2006),amintim poziţia lui K. Paul Kasambira din Lesson Planning and ClassManagement, care consideră că principalele cauze ale problemelor de disciplinăsunt proprii câmpului educativ şcolar şi se pot grupa în probleme legate de profesorşi probleme legate de elev. (Stan, 2006, pp. 54-56). Probleme legate de profesor. De obicei, profesorii nu agreează ideea căpropriul lor comportament poate constitui sursa unor probleme de disciplină, dareşecul în elaborarea şi obiectivarea unui scenariu educativ relevant determinăuneori incidente neplăcute în sala de clasă; printre factorii care pot determinaprobleme de comportament în sala de clasă Kasambira aminteşte: a) lipsa deexperienţă, mai ales în cazul profesorilor începători; b) probleme de comunicare:profesorul comunică într-un mod inadecvat aşteptările sale în raport cu elevii şi cuperformanţele intelectuale ale acestora, ceea ce va lovi în nevoia lor de respect desine şi va anula rolul de factor de motivare al propriilor aşteptări; c) diferenţe deatitudine: un management eficient al clasei presupune acceptarea diferenţelor deopinii dintre profesor şi elevi; mulţi elevi găsesc şcoala lipsită de relevanţă pentruviitorul lor şi, oricum, plictisitoare; altora le place şcoala dar "nu pot suferi" unanumit obiect de studiu; deşi rolul profesorului presupune încercarea de a modificaatitudinea negativă a elevilor în raport cu şcoala, acesta trebuie să accepte, înacelaşi timp, diferenţele de opinii, de nevoi şi interese; pentru fiecare profesorobiectul de studiu pe care îl predă este cel mai important, însă s-ar putea caopţiunile unor elevi să nu se îndrepte către obiectul de studiu respectiv cu aceeaşiardoare, iar profesorul trebuie să respecte acest lucru; d) probleme personale: nueste corect din partea profesorului să permită problemelor personale să-i distragăde la îndatoririle profesionale şi, în plus, este contraproductiv din punctul de vedereal managementului clasei: elevii vor profita de lipsa sa de concentrare. Deasemenea, nu este recomandabil ca profesorul să facă publice în sala de clasăneînţelegerile sale cu alţi colegi, care predau alte obiecte de studiu; e) proiectarealecţiei se desfăşoară la întâmplare, în absenţa unor resurse materiale adecvate şiîntr-un mediu fizic şi emoţional necorespunzător. Probleme legate de elevi: a) presiuni din partea colegilor. Presiuneaexercitată de colegi poate juca un rol pozitiv (prin interacţiunile pe care le
  9. 9. Climatul educaţional al clasei 9presupune ajută la socializarea rapidă şi adecvată a elevilor), dar poate juca la felde bine şi un rol negativ (generând revoltă împotriva regulilor clasei, aprofesorului, a şcolii în general, revoltă care va strânge aderenţi, datorită nevoii deafiliere a elevilor); b) absenţa succesului academic: Elevii care obţin de regulărezultate mediocre la învăţătură trăiesc sentimentul insuccesului, al neputinţei(care, la limită, poate deveni neputinţă învăţată) de a se încadra în ritmul impus decolegi şi sfârşesc prin a-şi pierde interesul pentru învăţare şi pentru valorile şcolii;conştientizarea unei situaţii de acest tip, la care se adaugă deplasarea interesuluicătre domenii care îi permit să obţină şi el succese (unele aflate la limita legalităţii)constituie un mediu favorabil pentru izbucnirea conflictelor în sala de clasă; c)hrana şi somnul. Un mediu familial ostil şi care neglijează nevoia de hrană şi desomn (nevoia de odihnă, în general) a elevului, devine premisa unor posibile stăriconflictuale, datorită unei munci intelectuale de slabă calitate şi a unei dispoziţiiuşor iritabile; d) plictiseala. Mai întâi, nivelul stimulilor din mediul şcolar diferăsemnificativ de acela din mediul extraşcolar, unde clipurile, reclamele, filmelehorror, muzica heavy etc. creează deprinderi pentru intensităţi, dinamici, culori deneatins; ca atare, mediul şcolar pare cenuşiu, anost, în ultimă instanţă, plicticos;gradul de plictiseală este accentuat şi de lipsa de legătură dintre conţinutul celorpredate la clasă şi interesele reale ale elevilor, la care se adaugă un învăţământpasiv şi absenţa unor materiale auxiliare, adecvate: plictiseala este una dintrecauzele majore ale problemelor minore de comportament. O altă modalitate de explicare a actelor de indisciplină a elevilor este aceeaa teoriilor explicative ale actelor deviant – delincvente, adică: teoriile „economice“,teoriile ce accentuează importanţa cauzelor individuale, de natura embriogenetică,teoriile ce accentuează cauzele individual-psihologice, teoriile de facturăpsihosociologică şi cele aparţinând discursului sociologiei (Dragomir, 2009). Niciuna nu poate fi general-valabilă pentru ansamblul de transgresări ale normelor. Celmai adesea o teorie trebuie raportată la un comportament precis determinat; eapoate, de asemenea, să explice o atitudine mai generală, care nu reprezintă însădecât un aspect al procesului de încălcare a normelor şcolare. 3.3.2. Modalităţi de rezolvare a problemelor de comportament Cum precizează E. Stan (2006, p 58) în lucrarea amintită deja, autor pecare-l urmăm în continuare, inerenţa unor factori care determină comportamenteindezirabile ale elevilor impune prezenţa unui mecanism managerial în doi timpi:prevenirea (ca proces continuu) şi soluţionarea pe diverse căi a conflictului care n-aputut fi prevenit. Acest mecanism se numeşte disciplină şi nu implică neapărat (şinu de fiecare dată) pedeapsa”. Aceasta şi pentru că..” este mult mai uşor să previiun conflict decât să-i dezamorsezi ulterior. Începând cu anii 1970, sub presiunea realităţii din şcoli, specialiştii înştiinţele educaţiei au elaborat un număr de modele privind controlul în clasă.Aceste modele constituie modalităţi sistematice,coerente de abordare şi control a
  10. 10. Climatul10 educaţional al claseiproblemelor de disciplină. Pornind de la ideile oferite de aceste modele se poateelabora un proiect individualizat privind disciplina în sala de clasă. În continuare,noi avem în vedere doar câteva din aceste modele: modelul Canter, modelul FredJones, modelul disciplinei diferenţiate, modelul Glasser, modelul Kounin, modelulmodificărilor de comportament, modelul consecinţelor logice, modelul Mediereacolegilor. 3.3.2.1. Modelul CANTER Scopul modelului Canter este de a-i ajuta pe profesori să-şi asumeresponsabilităţi în sala de clasă şi de a-i învăţa să fie calmi, deşi energici cu elevii.Încă de la începutul anului şcolar profesorii pozitivi manifestă intoleranţă faţă decomportamentul indezirabil şi nu acceptă scuze prin care sunt invocate: problemeemoţionale, mediu defavorizant de acasă, slăbiciule ereditare, necazuri personale;ei stabilesc reguli de comportament, dar şi consecinţe, atât pentru comportamentulconsiderat adecvat, cât şi pentru acela considerat indezirabil. Elevii care respectăregulile primesc semnale pozitive de genul: recompense morale (chiar materiale),mai mult timp liber, anumite privilegii (îşi aleg singuri locul în sala de clasă, potlucra în laborator după ore, pot împrumuta cărţi din biblioteca profesorului etc.);elevii care nu respectă regulile primesc semnale negative de genul: nu sunt lăsaţi înrecreaţie, sunt ţinuţi la şcoală după orele de program, sunt convocaţi să discute cudirectorul etc. Regulile şi consecinţele respectării/nerespectării acestora suntcomunicate elevilor (cel mai bine ar fi să fie "negociate" cu ei) şi părinţilor încă dela începerea anului şcolar. Modelul Canter a fost elaborat pe baza a mii de ore de observare aprofesorilor în sala de clasă şi are drept fundament mai multe principii:  profesorii trebuie să solicite elevilor un comportament responsabil;  eşecul profesorului se datorează unui control slab al clasei: ei nu pot preda, iar elevii nu utilizează oportunitatea de a învăţa;  mulţi profesori cred că un control ferm al clasei este înăbuşitor şi inuman; fals, controlul ferm, dar impus într-o manieră umană este eliberator. Profesorul „pozitiv” este mai eficient decât unul ostil: ostilitatea şislăbiciunea profesorului produc confuzie şi traume psihice în rândul elevilor.Acesta este capabil să menţină un climat pozitiv, plin de grijă şi eficient în sala declasă - un climat securizant asigură o învăţare eficientă. În conformitate cu modelulCanter, climatul pozitiv, perceput ca un climat sigur şi eficient este asigurat cel maibine de utilizarea disciplinei pozitive. Disciplina „pozitivă” cuprinde cinci paşi: 1. Recunoaşte şi îndepărtează blocajele din calea disciplinei pozitive. Celemai multe blocaje se referă la aşteptările negative în raport cu elevii: din cauzasănătăţii precare, a căminului, a tipului de personalitate sau a mediului deficitarprofesorul se aşteaptă ca ei să greşească. 2. Exersează utilizarea stilurilor pozitive de răspuns. Profesorii pozitivi îşifac cunoscute în mod limpede aşteptările atât faţă de elevi, cât şi faţă de părinţi sauadministratori; ei insistă în mod calm ca elevii să le accepte aşteptările şi-şi
  11. 11. Climatul educaţional al clasei 11dublează imperativele prin acţiuni adecvate. Dacă elevii aleg orientări1eprofesorului, vor primi recompense, iar dacă aleg să se comporte într-o manierăinacceptabilă, vor suporta consecinţele fireşti ale acţiunilor lor. 3. A fixa limite. Indiferent de activitate, pentru a fi pozitiv, profesorultrebuie să ştie care sunt comportamentele pe care le aşteaptă din partea elevilor; cualte cuvinte, el trebuie să gândească în termenii a ceea ce aşteaptă din parteelevilor: a nu ţipa, a începe temele la timp, a asculta când vorbeşte altcineva etc. 4. A învăţa să respecte limitele. Limitele sunt cerinţe pozitive impuseelevilor. Profesorul trebuie să acţioneze în mod adecvat atunci când aceştia fierefuză să răspundă cererilor, fie acţionează în concordanţă cu acestea, fiecarerăspuns fiind urmat de consecinţe; în primul caz vor fi invocate consecinţelenaturale ale unor răspunsuri inacceptabile, iar în al doilea caz consecinţele naturalear trebui trecute sub tăcere. Rolul profesorului este de a stabili consecinţele înavans, de a face promisiuni şi nu de a profera ameninţări. 5. Implementarea unui sistem de aserţiuni pozitive. Multe dintreelementele discutate anterior sunt negative - reguli şi limite; dar aceasta este numaio latură a domeniului disciplinei, cealaltă fiind pozitivă şi manifestându-se prinatenţia sistematică acordată elevilor care se poartă în mod adecvat. Dintreconsecinţele pozitive care joacă un rol semnificativ în motivarea acestora amintim:  atenţie personală din partea profesorului - răspunsul la salut, scurte discuţii, cuvinte de încurajare, înţelegere, zâmbete, contacte prietenoase din priviri etc.;  scrisori/telefoane pozitive la părinţi;  evidenţieri speciale - de la comentarii pe lucrări până la diplome;  privilegii speciale - cinci minute în plus pentru o activitate dorită de întreaga clasă, libertatea de a alege un prieten pentru respectiva activitate etc.;  premii materiale - postere, creioane, popcom etc.;  premii acordate în colaborare cu părinţii - mai mult timp pentru tv, bilete pentru un concert sau meci etc.;  premii de grup - mai mult timp pentru activitatea preferată etc. Rezumând, modelul Canter pune accentul pe:  formularea de reguli şi aşteptări dare;  aplicarea consecinţelor pozitive dacă elevul răspunde aşteptărilor profesorului, dar şi a celor negative dacă acestea sunt ignorate;  profesorul trebuie să fie mai degrabă pozitiv decât pasiv sau ostil. 3.3.2.2. Modelul FRED JONES În acest caz, accentul este pus pe motivaţia elevului şi pe comportamentulacestuia în sala de clasă. Modelul reprezintă îmbunătăţirea practicii profesoriloreficienţi, ceea ce îl face accesibil şi uşor de aplicat. Coordonatele sale se bazează,în linii generale, pe următoarea analiză: 1. Aproximativ 50% din timpul destinat lecţiei este pierdut datorităcomportamentului perturbator al elevilor şi al lipsei de concentrare în raport cutemele aflate în lucru; aceste pierderi se distribuie astfel: aproximativ 80% din
  12. 12. Climatul12 educaţional al claseitimpul pierdut se datorează discuţiilor fără permisiune; aproximativ 19% din timpulpierdut se datorează "visării cu ochii deschişi", părăsirii locului propriu, produceriide zgomote etc.; doar 1 % din timpul pierdut se datorează unor probleme maiserioase de comportament. 2. Cea mai mare parte din timpul pierdut poate fi evitată prin utilizareasistematică a limbajului trupului, a sistemului de stimulente şi a unui ajutorindividual eficient. 3. Eficienţa limbajului trupului presupune stoparea comportamentuluiindezirabil fară ca profesorul să piardă timpul: contact din priviri, expresie facială(calm, privire neutră), poziţie (primul pas înainte), semnale şi gesturi, apropierefizică; actele nonverbale eficiente stopează comportamentul nedorit şi evităconfruntarea verbală (un gest adecvat, de pildă a arăta spre panoul de pe pereteunde sunt afişate "regulile clasei’’, sau rostirea scurtă a numelui celui aflat în culpăpot opri un comportament indezirabil cu pierderi de timp minime, în vreme ce,eşuând în încercarea de a calma situaţia - "până când voi avea timp să mă ocup deea" - poate determina deteriorarea ei, cu costuri temporale şi emoţionale mai mari). 4. Sistemul de stimulente motivează elevii în desfăşurarea activităţilorsolicitate, îi menţine concentraţi asupra temei lecţiei respective şi îi determină săaibă un comportament adecvat. Un stimulent este ceva pe care profesorul îl poateoferi şi pe care elevii îl doresc suficient de mult pentru a munci o anumită perioadă(o săptămână, o lună) pentru el. Asemenea stimulente pot fi (la clasele mici) steledecupate din hârtie colorată, a ţi se permite să părăseşti primul sala de clasă, a avealucrarea expusă la gazeta clasei, notele etc. Acestea îi motivează doar pe cei buni,cei cu aşteptări nerealiste nu vor fi motivaţi prin aşa ceva. Timpul suplimentarpentru activitatea preferată poate constitui un stimulent pentru întreaga clasă.Sistemul de stimulente trebuie gândite în aşa fel încât. cu un minim de efort dinpartea profesorului să se obţină maximum de participare din partea clasei. 5. Sprijin instrucţional pozitiv. Elevii sunt motivaţi să rezolve temele dateîn clasă dacă profesorul se deplasează de la unul la altul (laudă, îndemn, control) şifurnizează un ajutor eficient în rezolvarea temei (observarea vizuală a instruirii). 6. Sisteme de întărire. Multe dintre intervenţiile profesorului (amintite maisus) pot eşua; problema care apare este a mijloacelor pe care profesorul le mai arela îndemână dacă elevii continuă să se comporte inadecvat, în ciuda unei instruiribine proiectate şi aplicate, a sistemului de stimulente şi a altor intervenţii. Într-oasemenea situaţie, este important ca profesorul să fie gata să aplice într-osuccesiune crescătoare consecinţele adecvate şi un sistem de întărire exterior clasei. 7. Pregătirea "scenei". Există un număr de lucruri pe care profesorul artrebui să le facă pentru a controla o clasă în mod eficient. Acestea includ:  aranjarea sălii de clasă în aşa fel încât să faciliteze învăţarea şi mişcarea; necesitatea de a câştiga sprijinul părinţilor; este conştient de natura situaţiilor conflictualedin clasă, atunci când acestea există pentru a le putea răspunde în mod adecvat şiprompt; regulile trebuie justificate, iar elevii vor să ştie şi cât anume se pot abate dela reguli (dacă profesorul nu enunţă reguli clare, elevii vor testa limitele toleranţei
  13. 13. Climatul educaţional al clasei 13sale, ceea ce este un comportament general uman); regulile trebuie expuse cuaceeaşi grijă ca şi o lecţie; regulile trebuie reamintite la începutul unei activităţi,după vacanţe, sau când există confuzie; regulile trebuie întărite în mod consecvent,calm şi prompt (abordarea de tip cazarmă nu este necesară, deoarece scopulprofesorului este de a-i ajuta pe elevi să-şi dezvolte autocontrolul) ş.a. 3.3.2.3. Modelul disciplinei diferenţiate (The Honor Level System) Sistemul disciplinei diferenţiate este un amestec perfect de disciplinăpozitivă şi empatică, care arată respect pentru copil. Sistemul prevede rapoartepentru părinţi, profesori şi director. În cadrul sistemului, elevii parcurg etapeprogresive de acţiune disciplinară şi conştientizează pedepsele administrate. Deasemenea, acest model presupune patru niveluri: 1. Elevii aflaţi la primul nivel al sistemului sunt tineri care rareori auprobleme: pentru a funcţiona la acest nivel un elev nu trebuie să fi fost reţinut dupăore sau să fi primit vreun bilet care însoţeşte eliminarea de la o lecţie în ultimele 14zile. Orice problemă în care el este implicat, fie că s-a petrecut în clădirea şcolii, încurte} sau în altă parte (în autobuz, de exemplu) îl descalifică pe elev pentru primulnivel al acestui sistem. Profesorii care utilizează acest sistem pregătesc privilegii şi activităţispeciale pentru elevii aflaţi la acest nivel. Acesta pot include: recreaţii mai lungi,permisiunea de a rămâne timp mai îndelungat în anumite laboratoare etc. Nu suntde neglijat nici câteva activităţi "spontane" sau "surpriză": de exemplu, îngheţatăsau sucuri gratuite, cornuri, bilete pentru teatru etc. - de obicei, 70-80% dintre elevivor atinge acest nivel. 2. Elevii aflaţi la nivelul al doilea al sistemului sunt tineri care au avut unasau două "probleme" în ultimele 14 zile calendaristice; în fapt câteva dintreprivilegiile rezervate elevilor aflaţi la nivelul anterior (de obicei, activităţiextraşcolare) pot reveni şi celor aflaţi la acest nivel. În realitate, 20-30% dintreelevi vor atinge nivelul doi al sistemului. 3. Elevii aflaţi la nivelul al treilea al sistemului par a avea dificultăţi înocolirea problemelor de disciplină: în ultimele 14 zile calendaristice ei au avut treisau mai multe asemenea "prob1eme", fapt pentru care nu se vor bucura deprivilegiile celor aflaţi la nivelurile unu şi doi. Adesea ei sunt excluşi de la anumiteactivităţi (acelea extraşcolare) ca şi cei din nivelul patru, iar participarea laactivităţile respective este condiţionată de o negociere cu profesorul. 4. Elevii aflaţi la nivelul al patrulea al sistemului creează aproape zilnicprobleme de disciplină. Din fericire, aceştia constituie un grup foarte restrâns,rareori depăşind 5%. Elevii aflaţi la acest nivel nu participă la nici una dintreactivităţile extraşcolare de care se bucură colegii lor: de exemplu, nu sunt admişi laşedinţele clasei şi nu pot participa la evenimente precum dansul sau întreceriatletice, ei nu-şi pot negocia participarea, cum este cazul cu elevii aflaţi la nivelultrei. Budd Churchward, creatorul sistemului disciplinei diferenţiate consideră căexistă patru stadii ale evoluţiei individului din punctul de vedere al disciplinei:
  14. 14. Climatul14 educaţional al clasei Stadiul puterii: elevii aflaţi în acest stadiu au un comportament tipicrecalcitrant; adesea refuză să urmeze indicaţiile şi sunt sfidători, solicitând foartemultă atenţie din partea profesorului. Ei posedă o moralitate heteronomă, adicăposedă doar câteva reguli, în rest urmând regulile altora. Cei mai mulţi copiidepăşesc acest stadiu la vârsta de 4-5 ani, dar sunt şi alţii mai în vârstă care"funcţionează" încă la acest nivel. Acest stadiu se sprijină pe diferenţa de forţă, depotenţial şi putere dintre copil şi adult (persoana înzestrată cu autoritate). La vârsta copilăriei dezechilibrul puterii dintre copil şi părinţi esteimportant, urmând ca apoi să se diminueze pe măsură ce aceştia cresc. Părinţii vorspune atunci că nu-l mai pot controla pe copil, care le contestă autoritatea în modconstant. Profesorul care adoptă un program pozitiv de disciplină îi poate ţine "pelinia de plutire" dacă îi urmăreşte din scurt; orice slăbire a controlului le va daocazia să provoace stări conflictuale. Elevii din acest stadiu se încadrează, deobicei, la nivelul patru al sistemului disciplinei diferenţiate. Stadiul puterii şi al recompensei: elevii care se situează în stadiul al doileasunt mai uşor de controlat - ei reprezintă un procent nesemnificativ dintre eleviiunei clase. Kohlberg îi descrie ca având o morală individualistă - ei pot fi foartecentraţi pe sine. Elevii aflaţi în acest stadiu se comportă cum trebuie fie pentru căprimesc anumite reecompense (bomboane, timp liber etc.), fie pentru că nu le placeceea ce li se întâmplă atunci când nu fac ceea ce li se cere. Cei mai mulţi copiidepăşesc acest stadiu la vârsta de 8-9 ani; elevii mai în vârstă care funcţioneazăîncă în acest stadiu se descurcă mai bine cu profesorii care aplică o disciplinăpozitivă. Ei au nevoie de o supraveghere constantă şi se comportă cât se poate debine în sala de clasă, dar îşi dau în petec pe hol, în drum către laboratoare etc.Aceşti elevi se situează de obicei la nivelurile trei şi patru ale sistemului. Stadiul relaţiilor interpersonale: elevii care funcţionează în stadiul treistudiază de obicei în gimnaziu şi liceu. Ei au început să-şi dezvolte sentimentulautodisciplinei şi se comportă într-un anume fel pentru că profesorul le cere acestlucru. Elevilor le pasă ce cred ceilalţi despre ei şi vor ca profesorul să-i placă;aceştia au nevoie să li se reamintească într-o manieră prietenească regulile carefuncţionează în sala de clasă. Profesorul le cere să-şi rezolve problemele decomportament şi ei le rezolvă; disciplina pozitivă se potriveşte cel mai bine acestorelevi deoarece este pe înţelesul lor. Doar rareori au nevoie de o abordare mai durăîn ceea ce priveşte disciplina din şcoală. Stadiul ordinii sociale: elevii care funcţionează în stadiul patru ajung foarterar să aibă probleme. Ei au sentimentul a ceea ce este corect şi a ceea ce este greşit,a ceea ce este acceptabil, respectiv inacceptabil. Deşi mulţi elevi de gimnaziu şiliceu funcţionează ocazional în acest stadiu, doar câţiva o fac în mod constant -aceştia sunt tinerii cu care îi place oricui să lucreze: ei pot studia singuri şi 20-30 deminute, fiind preocupaţi doar de rezolvarea temei. Elevii aflaţi în acest stadiu secomportă astfel deoarece ştiu că aşa este drept, corect să se procedeze. Ei se aflăaproape întotdeauna la nivelul unu al sistemului disciplinei diferenţiate.
  15. 15. Climatul educaţional al clasei 15 3.3.2.4. Modelul GLASSER Glasser crede că elevii sunt fiinţe raţionale care îşi pot controlacomportamentul, dacă doresc. Mai degrabă ei trebuie să fie sprijiniţi în a face ceeace este bine, decât să fie lăsaţi să facă alegeri proaste; adică elevii trebuie orientaţipentru a deveni responsabili şi capabili să-şi satisfacă interesele în lumea reală.Este treaba profesorului să furnizeze asistenţă astfel încât elevii să facă alegeribune. Regulile sunt esenţiale pentru Glasser şi ele trebuie întărite. Consecinţelelogice ar trebui să urmeze imediat comportamentului elevului, fără a se acceptascuze pentru un comportament indezirabil. Factorii justificativi (mediul familialdezorganizat, educaţie neglijată etc.) nu transformă comportamentul indezirabilîntr-unul acceptabil. Responsabilitatea elevului trebuie subliniată în mod continuu,iar elevii trebuie obligaţi să ia cunoştinţă de propriul comportament şi să emităjudecăţi de valoare în ceea ce îi priveşte. Glasser pune în evidenţă şi rolul întâlnirilor tuturor membrilor unei clase înabordarea, chiar rezolvarea problemelor. Elevii stau într-un cerc şi discutăproblemele, caută soluţii. Rolul profesorului este de a sta oarecum retras şi de aevita să formuleze opinii. 3.3.2.5. Modelul KOUNIN Modelul acesta se concentrează pe disciplina preventivă, adică presupuneutilizarea unor tehnici şi strategii apte să prevină apariţia problemelor decomportament. În conformitate cu modelul lui Kounin, un bun management alclasei depinde de managementul lecţiei. Ideile cheie ale lui Kounin includ: efectulde undă, atenţia distributivă, controlul simultan, tranziţia eficientă şi saţietatea. Efectul de undă survine atunci când profesorul corectează comportamentulgreşit al unui elev, iar acest lucru influenţează în mod pozitiv comportamentulcelorlalţi elevi. Atenţia distributivă desemnează capacitatea profesorului de a observa totceea ce se întâmplă în sala lui de clasă (în limbaj obişnuit, această calitate esteredată de sintagma "a avea un ochi la ceafă"). Pentru a fi eficientă, elevii trebuierealmente să creadă că profesorul ştie tot ceea ce se întâmplă în clasă: dacă eleviiîşi abandonează temele, pierzând timpul, profesorul trebuie să trimită un mesajclar, care să comunice acestora că a observat lipsa lor de disciplină şi, mai ales, căeste imperios necesar să se întoarcă la treabă. Controlul simultan presupune implicarea în două sau mai multeevenimente în acelaşi timp: de exemplu, profesorul poate corecta lucrarea unuielev, adresând în acelaşi timp un cuvânt de încurajare elevilor care lucrează în altpunct al sălii de clasă. Tranziţiile: comportamentul elevului este influenţat de eficienţa şi"firescul" tranziţiilor de la un moment la altul al lecţiei. Eşecul în a capta atenţiaelevilor, indicaţiile confuze, explicaţiile lungi şi plicticoase, insistenţa pe detalii şinu pe punctele cheie, a permite elevilor să piardă prea mult timp cu tranziţia lanoua activitate, toate acestea la un loc contribuind la apariţia problemelor decomportament.
  16. 16. Climatul16 educaţional al clasei Regulile bine stabilite, un semnal capabil să capteze imediat atenţia clasei,indicaţiile clare, pregătirea elevilor în ceea ce priveşte centrarea atenţiei pe nouaactivitate, explicaţiile concise, care relevă punctele cheie ale noii activităţi, toateacestea la un loc determină reducerea frecvenţei apariţiei problemelor decomportament. Concentrarea elevilor se referă la abilitatea de a menţine atenţia elevilorcentrată pe problemele lecţiei, lucru esenţial în menţinerea eficienţei lor, caredetermină şi reducerea problemelor de comportament. Când elevii ştiu că trebuie sădea seamă pentru comportamentul lor şi pentru ceea ce au învăţat, mai ales atuncicând ştiu că profesorul este în cunoştinţă de cauză, problemele de comportamentscad semnificativ. Menţinerea interesului şi a implicării. Saţietatea este un concept pe careKounin îl utilizează pentru a descrie pierderea treptată a interesului din parteaelevilor. Când aceştia ajung la saţietate sau la plictiseală, apar alte tipuri decomportamente. Kounin sugerează reducerea saţietăţii prin: a oferi elevilorsentimentul progresului şi al provocării, a fi entuziast; varietatea reduce saţietateaşi plictiseala; în plus, modificarea nivelului provocărilor, restructurarea grupurilorde lucru, extinderea varietăţii temelor, utilizarea unor stiluri diferite de predareadaugă culoare lecţiilor. În concluzie: utilizarea tehnicilor specifice acestui model poate reduceproblemele de comportament, contribuind astfel la menţinerea unui mediu pozitival învăţării. 3.3.2.6. Modelul modificărilor de comportament Premisa fundamentală este aceea că modificările de comportament sedatorează consecinţelor pe care le au, pozitive sau negative. În cadrul acestuimodel, întărirea este utilizată în mod sistematic pentru a schimba acele aspecteindezirabile din comportamentul elevilor. Elevilor care au un comportamentadecvat li se oferă recompense: laude, premii, distincţii, cărţi, chiar dulciuri etc.Elevii cu un comportament indezirabil trebuie, într-o primă fază, ignoraţi, apoi,dacă situaţia se înrăutăţeşte, urmează să fie pedepsiţi. 3.3.2.7. Modelul consecinţelor logice Iniţiat de Rudolf Dreikurs, scopul lui este dezvoltarea autodisciplinei.Dreikurs subliniază că elevii trebuie să fie învăţaţi că sunt responsabili de modul încare se comportă. Regulile clasei şi consecinţele logice constituie acele experienţeorganizate de către profesor pentru a arăta elevilor cum stau lucrurile dincolo dezidurile şcolii. De pildă, dacă un elev face murdar în clasă, cineva trebuie să cureţe;dacă un elev nu şi-a terminat tema pentru acasă, o poate face în recreaţie sau dupăore. Punerea în practică a consecinţelor logice ale comportamentelor elevilor îiînvaţă pe aceştia să evalueze situaţii, să înveţe din experienţă şi să facă alegeriresponsabile. Cheia corectării comportamentului indezirabil stă în identificarea scopuluişi în a-l face pe elev să înţeleagă că procedează greşit, că are o problemă decomportament. Elevul este informat asupra consecinţelor logice ale
  17. 17. Climatul educaţional al clasei 17comportamentului său şi este sfătuit să-şi asume o conduită adecvată (amintim aicică în această serie se înscrie şi modelul elaborat de Gordon, pe care l-am prezentatanterior). 3.3.2.8. Medierea colegilor Medierea reprezintă procesul de rezolvare a disputelor şi conflictelor prinintervenţia unui factor de mediere, care nu este implicat în conflict. Scopul medieriieste de a administra în mod constructiv diferenţele dintre elevi, indiferent de naturalor. De asemenea, ea oferă şcolilor o alternativă la practicile disciplinaretradiţionale. Elevii implicaţi în acest proces fie ca mediatori, fie ca parte în conflictînvaţă o cale nouă de rezolvare a disputelor. În procesul de mediere, elevii specialpregătiţi îşi ajută colegii să identifice problemele reale din spatele conflictelor şi săgăsească soluţii. Medierea colegilor nu-şi propune să descopere cine are dreptate şicine greşeşte: elevii sunt încurajaţi să se concentreze pe ceea ce s-a întâmplatînainte de conflict şi să înveţe cum să meargă mai departe împreună, ceea ceconstituie o deprindere importantă în lumea de astăzi. Mediatorii cer colegilor aflaţiîn dispută să-şi spună punctul de vedere şi le solicită clarificări, acolo unde acestease impun; în acelaşi timp, aceştia îi ajută pe elevi să identifice căi de rezolvare aconflictului. Nu orice problemă este potrivită pentru acest tip de mediere. De exemplu,bătaia, alte activităţi infracţionale grave nu trebuie repartizate programului demediere al şcolii. Situaţii obişnuite ca: insultele, gălăgia, a îmbrânci colegii peholuri etc. au fost rezolvate cu succes prin medierea colegilor. Medierea colegilor este un procedeu care poate începe doar dacă părţileaflate în conflict sunt de acord şi cuprinde mai mulţi paşi: acordul cu privire laregulile de bază; ascultarea versiunii fiecărui elev implicat în conflict; verificareatuturor versiunilor; discutarea versiunilor; elaborarea de soluţii; discutareasoluţiilor; selectarea unei soluţii; semnarea unui "contract". În acelaşi timp, existăcâteva reguli de bază pe care trebuie să le respecte participanţii, care ar trebui sădorească: - să rezolve problema; să spună adevărul; să asculte fără a întrerupe; săfie respectuoşi; să-şi asume responsabilitatea pentru respectarea înţelegerii; săpăstreze confidenţialitatea procesului de mediere. 3.4. Modalităţi de optimizare a climatului educaţional al clasei Este o realitate faptul că întâlnirea profesorului cu elevii săi poate fi unaeminamente formativă, sau, dimpotrivă, una lipsită de valenţe educative. Pe de altăparte, cum am sesizat deja, nu există tehnici infailibile de management şi control alclasei. Strategiile şi procedeele sugerate deja - ca şi cele ce pot fi ulterioridentificate - sunt mai degrabă rezultatul generalizat al unor investigaţii empiricede durată, decât soluţii certe, fundamentate pe legi ştiinţifice. De asemenea, cum
  18. 18. Climatul18 educaţional al claseiprecizează acelaşi Emil Stan (2006), managementul şi controlul clasei vizează nunumai problemele minore care pot apărea într-o clasă, ci şi - cu precauţiunile dejaamintite - problemele serioase de comportament şi disciplină. Pentru rezolvareaacestora, de obicei, sunt necesare proceduri precum: intervenţia directă (profesorulpoate cere imperativ încetarea comportamentului perturbator, indicând apoicomportamentul dezirabil în situaţia dată), admonestarea elevilor care creeazăprobleme de disciplină, folosirea unor tehnici ale interviului aplicat elevilor(„interviul investigativ” şi cel „bazat pe încredere”), utilizarea regulior de conduităşi a mecanismelor de întărire a lor etc. Cu privire la această ultimă posibilitate, esteimportant a se reţine că un bun management al clasei implică stabilirea de reguliclare acolo unde este nevoie, evitarea celor inutile, eliminarea pe cât posibil a celorpunitive, revizuirea lor periodică, schimbarea sau eliminarea lor- când este cazul.La toate acestea se adaugă o serie de proceduri de rutină, obiceiuri, norme, valoriimportante, ritualuri, mituri, modalităţi colective distincte prin intermediul cărorafiecare organizaţie socială dobândeşte şi menţine o stabilitate relativă. Este vorba,adică, pe de o parte, despre activităţi care fac parte din ceea ce se numeşte „viaţaşcolii”, pe de altă parte, aceste activităţi implică un model specific de viaţă al unuigrup de elevi. Potrivit unor autori precum Anita Woolfolk şi Charles Gallowa, sintagma„cultură a clasei” presupune, în raporturi care se particularizează, următoarelecomponente: a) strategia de predare utilizată de către profesor (expunere, întrebărişi răspunsuri, dezbatere, problematizare etc.). Tipul de strategie ales va impune unanume ambient, un anume tip de evaluare, un anume tip de reacţii din parteaelevilor etc.; b) conţinutul propriu-zis al lecţiei care trebuie predată: funcţie deconţinut, profesorul va individualiza un anume tip de strategie, un anume ambient,un anume tip de evaluare etc.; c) elemente spaţio-temporale care conturează o orăde clasă, într-o sală aranjată anume; d) tipul de evaluare adecvat (teste, lucrări deconntrol cu subiecte diferenţiate, elaborarea de proiecte inviduale etc.) şi caretrebuie ales în funcţie de conţinut, de particularităţile elevilor, dar şi de obiectivelepe care profesorul le urmăreşte prin tipul de evaluare preconizat; e) relaţiile care sestabilesc între profesor şi elevi. Profesorul poate practica un tip de interacţiune cuun singur pol de decizie sau poate practica diseminarea unor responsabilităţi cătreelevi, transformându-i pe aceştia în participanţi responsabili la ceea ce se întâmplăîn sala de clasă; f) articularea concretă a tuturor factorilor amintiţi anterior încadrul unei ore de clasă anumite. Ea surprinde fizionomia reală a unei lecţii date, lao clasă anume, cu un profesor anume. În încheiere, este necesar să reamintim (împreună cu E. Stan) faptul că..”relaţia profesorului cu elevii săi este, într-o oarecare măsură, prefigurată încadrul primelor ore de clasă; în plus, această relaţie se concretizează cu fiecareîntâlnire, scăpând astfel oricărei încercări de introducere a sa într-o schemă.Transformată în rutină, relaţia profesorului cu elevii se atrofiază, îşi pierdeîncărcătura educativă, generând nesfârşite situaţii conflictuale în sala de clasă”.
  19. 19. Climatul educaţional al clasei 19 Bibliografie 1. Cambell, A. et. al. (1990), A sense of Mission, The Economist Books Ltd., London 2. Dragomir, G.M. (2009), Devianţă şi delincvenţa juvenilă sub incidenţa mass-media. Diagnoză, experiment şi intervenţie asupra unor grupuri de minori, Editura Eurobit, Timişoara 3. Iucu, R.B. (2006), Managementul clasei de elevi. Aplicaţii pentru gestionarea situaţiilor de criza educaţională, Editura Polirom, Iaşi 4. Stan, E.(2006), Managementul clasei, Editura Aramis, Bucureşti 5. Stanciu, Şt.; Ionescu, M.A. (2005), Cultură şi comportament organizaţional, Editura comunicare.ro, Bucureşti.
  20. 20. Climatul20 educaţional al clasei
  21. 21. Capitolul 4 MANAGEMENT INFORMAŢIONAL 4.1. Declanşarea schimbărilor în sistemul informaţional În vorbirea obişnuită prin informație se înțelege o ştire sau o comunicareasupra unor fapte, evenimente, opinii, experiențe etc. care este transmisă unuimanager. În sens riguros, prin informație se întelege esența oricărui mesaj transmisde la o sursă către receptor. Sursa mesajelor ce constituie informația se poate situaîn organizația şcolară sau în afara ei. Calitatea informației care fundamentează decizia în munca de instrucție şieducație poate fi definită de numeroase caracteristici: integritatea, oportunitate,certitudine. Un manager şcolar trebuie să se afle permanent la curent cu informațiilecare provin de la forurile de învățămât şi nu numai (surse externe). Orice managercare neglijează sau subestimează astfel de resurse de informare ajunge sădesfăşoare o activitate plafonată, neinteresantă. „Despre ce se petrece in şcoală, acțiuni, procese, oameni, relații, dotări,situații, documente etc. Directorul trebuie să aibă ştiri, date, informții. Ele sestructurează într-un sistem, ca ansablu al surselor, fluxurilor, procedurilor,mijloacelor, operațiilor cu care şi prin care sunt acumulate, prelucrate, dezvoltate,transmise şi receptionate” (I.Petrescu). Multe organizații şcolare au realizat deja importanța utilizării unui suportinformațional propriu, iar acum încearcă să-şi asiste utilizatorii (părinți, profesori,elevi/studenți, inspectori, firme etc) prin furnizarea unor servicii on-line şi off-line,care să-i ajute pe utilizatori să devină mai eficienți Dintre toate componentelemanagementului, sistemul informațional este supus celor mai frecvente şi radicaleschimbări, datorită ritmului accelerat al înnoirii în acest domeniu. Declanşareaacestor schimbări poate fi determinată de multiple cauze, dar între cele maifrecvente pot fi menționate următoarele: - Adoptarea de către organizație a unei noi strategii - Schimbări în cadrul structurii organizatorice - Disfuncționalități în fundamentarea şi elaborarea deciziilor - Evoluțiile în domeniul modernizarii şi difersificării mijloacelor de tratare ainformațiilor
  22. 22. Management informaţional 22 4.2. Principii ale sistemului informațional1 Indiferent de faptul că este necesară o reproiectare sau de o proiectare asistemului informațional, în cadrul acestor procese de schimbare trebuie să serespecte, în principal, următoarele principii: Principiul 1: Subordonarea conceperii şi funcționării sistemuluiinformațional cerințelor managementului organizației. Semnificația principiului: Toate componentele sistemului informaționaltrebuie astfel concepute şi proiectate, încât să servească managementului, pentru alua decizii de calitate şi executanților (părinți, profesori, elevi), pentru a punerespectivele decizii în aplicare. Principiul 2: Interdependența sistemului informațional cu sistemuldecizional şi cu sistemul metodologic. Semnificația principiului: În procesele de proiectare a componentelorsistemului informațional (date, informatii, circuite informaționale, fluxuriinformaționale şi mijloace de tratare a informațiilor) trebuie să se țină seama defaptul că ele vor servi luării deciziilor, că se realizează în cadrul unei structuriorganizatorice şi că trebuie să folosească aplicării anumitor metode şi tehnici demanagement. Principiul 3: Unitatea metodologică a tratării informatiilor. Semnificația principiului: Modul de culegere şi prelucrare a informațiilortrebuie realizat într-o concepție unitară, pentru toate domeniile, cu scopul de afacilita schimbul de informațtii. Principiul 4: Concentrarea asupra abaterilor esențiale. Semnificația principiului: Transmiterea selectivă a informțtiilor, astfelîncât receptorul să primeasă numai acele informații de care are nevoie. Principiul 5: Asigurarea unui timp corespunzator de reacție, centrelor dedecizie şi de acțiune. Semnificația principiului: Folosirea acelor proceduri care să permităfiecărui centru de decizie şi de acțiune să prelucreze informațiile primite şi să lefolosească în scopul pentru care ele au fost transmise Principiul 6: Asigurarea de maximum de informații finale din informațiileprimare. Semnificația principiului: Prelucrarea complexă a informațiilor pentru a leexploata cât mai bine, pentru activitățile desfăşurate în cadrul organizației. Principiul 7: Asigurarea flexibilității sistemului informațional. Semnificația principiului: Adaptarea permanentă a sistemuluiinformațional la schimbările din mediul intern şi extern al organizației şcolare.1 E. Burdus, Managementul schimbării organizaționale, Editura Economică 2008, pag 231-232
  23. 23. Management informaţional 23 Principiul 8: Eficiența sistemului informațional. Semnificția principiului: Efectele obținute prin menținerea unui sisteminformațional să fie mai mari decât eforturile de funcționare a acestuia. Fig. 4.1. Eficiența sistemului informațional Chiar dacă aceste principii nu pot fi respectate întocmai, în toate situațiile,se impune ca în conceperea, proiectarea şi funcționarea oricărui sisteminformațional să se tindă spre respectarea lor. 4.3. Schimbarea culturii managementului sistemului informaţional Personalul care se ocupă de sistemul informaţional este selectat, de obiceiîn funcţie de pregătirea tehnică, o astfel de pregătire fiind foarte importantă. Pe dealtă parte, pregătirea tehnologică nu garantează abilitatea personalului de a anticipaşi satisface dorinţele utilizatorilor.
  24. 24. Management informaţional 24 Fig 4.2. Managementului sistemului informaţional îi revin sarcini ca: - unificarea elementelor managementului, ale procesului managerial - identificarea membrilor care să realizeze interfaţa cu utilizatorii - coordonarea sesiunilor de training pentru toţi membrii privind utilizareasistemelor informatice (în cadrul acestor sesiuni nu trebuie să se pornească de lapresupunerea că personalul ştie deja tot ce se poate despre sistemul informatic, citrebuie să se abordeze problemele din toate punctele de vedere; - acordarea atenţiei personalului răspunzător de menţinerea interfeței cuutilizatorii; - adoptarea programelor de management al calităţii totale - asigurarea disponibilității informațiilor corecte când utilizatorii au nevoiede ele - permiterea, sugerarea analizelor variate ale datelor şi darea cadrului pentrustabilirea modelelor de soluționare a situațiilor - protejarea confidențialității unor informații mai importante ale şcolii - asigurarea/protejarea ”intimității”utilizatorilor Schimbarea tehnologiilor, a aplicaţiilor şi a cerinţelor educativ-economicevor crea întotdeauna noi oportunităţi. Avansarea în carieră şi motivarea acestora îiva determina întotdeauna să fie cât mai productivi-inovativi. Reguli pentru succesul implementării sistemelor informatice pentruconducere.
  25. 25. Management informaţional 25 În continuare, vom prezenta câteva reguli pentru asigurarea succesuluiimplementării sistemelor informatice şi a echipamentelor informatice pentruconducere: a) Este necesară existenţa la nivel managerial a unui adept alechipamentelor informatice pentru conducere. Acest adept trebuie să fie unutilizator activ, pentru a-i putea convinge pe alţii de valoarea sistemului Necesitatea unui adept apare ca evidentă din experienţa trecută în privinţaproiectării sistemelor informaţionale. Implementarea are rareori succes, dacăutilizatorii finali nu sunt adepţi ai sistemului, ai implementării şi ai dezvoltăriiproceselor. b) Pentru ca adeptul să fie un utilizator activ trebuie ca sistemul să fie uşorde utilizat. Uşurinţa utilizării derivă din existenţa a doi factori:  proiectarea interfeţei umane trebuie să fie cât mai intuitivă posibil;  managerul trebuie să dispună de consultanţă imediată, atunci când doreşte să utilizeze sistemul. a) Sesiunile de instruire a managerilor în vederea utilizăriiechipamentelor informatice pentru conducere trebuie să fie individuale. În general,managerii nu dispun de timp pentru a participa la ore de pregătire în cadrul unorgrupuri organizate. Mai mult decât atât, niciunul dintre manageri nu doreşte să-şiarate ignoranţa în faţa colegilor săi. Pe de altă parte, pregătirea individuală este nunumai mult mai eficientă şi mult este şi o metodă care permite managerilor să-şiconcentreze atenţia asupra propriilor performanţe. b) Cerinţele informaţionale, disponibile de obicei cu ajutorulechipamentelor informatice de conducere, trebuie definite prin prototipizărirepetate până când utilizatorul va fi mulţumit de prezentare. Nu este de aşteptat ca toţi managerii să înţeleagă tehnologia de bază aechipamentelor informatice de conducere. Astfel, nimeni nu se poate aştepta camanagerii să înţeleagă posibilităţile largi de dezvoltare a acestor sisteme. Decât săfie întrebaţi utilizatorii finali despre nevoile lor, este mult mai eficient să sefurnizeze pe monitoare prototipurile sau demonstraţiile privind posibilităţile deutilizare a informaţiilor prototip şi să se urmărească reacţia utilizatorului la astfelde demonstraţii. Este mai bine să se procedeze astfel, pentru că utilizatorilor le estemai uşor să spună "îmi place aşa cum este" sau "Mută această coloană mai lastânga", decât să proiecteze formate şi grafice pe ecran. c) Este esenţial să se evite supraîncărcarea cu informaţii. Echipamenteleinformatice de conducere au capacitatea de a elimina rapoartele curente care nusunt folosite sau de a simplifica (adesea sub formă grafică) rapoartele preadetaliate.
  26. 26. Management informaţional 26 4.4. Sistemul informatic integrat de e-learning Pentru o activitatea perfomantă fiecare organizație şcolară trebuie săfolosească în procesul de predare-învățare-evaluare un sistem e-learning. Sistemul informatic integrat de e-learning al unei organizații şcolaretrebuie să fie structurat după cum urmează: 1. Nivel de infrastructură: cuprinde toate subsistemele necesarefuncţionării şi securizării aplicaţiilor specifice. Acest nivel cuprinde următoarele subsisteme:  Subsistem hardware  Subsistem comunicaţii  Subsistem software de bază  Subsistem securitate 2. Nivelul aplicaţiilor specifice: cuprinde toate subsistemele ce susţindesfăşurarea activităţilor departamentului. Acest nivel cuprinde următoarele subsisteme:  Subsistem portal  Subsistem platformă educaţională  Subsistem cursuri în format multimedia În realizarea sistemului informatic integrat de e-learning a organizațieişcolare pot fi luate în calcul următoarele posibilităţi tehnico-pedagogice deproiectare a arhitecturii sistemului de e-learning: Varianta A: Un sistem centralizat, ce presupune rularea platformei educaţionale dincadrul portalului pe un server central, şi conectarea tuturor catedrelor şilaboratoarelor multimedia situate în alte locaţii fizice prin intermediulsubsistemului de comunicaţii. Pe platformă vor fi postate cursuri în format video aferente fiecărei materiide studiu care vor fi apoi parcurse de studenţi. Această variantă implică numeroaseore de filmări video, deplasări, montaj şi prelucrare audio-video. Avantajele constau în prezentarea informaţiei într-o manieră foarte uşor deparcurs. Din păcate, un material prezentat astfel, fie că este vorba de un film sau deo animaţie generată de calculator, au un rol strict informativ. Informaţia esteprezentată într-o succesiune de imagini, într-un singur calup. Nici profesorul, nicicursantul nu interacţionează cu informaţia respectivă, filmul derulându-se fărăimplicare nici unuia dintre aceştia. Atitudinea cursantului este una pasivă, iarvolumul de informaţie pe care îl reţine este unul minimal. Simpla animaţie estedoar un instrument didactic, însă nu poate fi un mod de a preda cursanţilor dincauza dezavantajelor identificate mai sus şi a beneficiului educaţional redus pe careîl poate genera. Varianta B: Un sistem centralizat, ce presupune rularea platformei educaţionale dincadrul portalului pe un server central, şi conectarea tuturor catedrelor şi
  27. 27. Management informaţional 27laboratoarelor multimedia situate în alte locaţii fizice prin intermediulsubsistemului de comunicaţii. Cursurile găzduite de platforma educaţională vor fi în format multimediainteractive, fiind realizate în Macromedia Flash. Acestea vor respecta standardulinternaţional în e-learning SCORM 2004 şi vor putea fi parcurse de studenţi pemodule. Fiind un sistem care respectă cele mai moderne standarde informatice şipedagogice în materie de e-learning, acesta asigură un proces de predare mult maieficient decât metoda anterioară, oferind în plus şi o serie de statistici pe bazacărora profesorii pot nota cu uşurinţă studenţii care parcurg cursul respectiv. Această variantă presupune utilizarea în procesul de instruire a unoraplicaţii educaţionale în format multimedia. Acestea vor conţine animaţii, simulări,imagini, alături de informaţia teoretică, prezentată în paralel. Vor fi aplicaţiieducaţionale care au obiective didactice precise. Alături de interactivităţi, acesteacuprind elemente de testare care să permită profesorului să evalueze măsura în carecursanţii şi-au însuşit informaţia prezentată. Această variantă este în măsura săatragă şi, în acelaşi timp, să faciliteze însuşirea conţinutului didactic. Aceasta estevarianta care aduce beneficiu educaţional veritabil, pe măsura necesităţilororganizației scolare Această variantă se va concretiza într-un pachet de cursuri destinateinstruirii cu ajutorul calculatorului. Spre deosebire de o simplă animaţie sau unfilm, produsele respective sunt proiectate ca aplicaţii destinate învăţării şi nusimplei vizionari. În cazul acestui tip de produs de instruire, accentul este pus peprocesul de învăţare, pe rezultatele lui, pe crearea competenţelor / abilităţilor pecare organizatia trebuie să le formeze studenţilor săi. Structura materialelor educaţionale este una modularizată, acestea fiindîmpărţite în unităţi care sunt echivalentul subcapitolelor dintr-un curs în formatclasic. La baza împărţirii în unităţi de conţinut va sta planul de curs, programapentru o anumită instruire care prevede noţiunile pe care cursantul trebuie să lereţină. Pe baza informaţiilor, animaţiilor, simulărilor prezentate se realizeazăinteracţiunea cu grupul de studenţi, element esenţial în procesul de predare –învăţare. Având în vedere avantajele cursurilor multimedia, a rapoartelor oferite şi aposibilităţii de notare implicită, precum şi de dimensiunea redusă a acestora, careasigură timpi mici de transmitere prin reţea către studenţi, considerăm oportunăimplementarea unui sistem care să ofere elevilor/studenţilor cursuri on-line înformat multimedia care să respecte standardul SCORM2004. Datorită acestui faptşi conform cu analiza tehnico economică a celor două abordări este de preferatalegerea variantei B. Infrastructura: În vederea construirii unei soluţii şi arhitecturi complete de infrastructură(hardware, reţelistică – comunicaţii şi software de sistem) de nivel enterprise estenecesară achiziţionarea echipamentelor şi componentelor corespunzătoarecerinţelor aplicaţiilor propuse.
  28. 28. Management informaţional 28 Echipamentele de tip server, stocare şi rackurile-ul aferente instalării fizicetrebuie să provină de la un producător consacrat în domeniu. Toate echipamenteleactive trebuie să funcţioneze la 230V AC, 50 Hz, valori nominale specificeRomâniei. Soluţia trebuie să asigure suportul necesar tuturor componentelorsistemului la un nivel înalt de performanţă şi fiabilitate, furnizând în acelaşi timpbaza pentru dezvoltări ulterioare din punct de vedere software şi hardware -scalabilitate. De asemenea, sistemul trebuie să asigure un grad crescut deflexibilitate, astfel încât eventuale noi cerinţe ale beneficiarului să poată fi uşoraplicate. Soluţia propusă trebuie să asigure un mare grad de disponibilitate alaplicaţiilor. Acest lucru se obţine prin oferirea de redundanţă la nivelul:  serverelor (prin folosirea de echipamente cu surse redundante şi cucapacităţi hot-plug, prin folosirea de hard-diskuri interne în configuraţie RAID(mirroring recomandat) şi cu capacități hot-plug, a ventilatoarelor redundante şialte capabilităţi RAS )  folosirea de arhitecturi de tip cluster pentru componentele sistemului.Arhitectura de tip cluster asigură înalta disponibilitate a aplicaţiilor ce rulează penodurile clusterelor şi asigură practic disponibilitatea aplicaţiilor pentru utilizatoriiacestora chiar în cazul în care unul din nodurile (serverele) din cluster nu mai poatedeservi serviciile sale; acestea sunt preluate de celălalt nod fără un down-timenotabil pentru utilizatori, până la repunere în funcţiune a serverului respectiv  echipamentele de asigurare a securităţii comunicaţiilor trebuie să fieîntr-o configuraţie cluster pentru redundanţă şi pentru a evita ca acestea la rândullor să poată fi un potenţial Single Point Of Failure între utilizatorii subsistemelor şiacestea Aplicaţii specifice: a) Subsistem portal: Scopul acestui subsistem este de a reuni într-un mediu colaborativ şiinteractiv elevi/ studenţi, profesori şi personal administrativ, fără a ţine cont delocaţiile geografice în care aceştia se află. Aplicaţia trebuie să se axeze spre celetrei direcţii de bază: proces de învăţământ, proces administrativ şi comunicare,rezultatul fiind integrarea acestora într-un mediu virtual unic, specific universităţii. Subsistemul portal să aibă următoarele funcţiuni generale:  Să fie dezvoltat într-o tehnologie open-source  Soluţia finală să fie open-source  Soluţia finală să aparţină beneficiarului  Soluţia finală să fie uşor de modificat  Soluţia finală să poată fi completată cu noi module  Să se poate adăuga noi pagini cu conţinut  Să se poată edita conţinutul paginilor existente  Să asigure integrarea activităţilor didactice  Să asigure comunicarea între profesori şi elevi/studenţi  Să asigure comunicarea între profesori
  29. 29. Management informaţional 29  Să organizeze informaţiile la nivel de materie de studiu  Să permită accesul diferenţiat pe roluri şi grupe de utilizatori  Să gestioneze informaţiilor din pagina de Acasă  Să conţină legături rapide către paginile fiecărei catedre  Să permită postarea calendarului de evenimente  Să permită gestionarea rubricii de anunţuri şi noutăţi  Să permită abonarea şi dezabonarea la ştirile apărute pe portal  Să permită feed-uri RSS  Să permită căutarea în informaţiile de pe portal, după cuvinte cheie  Să ofere pagini personale diferenţiate pe roluri şi grupuri  Să permită personalizarea paginilor personale prin intermediul unorteme predefinite  Să asigure rescalarea ecranului funcţie de tipul de dispozitiv pe care seafişează informaţia: monitor de desktop/laptop sau ecran PDA  Să afişeze mesaje de eroare personalizate la introducerea greşită anumelui de utilizator sau a parolei  Să ofere posibilitatea de a cere o parolă nouă  Să permită utilizatorilor de tip profesor să vizualizeze statistici legatede cursurile pe care le predă: momente parcurse şi timpi petrecuţi la fiecaremoment în parte  Să permită utilizatorilor de tip profesor să vizualizeze statistici legatede performanţele studenţilor alocaţi cursurilor pe care le predă  Să permită utilizatorilor de tip profesor să vizualizeze rezultatele latestele şi evaluările din cursuri  Să permită utilizatorilor de tip profesor să exporte aceste statistici înrapoarte de tip fişă de calcul  Să permită utilizatorilor de tip profesor să posteze programeleanalitice ale cursurilor şi planurile de învăţământ aferente  Să permită utilizatorilor de tip profesor să comunice cu o grupă deelevi/studenţi sau cu fiecare elev/student în parte  Să permită utilizatorilor de tip profesor să comunice numai cuutilizatorii de acelaşi rang  Să permită utilizatorilor de tip elev/student să acceseze cursurile lacare are acest drept  Să permită comunicarea în grupă sau cu un alt utilizator, indiferent derang  Să permită administrarea forumurilor de discuţii: baza de date cumesaje, setări căutare, setări filtre, conţinut  Să permită trimiterea şi primirea de mesaje de la ceilalţi utilizatori,indiferent de rangul lor  Să permită stocarea mesajelor primite într-un director de tip Inbox şi amesajelor trimise într-un director de tip Sentbox  Să conţină interfaţă în limba română b) Subsistemul platformă educaţională
  30. 30. Management informaţional 30 Subsistemul are drept rol principal găzduirea cursurilor în formatmultimedia, iar ca rol secundar gestionarea şi monitorizare procesului deînvăţământ la distanţă. Subsistemul platformă educaţională ar fi indicat să aibă următoarelefuncţiuni generale:  Să asigure instruirea asincronă a cursanţilor  Să respecte standardul internaţional de e-learning SCORM 2004  Să fie dezvoltat într-o tehnologie open-source  Să permită stocarea şi indexarea unei mari cantităţi de informaţie  Să permită testarea şi evaluarea cursanţilor  Să asigure managementul şi monitorizarea procesului de instruire  Să permită găzduirea de conţinut multimedia  Să deţină un spaţiu privat în care să poată fi postate teme, proiecte şialte rezultate ale studiului studenţilor  Să deţină un spaţiu privat în care profesorul să poată posta rezultateleobţinute cu ocazia evaluărilor intermediare sau finale  Să permită găzduirea şi descărcarea de documente pentru studiul off-line  Să permită sistematizarea şi organizarea conţinutului după materie şicapitole  Să permită utilizatorilor de tip profesor să adauge cursuri  Să permită utilizatorilor de tip profesor să editeze cursuri  Să permită utilizatorilor de tip profesor să adauge documente pentrustudiul off-line  Să permită utilizatorilor de tip profesor să importe şi să exporteconţinut educaţional în formatele cele mai des folosite, cum ar fi: MS Word, MSPowerpoint, HTML, RTF sau PDF, imagini şi filme  Să permită utilizatorilor de tip student să parcurgă cursurilemultimedia  Să permită utilizatorilor de tip student să descarce documente pentrustudiul off-line  Să permită utilizatorilor de tip administrator să creeze conturi şi parolepentru utilizatorii de tip profesor şi student  Să permită utilizatorilor de tip administrator să creeze cursuri  Să permită utilizatorilor de tip administrator să asigneze fiecărui cursîn parte următorii identificatori: Cod curs, Nume curs, Stare curs, Profesor asociat  Să permită utilizatorilor de tip administrator să şteargă cursuri  Să permită utilizatorilor de tip administrator să asigneze utilizatori laun curs  Să permită utilizatorilor de tip administrator să asigneze utilizatorilordrepturi specifice rolului jucat pe platformă: Citire, Creare, Modificare, Ştergere,Administrare
  31. 31. Management informaţional 31  Să trimită utilizatorilor de tip cursant un mesaj e-mail, în momentul încare sunt înscrişi de administrator, cu detaliile cursului la care aceştia au fostînscrişi: denumire curs, profesor, perioada de desfăşurare  Să asigure gestiunea structurii organizatorice: cursanţi, grupuri decursanţi, lectori, cursuri, rezultate obţinute  Să asigure un sistem de notificări automate şi personalizate  Să asigure un sistem de rapoarte şi statistici în timp real  Să permită păstrarea istoricului activităţilor de instruire pentru fiecarecursant  Să permită administrarea bibliotecii virtuale: afişare şi indexare  Să permită monitorizarea materialelor din bibliotecă  Să fie scalabilă: să permită adăugarea de noi cursuri şi utilizatori deorice rang  Să conţină interfaţă în limba română c) Subsistem cursuri în format multimedia Subsistemul are drept rol facilitarea învăţării, oferirea unui cadru nou, maibun decât cel clasic, care să apropie informaţia de cursant, să îl implice, să îl ajutesă deprindă şi nu doar să memoreze. Subsistemul cursuri în format multimedia ar fi indicat să aibă următoarelefuncţiuni generale:  Să permită noi forme de organizare a informaţiei  Să fie un instrument didactic valoros  Să permită atomizarea conţinutului  Să respecte standardul internaţional de e-learning SCORM 2004  Să permită organizarea flexibilă a atomilor de conţinut  Să permită asocierea unei descrieri a cursului formată din:  prezentare generală  credite asociate-optional  obiective  ritm de învăţare  calendar de activităţi  moduri de evaluare  Să aibă asociat un forum dedicat  Să permită asocierea de resurse educaţionale suplimentare: linkuri şirecomandări bibliografice  Să permită vizualizarea descrierii cursurilor oricărui vizitator alportalului  Să nu permită accesarea cursurilor decât utilizatorilor asignaţi decătre administrator acestui scop  Să permită organizarea conţinutului pentru parcurgerea în diferitemoduri: liniar, neliniar, arborescent  Să conţină trei tipuri de momente de învăţare:  module de predare – care vor asigura transmiterea cât mai eficient a informaţiilor
  32. 32. Management informaţional 32  module de fixare – vor fi momente de testare formativă, care, prin intermediul feedback-ului oferit cursantului, vor oferi o imagine punctuală a cunoştinţelor acumulate în momentele de predare  module de evaluare –vor fi constituite din momente de formare sumativă, iar scopul lor este de a acorda note  Să permită organizarea şi formatarea conţinutului ştiinţific în itemi deînvăţare, după cum urmează:  text – conţine informaţiile ştiinţifice şi instrucţiunile de navigare  surse adiţionale de informaţie – conţin hyperlink-uri care oferă informaţii suplimentare (într-o fereastră de tip pop-up sau un site web)  imagini – poze, fotografii prelucrate, desene realizate  hartă – descrierea unei regiuni  diagramă – statice sau dinamice  material audio – înregistrări pe care utilizatorul le poate audia de câte ori are nevoie  material audiovizual – combină materialul audio cu cel video, există un player specializat care permite vizualizarea şi navigarea  animaţie – realizate pentru a demonstra lucruri reale, generată pe calculator  simulare – proces în care se variază cel puţin un parametru (o variabilă)  material interactiv – o combinare de imagini, texte, cu care utilizatorul interacţionează prin intermediul tastaturii sau al mouse-ului  rezolvarea de probleme – exerciţii în care cursantul este pus în situaţia de a rezolva un exerciţiu din viaţa reală  joc educativ – material foarte interactiv caracterizat printr-un punctaj şi care ajută cursanţii să înţeleagă mai uşor un subiect dat, conţine o parte ludică care atrage cu uşurinţă utilizatorii  test – folosite pentru a evalua utilizatorii  Să permită folosirea de material multimedia, de tipul:  sunet: mp3, wav, midi, RealAudio; mod: stereo; rată biţi: 16 Kbps – 48 Kbps  imagini: jpg, png, gif  video: wmv, flv, avi, mov  animaţii: macromedia flash (swf), quick time video  Să conţină interfaţă în limba română  Să asigure pentru fiecare oră de programă următoarea structurămultimedia minimală:  1 moment introductiv care să prezinte scopul lecţiei  3 momente de predare/testare care vor conţine 6 cadre de informaţie formatată conform itemilor de învăţare  1 animaţie şi o simulare cu rol didactic  1 moment de evaluare finală, însoţit de notă
  33. 33. Management informaţional 33 4.5. Scurte concluzii Raportul complex dintre informație şi management, modalitățile concreteprin care managementul educațional utilizează informațiile pentru a asigurafuncționalitatea sistemului educativ sunt reprezentate în figura următoare: Fig 4.3. Raportul dintre informație şi management Managerul este preocupat nu numai de obținerea de informații şi de datepe baza cărora să poată construi diferite varianate de acțiune, ci devine la rândul luiun producător de noi informații, pe care le transmite subalternilor şi mediuluiînconjurător. Sistemul informațional este un instrument managerial deosebit pentrudezvoltarea procesului educațional, pentru formarea profesorului însuşi, pentruimplicarea lui în cercetarea ameliorativă (formarea pentru tehnologia informațieiconstituie astăzi un element de conținut obligatoriu)” (E. Joița, 2000, pag. 101). Bibliografie 1. Burdus, E. (2008), Managementul schimbării organizaționale, Editura Economică 2. Cojocariu, V.M. (2004), Introducere în managementul educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., Bucureşti 3. Constantinescu, D.A. (2000), Management Informațional, Editura Natională
  34. 34. Management informaţional 34 4. Cornescu, V., Mihăilescu, I.. (1993), Management, Editura Proarcadia, Bucureşti 5. Ghergut,A. (2007), Management general şi strategic în educație, Editura Polirom, Iaşi 6. Iosifescu, Ş., (coord.), (2001), Management educaţional pentru instituţiile de învăţământ, Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Bucureşti 7. Iucu, R. (2000), Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iaşi 8. Joiţa, E. (2000), Management educaţional. Profesorul-manager: roluri şi metodologie, Editura Polirom, Iaşi 9. Joiţa, E. (2004), Managementul educaţional. Profesorul manager, Editura Sitech, Craiova 10. Stan, E. (2003), Managementul clasei, Editura Aramis, Bucureşti 11. Tudorica, R. (2007), Managementul educației in context European, Editura Meronia 12. Ţoca, I. (2002), Management educaţional, Editura Didactică şi Pedagogică, R. A., Bucureşti 13. Zamfir, C. (1994), Formarea managerială în România: nevoi şi capacităţi, Editura Alternative, Bucureşti 14. Zlate, M. (2004), Leaderschip şi management, Editura Polirom, Iaşi

×