Presentacion inteligencias multiples

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Curso inteligencias múltiples

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Presentacion inteligencias multiples

  1. 1. Inteligencias Múltiples Colegio Amor de Dios, Granada Septiembre – 2013
  2. 2. Contenido   Estilos de aprendizaje   Howard Gardner   Su teoría: inteligencias múltiples   La inteligencia: concepciones   Programaciones basadas en IM y relación con competencias   Metodologías que favorecen el desarrollo de ccbb   Recursos TIC para IMs   Creación de actividades para evaluar la IM   Juegos para estimular las IMs
  3. 3. Estilos de aprendizaje   Alonso y otros investigadores en 1994 integrando diferentes conceptos (en especial los de Keefe, 1988) definen Estilos de Aprendizaje como “los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los discentes perciben, interrelacionan y responden a sus ambientes de aprendizaje”.   Cada persona utiliza su propio método o estrategia a la hora de aprender (dependiendo de qué se va a aprender).   Rasgos cognitivos:   la forma en que los estudiantes estructuran los contenidos,   forman y utilizan conceptos,   interpretan la información,   resuelven problemas,   seleccionan medios de representación.   Rasgos afectivos: motivaciones y expectativas que influyen en el aprendizaje.   Rasgos fisiológicos: relacionados con el biotipo y el biorritmo.
  4. 4. Estilos de aprendizaje   Características:   Cada persona utiliza uno o varios e-ap.   Existen diferentes velocidades de aprendizaje.   No son una herramienta de clasificación porque es evolutivo y cambiante.   Son relativamente estables.   Son susceptibles de mejora.
  5. 5. Estilos de aprendizaje   Modelos de análisis: Según el hemisferio cerebral Lógico, holístico Según el cuadrante cerebral (Herrmann) Cortical izquierdo, límbico izquierdo, límbico derecho, cortical derecho. Según el sistema de representación (PNL) Visual, auditivo, kinestésico. Según el modo de procesar Activo, reflexivo, pragmático, teórico. la información (Kolb) Según la categoría bipolar (Felder y Silverman) Activo/reflexivo, sensorial/intuitivo, visual/ verbal, secuencial/global Según el tipo de inteligencia (Gardner) 8 inteligencias
  6. 6. Estilos de aprendizaje   Modelos de análisis: Según necesidades del aprendiz (Askew) Necesidades ambientales, emocionales, sociales, fisiológicas. Impulsividad en el aprendizaje (Woolfolk) Impulsivo/reflexivo Campo (Witkin) Campo dependiente/independiente Modalidad Activa/pasiva
  7. 7. Estilos de aprendizaje   Modelos de análisis, lateralización de funciones cerebrales: Fuente: Pérez, Inventario de Autoeficacia … 2003
  8. 8. Estilos de aprendizaje   Instrumentos (diferentes finalidades):   Coffield, Moseley, Hall y Ecclestone (2004) destacan (Inglés): Allinson y Hayes; Apter, Dunn y Dunn; Entwistle; Gregorc; Herrmann; Honey y Mumford; Jackson; Kolb; Myers-Briggs; Riding; Sternberg; y Vermunt (Coffield y otros, 2004).   En castellano el instrumento más utilizado es el Cuestionario HoneyAlonso sobre Estilos de Aprendizaje (CHAEA). Alonso aprovechó las teorías, aportaciones y experiencias de Honey y Mumford y adaptó junto con Domingo J. Gallego Gil - el cuestionario LSQ de Estilos de Aprendizaje (activo, reflexivo, teórico, pragmático).
  9. 9. Estilos de aprendizaje 2 tendencias: a) psicológica (aspectos cognitivos). b) pedagógica (estilos de ap). Riding (1999): trata de conjugar ambos enfoques: unión del estilo cognitivo (diferencias individuales y contexto) y las estrategias de ap (herramientas cognitivas de ap) Capas exteriores: Más fácil actuar, preferencias en contextos. Capas intermedias: elecciones del estudiante cuando procesa la información. Capas interiores: relacionado con cómo el estudiante elije organizar el aprendizaje. Curry (1987) y Hickcox (1995)
  10. 10. Estilos de aprendizaje ¿Qué es inteligencia? Debemos contextualizarlo. En indios aymara un chico inteligente es aquel que es capaz de aprender los asuntos del campo sin preguntar. Etimología: “eligere” y el prefijo “inter” (escoger y entre). La capacidad para escoger, tomar decisiones y elegir frente a alternativas y situaciones diversas, mejor. Tras las teorías conductistas de Skinner (Walden Dos), surgen las teorías cognitivas que vienen a llenar el vacío de la consideración de las potencialidades del hombre para su máximo beneficio. 1979, la Fundación Bernard Van Leer pide la los investigadores del Zero Group que profundicen en el potencial humano. Para Gardner la inteligencia: un potencial biopsicológico para procesar información que se puede activar en un marco cultural para resolver problemas o crear productos que tienen valor para una cultura (2001)
  11. 11. Estilos de aprendizaje Otros autores: Benjamin Bloom, José Antonio Marina, Paul McLean, Robert J. Stenberg. Inteligencia: no es fija ni estática, es dinámica, siempre crece, puede ser mejorada y ampliada  Dejando de lado la visión reduccionista, poco compleja y riqueza de la inteligencia. La inteligencia puede ser aprendida, enseñada y potenciada en cualquier edad. La inteligencia es un fenómeno multidisciplinar presente en múltiples niveles de nuestro cerebro. Una inteligencia más potenciada puede ser utilizada para mejorar o fortalecer otra menos desarrollada. Una potencialidad de nuestra inteligencia está en un estado latente debido a que no se utiliza pero puede ser despertada, fortalecida y entrenada (David Lazear). Gardner rechaza la noción de estilos de aprendizaje como algo fijo e inmutable para cada individuo. Pero pueden ser compatibles en tanto que entendamos el estilo de ap como una tendencia del individuo a la hora de aprender que puede evolucionar.
  12. 12. Howard Gardner Formación: Psicólogo, neuropsicólogo, investigador en las capacidades cognitivas Trabaja: Universidad de Harvard y en la Universidad de Boston. Codirector del Proyecto Zero Premios: Varios Honoris Causa y varios premios (entre ellos Príncipe de Asturias).
  13. 13. Howard Gardner Explica el modo en que la gente desarrolla las capacidades más importantes para su modo de vida. Todas ellas se utilizan para resolver los distintos problemas que se nos puedan plantear cotidianamente y para alcanzar diversos fines. La conclusión no es sólo que la escuela del futuro debería centrarse en el individuo y ayudarle a desarrollar todas esas inteligencias, sino también que cada persona tiene su propia manera de combinarlas y utilizarlas, aunque quizá no la conozca aún.
  14. 14. Howard Gardner La inteligencia reformulada. Desarrolla dos nuevo aspectos: la inteligencia existencial y la inteligencia natualista.
  15. 15. Howard Gardner Desde la antigüedad, los filósofos, teólogos y artistas han tratado de describir y clasificar las virtudes que definen la civilización: la Verdad, la Belleza y la Bondad. Howard Gardner explora su en una época en que gran avance tecnológico y la actitud relativista con relación a la naturaleza humana han sacudido profundamente nuestra visión del mundo moral. Su examen incisivo revela que si bien estos conceptos están cambiando más rápido que nunca siguen siendo pilares de nuestra sociedad.
  16. 16. Howard Gardner Compendio de ensayos originales de de varios autores y en base a un proyecto de investigación (GoodWork Project), refleja la información obtenida de las entrevistas en profundidad con más de 1.200 personas de nueve profesiones El libro revela cómo la combinación de motivación, cultura y normas profesionales pueden producir un trabajo personal, social y económicamente beneficiosa. El libro revela que la clave para un buen trabajo es responsalibilidad.
  17. 17. Howard Gardner Estructuras de la mente: la teoría de las inteligencias múltiples. Fondo de Cultura económica de España. 1994. La teoría de las inteligencias múltiples, Fondo de Cultura, México, 1987 Educación artística y desarrollo humano, Paidós, Barcelona, 1994 Siete Inteligencias. La teoría en la práctica, Paidós, Barcelona, 1995 Mentes creativas. Una anatomía de la creatividad vista a través de las vidas de S. Freud, A.Einstein, P. Picasso, I. Stravinsky, T.S. Elliot, M. Graham, M. Gandhi, Paidós, Barcelona, 1995 Arte, mente y cerebro. Una aproximación cognitiva a la creatividad, Paidós, Barcelona, 1997 La mente no escolarizada. Cómo piensan los niños y cómo deberían enseñar las escuelas, Paidós, Barcelona, 1997 Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica, Paidós, Barcelona, 1998
  18. 18. Howard Gardner La educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas. Lo que todos los estudiantes deberían comprender, Paidós, Barcelona, 2002 La inteligencia reformulada. Las inteligencias múltiples en el siglo XXI, Paidós, Barcelona, 2003-:) Las cinco mentes del futuro. Paidós, Barcelona, 2005. El proyecto Spectrum (I, II, III). Morata, Madrid, 2001 y 2008
  19. 19. Teoría de las Inteligencias Múltiples
  20. 20. Teoría de las Inteligencias Múltiples Sabater (Inteligencias Múltiples en la educación de la persona de Elena Ortiz de Maschwitz, 2007) sobre las reflexiones del profesor: ¿por qué un alumno tiene buenos resultados y no puede hablar en público?, ¿cómo conseguimos que el alumnado no solo aprenda sino que comprenda los temas que aprende? ¿Por qué Einstein tuvo problemas de aprendizaje y sin embargo ha resultado ser una de las personas más inteligentes de la historia de la humanidad?
  21. 21. Teoría de las Inteligencias Múltiples Desterrando mitos: 1.  Todos los alumnos aprenden de la misma manera. 2.  El conocimiento se adquiere con la palabra oral y escrita. 3.  Las disciplinas dependen de acciones externas y está divorciada de la libertad. 4.  El buen profesorado y la escuela exigente son los que dan mucho que estudiar. 5.  El mejor alumno/a es el que tiene mejores notas. 6.  El aprender a pensar no está relacionado con la memoria. 7.  El que conoce y sabe más, tiene éxito en la vida. Con este planteamiento se destierra la concepción de la inteligencia uniforme de Alfred Binnet y su CI (porque solo atiende a unos tipos de inteligencia, la lógico-lingüística).
  22. 22. Teoría de las Inteligencias Múltiples Proyect Zero: -  amplia investigación ampliando las fuentes: niños normales, daño cerebral, prodigiosos, autistas, problemas de aprendizaje. -  Educación: centrada en la persona, no hay una única forma de aprender. -  La autoeficacia (variable crítica del modelo) es la creencia de la persona acerca de sus capacidades para alcanzar determinados niveles de rendimientos. -  Gardner parte de criterios provenientes de las ciencias biológicas, el análisis lógico, la investigación psicológica y la psicología del desarrollo. .
  23. 23. Teoría de las Inteligencias Múltiples Principios •  La inteligencia no es singular, son múltiples; •  cada persona es una mezcla única de las inteligencias; •  las inteligencias varían en el desarrollo, dentro y entre los individuos; •  todas las inteligencias son dinámicas; •  el uso de una inteligencia puede servir para desarrollar otra; •  todas las inteligencias proporcionan diversidad de recursos y capacidades potenciales, sin importar edad o circunstancia; •  cada tipo de inteligencia opera de acuerdo a sus propios procedimientos, principios y sus bases biológicas.
  24. 24. Teoría de las Inteligencias Múltiples
  25. 25. Teoría de las Inteligencias Múltiples
  26. 26. Teoría de las Inteligencias Múltiples Inteligencia lingüística 1.  Habilidades del lenguaje hablado y escrito, idiomas y el empleo de la lengua, habilidad de procesar mensajes lingüísticos, uso de forma efectiva la sintaxis, fonética, semántica y usos pragmáticos del lenguaje, matices de significado, el ritmo, las pausas. 2.  Parece depender del lóbulo temporal izquierdo. 3.  La función interpretativa general y los aspectos semánticos del lenguaje se encuentran ubicados en el lóbulo temporal izquierdo. 4.  Comprensión del lenguaje en la zona cortical (Área de Wernicke) y el giro angular izquierdo (su alteración provoca alexia y agrafía). 5.  El Área de Broca situada en la corteza frontal izquierda, almacena y controla los programas de articulación y ordenación silábicos.
  27. 27. Teoría de las Inteligencias Múltiples Inteligencia lógico-matemática 1.  Comprende capacidades para el análisis lógico de problemas, el cálculo numérico y la investigación científica. Uso de manera efectiva los números y razonamiento, esquemas, relaciones lógicas, afirmaciones y proposiciones, y abstracciones, resolución de problemas lógicos, prever riesgos, anticipar consecuencias, decidir inversiones. 2.  Habilidad para comprender relaciones y conceptos numéricos que dependen del hemisferio derecho y leer y producir signos matemáticos es más frecuente una función del izquierdo. No existe acuerdo en que los lóbulos parietales izquierdos y las áreas temporales y occipitales tengan especial importancia. Gervais (1982) demuestra que ambos hemisferios participan en la resolución de problemas matemáticos. A través de la neurobiología se sabe que el hemisferio izquierdo posee las cualidades para desarrollar de habilidades aritméticas y el derecho es para cuestiones espaciales y geométricas.
  28. 28. Teoría de las Inteligencias Múltiples Inteligencia musical Comprende las habilidades para la ejecución, composición y apreciación de patrones musicales. Mayormente localizadas en el hemisferio derecho. Es de proyección predominantemente contralateral. Sensible al ritmo, tono y timbre. Hay evidencias biológicas para afirmar que es la que primero se desarrolla en el ser humano, no depende de la cultura (Granado, 2004).
  29. 29. Teoría de las Inteligencias Múltiples Inteligencia cinestésica-corporal Relacionada con destrezas para usar el propio cuerpo o partes del mismo en la resolución de problemas o la creación de productos. Capacidad de usar todo el cuerpo para expresión de las ideas y sentimientos, facilidad en el uso de las manos para transformar elementos. Habilidades de coordinación, destreza, equilibrio, flexibilidad, fuerza y velocidad, percepción de medidas y volúmenes. Es una inteligencia tecnológica. Ámbitos: expresar ideas o sentimientos a través del cuerpo (actor, bailarín), superar obstáculos o conseguir objetivos (deportista), habilidad manual (artesano, cirujano). Grandes porciones de la corteza, el tálamo y los ganglios basales y el cerebelo proporcionan información a la médula. Predominio del hemisferio izquierdo.
  30. 30. Teoría de las Inteligencias Múltiples Inteligencia espacial Las aptitudes para reconocer y manipular patrones espaciales amplios y específicos. Capacidad de pensar en 3D, permite percibir imágenes externas e internas, recrearlas y transformarlas, recorrer espacios y producir o decodificar información gráfica. Desplazamiento, orientación espacial, crear modelos del entorno y efectuar transformaciones El hemisferio derecho del cerebro (las partes posteriores) pero si existe daño en la zona derecha se observan impedimentos en habilidades espaciales.
  31. 31. Teoría de las Inteligencias Múltiples Emocional (Goleman, 1995) “tenemos dos mentes: una que piensa y otra que siente”. a) Inteligencia interpersonal. Habilidades para comprender la personalidad de otros seres humanos y trabajar efectivamente con ellos. Entender a los demás e interactuar eficazmente, sensibilidad a expresiones faciales, voz, gestos, posturas, habilidad para responder. Caso Phineas Gage. b) La inteligencia intrapersonal es la capacidad de comprensión de los propios motivos, sentimientos y capacidades. Organizar y dirigir la propia vida, autodisciplina, autocomprensión y autoestima. Puede identificar objetivos, temores, resistencias, virtudes y defectos y tomar decisiones significativas. Localizada en los lóbulos frontales. Puede producir profundas alteraciones en la personalidad.
  32. 32. Teoría de las Inteligencias Múltiples Inteligencia naturista Competencias para el reconocimiento y clasificación de objetos del mundo natural (especies animales) en su ambiente. Capacidad de distinguir, clasificar y utilizar elementos del medio ambiente, objetos, animales o plantas. Tanto en ambientes urbanos, suburbanos o rurales. Habilidad de observación, experimentación, reflexión y cuestionamiento sobre el entorno. No están establecidas las estructuras neuronales implicadas.
  33. 33. Teoría de las Inteligencias Múltiples Otras ideas: -  Idiots savants, personas que dominan de manera excepcional un área del conocimiento pero muestran dificultad para resolver problemas de índole distinta. -  Gatillo neuronal. La inteligencia podría dispararse momentáneamente. -  La posibilidad de seguir la pista, en sentido evolutivo de algunas inteligencias específicas.
  34. 34. Programaciones basadas en IM y relación con competencias Las ccbb se contemplan dentro de los currículos de forma que la pretensión educativa se enfoca en el desarrollo integral y armónico de los estudiantes en diferentes planos de su persona: ámbito motor, emocional, afectivo, social y cognitivo. Las expectativas competenciales son susceptibles de desarrollarse a partir de las IM y su injerencia no sólo en los e-ap sino en la forma de comunicarnos e incorporar aprendizaje para la consolidación de esas futuras competencias. Hay múltiples maneras de percibir, representar y comunicarse con el mundo: con imágenes, palabras, números, cuerpo, movimiento. De esta forma: existen múltiples maneras de enseñar, -  Para diferentes maneras de aprender. -  Para una pluralidad de cogniciones. -  Por una multiplicidad de métodos.
  35. 35. Programaciones basadas en IM y relación con competencias Podríamos pensar en fomentar en el aula el pensar, el hacer, el emprender, el sentir, el convivir desde todas las dimensiones posibles que se nos presenten. Los buenos pensadores tienen tendencia a explorar, a cuestionar, a investigar nuevos territorios, a buscar la claridad, a pensar crítica y cuidadosamente, a considerar diferentes perspectivas, a organizar su pensamiento para actuar con ciencia y con conciencia, a trabajar con otros. Estas habilidades deben aprenderse, ejercitarse y recrearse para que se conviertan en competencias. Nadie puede aprender todo lo que hay que aprender
  36. 36. Programaciones basadas en IM y relación con competencias Nuevo rol del profesor: -  Evaluador los intereses y capacidades. -  Gestor del estudiante-currículo. -  Gestor escuela-comunidad. -  Coordinador de procesos. -  Supervisor del equilibrio estudiante-evaluación-currículocomunidad. -  Potenciador de las IMs.
  37. 37. Programaciones basadas en IM y relación con competencias
  38. 38. Programaciones basadas en IM y relación con competencias
  39. 39. Programaciones basadas en IM y relación con competencias Procede de: http://www.slideshare.net/beruscka/inteligencias-mltiples-1117582
  40. 40. Programaciones basadas en IM y relación con competencias Ejemplo: Como adultos podríamos potenciar, por ejemplo, la inteligencia de movimiento corporal, mediante ejercicios adecuados y graduados a nuestro nivel. Para todos es un placer de ir aprendiendo un baile e ir Dominando los pasos cuando se nos enseña de manera gradual y divertida sintiendo la música. Si es muy fácil nos aburrimos, si es demasiado difícil desertamos. Si está a nuestro nivel, avanzamos. Monstserrat del Pozo: Fomentar la comprensión mediante la profundización de los temas desde diversos “puntos de entrada” y ofrecer experiencias de aprendizaje basados en problemas de la vida. De esta manera, el alumno/a puede potenciar sus capacidades para llegar a ser cada vez más competente. Un ap. contextualizado da como resultado un enfoque curricular basado en competencias ya que ofrecen oportunidades para que el alumno demuestre sus competencias utilizando las capacidades o inteligencias.
  41. 41. Programaciones basadas en IM y relación con competencias
  42. 42. Programaciones basadas en IM y relación con competencias El currículo actual valora esencialmente los aprendizajes verbales y matemáticos, centrándose en ellos y dando la sensación que lo único que hay que aprender está relacionado con estos campos. ¿Esto puede explicar el alto índice de fracaso escolar? Ejemplo cuando un niño va mal en la escuela, se aplica refuerzo en matemáticas y lengua ¿es correcto? Lleva a los niños a crear autoconceptos negativos en su relación con el estudio, dando lugar al fracaso y la frustración. La teoría de las IM parte del supuesto de que las distintas inteligencias se potencian entre sí. Así es posible planificar tareas que partiendo de un modo de procesamiento cómodo para el alumnado se pueda llegar a un procesamiento de otro tipo.
  43. 43. Programaciones basadas en IM y relación con competencias Por ejemplo: - Desde la inteligencia espacial (utilizando imágenes) o desde la inteligencia cinestésica (montaje de algún objeto mecánico) puede comprender conceptos matemáticos antes de utilizar un lenguaje estrictamente numérico. De esta forma se ofrece un camino secundario para llegar al contenido previsto. -  Traducción de lenguajes.
  44. 44. Programaciones basadas en IM y relación con competencias Educación Infantil: - Conocimiento de sí mismo y autonomía personal tiene relación directa con I. Corporal-cinestésica, interpersonal, intrapersonal. -  Conocimiento del entorno: I. Lógico-matemática, I. Interpersonal, I. Intrapersonal, I. Naturalista. - Comunicación y representaciones: I. Língüística, I. Corporal-cinestésica, I. Interpersonal, I. Intrapersonal.
  45. 45. Programaciones basadas en IM y relación con competencias Implicaciones para el profesorado. El profesorado tenemos la enorme responsabilidad de ayudar a los niños y niñas a descubrir sus potencialidades, a sentirse orgullosos de las mismas y a experimentar éxito en la vida. El concepto que tengamos sobre la inteligencia es central en el quehacer pedagógico, tanto en la definición y orientación de los objetivos como en la intencionalidad del trabajo (impregnan las estrategias didácticas y las relaciones interpersonales y el clima de aprendizaje). " " " " Expectativas del profesorado (imagen que tenemos de él/ella, lo que esperamos, la familia de la que procede), condiciona el tipo de acción que llevamos a cabo respecto a dicha persona.
  46. 46. Programaciones basadas en IM y relación con competencias Implicaciones para el profesorado. Cada persona tiene todas las inteligencias y funcionan de modo diferente en cada persona. Todas las Inteligencias se pueden desarrollar y adquirir un mayor nivel de competencia. Las potencialidades se van a desarrollar de una manera u otra dependiendo del medio ambiente, de la experiencia y la educación. Ningún deportista de élite llega a la cima sin entrenar.
  47. 47. Programaciones basadas en IM y relación con competencias Implicaciones para el profesorado. Las inteligencias trabajan conjuntamente de manera compleja. En una actividad pueden intervenir más de una inteligencia. P. Ej: cuando un niño/a hace deporte: I. Corporal-cinestésica, visual, lógico-matemática, lingüística.  Se pueden extender unas capacidades a otras a través de actividades que integren múltiples destrezas porque acaban funcionando conjuntamente.
  48. 48. Programaciones basadas en IM y relación con competencias Implicaciones para el profesorado. Descubrir y apoyar las capacidades más destacadas. Se trata de ofrecer experiencias cristalizadoras (Feldman, 1980) – hacen despertar la predisposición, y no paralizantes (Armstron, 2004) – cierran la puerta a las inteligencias.  Ofrecer una amplia gama de experiencias para poder despertar en el alumnado experiencias cristalizadoras. No existe un listado de destrezas estandarizadas para demostrar que se es inteligente en esa área, ni se muestran de la misma manera. P. Ej: un niño puede tener problemas para la lectura pero puede contar chistes e historias estupendamente.
  49. 49. Programaciones basadas en IM y relación con competencias ¿Por qué dedicar esfuerzo a estimular las inteligencias en las cuales nuestra cultura no está interesada? -  Para dar oportunidades y posibilidades en la atención de los niños que sistemáticamente fracasan en la escuela. -  Porque la hegemonía de ciertas inteligencias ha bloqueado la oportunidad de hacer frente a la diversidad de desafíos que tienen los seres humanos (Gardner, 2001b). Sor Montserrat del Pozo: Hace falta también una reflexión sobre que tipo de inteligencia predomina en el profesor/a para ser consciente de nuestras propias fortalezas y debilidades. (hacer la actividad).
  50. 50. Programaciones basadas en IM y relación con competencias Principios docentes: -  -  -  -  -  -  -  -  -  -  Respetar la individualidad y ritmo de aprendizaje. Promover que se sienta aceptado, comprendido como es. Aprovechar su potencial sin encasillar. Proporcionar el máximo de libertad y oportunidades para adquirir una amplia gama de experiencias. Promover una intervención activa con el medio. Estimular y alentar para que se entreguen a la actividad sin sobreestimular. Facilitar actividades y proyectos que sean una experiencia significativa de aprendizaje y una evaluación contextualizada. Mostrar cómo utilizar habilidades de las diferentes inteligencias en una misma tarea. Implicar a la familia. Enseñar a transferir sus aprendizaje promoviendo la realización de conexiones entre lo aprendido y su aplicación más allá del aula.
  51. 51. Metodologías para el desarrollo Elena Ortiz de Maschwitz: -  Aprendiendo a aprender: analizar, plantearse y resolver situaciones problemáticas, combatir el facilismo, no dejarse manipular, discutir ideas, libertad de iniciativa, buscar nuevas soluciones -  Aprendiendo a comprender: lograr un conocimiento generador, un conocimiento que no se acumula sino que actúa. -  Aprendiendo a relacionarse: establecer nuevos tipos de relación humana: trabajo en equipo, escuchar, desarrollar capacidad de comunicación, aprender a liderar, aprender a servir, aprender a postergarse. -  Aprendiendo a elegir: a autorregularse, autogobernarse, conocer los valores. -  Aprender a ser. Distribución del tiempo en el aula Profesorado Alumnado
  52. 52. Metodologías para el desarrollo Todo rincón de la escuela va a ser un ambiente de aprendizaje. El clima será de libertad responsable y de actividad centrada en el alumnado. Mesas circulares invitarán al trabajo creativo y participativo. Educar para la vida y planificar desde la vida. Utilizar el contexto. Currículo debe ofrecer elecciones permanentes (si está diseñado para la uniformidad llevará al no aprendizaje) utilizando las inteligencias personales. El aprendizaje debe estar basado en conceptos no en datos, hechos o reglas, todos ellos segmentados y aislados de la realidad. David Perskins: “un metacurriculum para logar un conocimiento de orden superior, o sea el conocimiento de cómo pensar correctamente. Prácticas discursivas, cooperación, construcción de la identidad, empoderar.
  53. 53. Metodologías para el desarrollo Aplicación del programa Spectrum: Las actividades no deben considerarse de forma aislada, una a una sino en el contexto de un marco de referencia que abarca 4 etapas: •  iniciar a los niños en un conjunto más amplio de áreas de aprendizaje, •  descubrir las áreas en las que más destacan, •  fomentar las capacidades destacadas descubiertas, •  tender puentes entre las aptitudes más destacadas de los alumnos y otras materias y actividades académicas. Dejar de ser la autoridad y el dueño del conocimiento; ser facilitador Reconocer sus competencias previas. Partir de sus habilidades y conocimientos previos. Trazar puentes entre lo que hacen ellos y lo que la comunidad les exige. Darle más importancia a la actividad que al conocimiento.
  54. 54. Recursos TIC para las IM Nativos Inmigrantes Se manejan bien con el lenguaje digital Leen y manejan mal el lenguaje digital Multimodal Prioridad a la escritura Procesamiento en paralelo Procesamiento en serie Hipertextualidad. Acceso libre Linealidad. Itinerario único Conexión a red/grupo Trabajo individual Cooperación Competición Impaciencia, falta de atención Esfuerzo dilatado y atención Paquetes breves de inf. Textos extenso y continuado Juegos, diversión Estudio, esfuerzo, trabajo. Fuente: Daniel Casanny http://www.youtube.com/watch?v=SRBQcMfKB6A
  55. 55. Recursos TIC para las IM
  56. 56. Recursos TIC para las IM Gardner: las tecnologías nos permiten una personalización de la enseñanza que era imposible de alcanzar hace 20 años. Ventajas: •  Hoy día permiten no solo la personalización de los contenidos •  de la forma de representación cognitiva •  la adaptación al ritmo de cada alumno/a •  durabilidad de los datos •  pueden actualizarse •  permiten simulaciones de la vida real •  permite la evaluación no solo final sino del proceso •  incrementan la interacción. Inconvenientes: Costo y preparación de docentes (exige la selección).
  57. 57. Creación de actividades para evaluar las IM La evaluación del nuevo currículo debe ser auténtica, con desempeños de comprensión. Abarcativa, rica: demuestre la comprensión, y la aplicación del conocimientos, de habilidades, actitudes y valores en una situación de la vida real. Puede ser: resolver un problema real, producir o inventar un producto utilizando el lenguaje de las disciplinas, habilidad para explicar sus ideas o habilidades y habilidad para resolver situaciones inesperadas. Inventario de autoeficacia para inteligencias múltiples (IAMI) consta de 8 escalas (Pérez, 2001) para orientación vocacional. Es un instrumento asistido por ordenador (SOVI-3, Fogliatto & Pérez). Escala MIDAS-Kids de Shearer 1996-2002. El crecimiento o decrecimiento de las IM dependen básicamente de la acción recíproca de 3 factores: patrimonio biológico, antecedentes de la vida personal, antecedentes culturales e históricos.
  58. 58. Creación de actividades para evaluar las IM Gardner y col. en el proyecto Spectrum: a)  evaluar los conocimientos, habilidades, los procesos, estilos e intereses que el alumnado manifiesta cuando tratan de resolver problemas referidos a cada una de las 8 I. b)  Diseñar un currículo cognitivo orientado a favorecer los procesos y habilidades implícitas en las distintas I. para Infantil y Primaria.
  59. 59. Creación de actividades para evaluar las IM I.  Lógica: rompecabezas, ejercicios de solución de problemas, experimentos, preparar organizadores gráficos, juegos matemáticos, ejercicios de lógica. II.  Lingüística: juegos de palabras, concursos de oratoria, escritura de cuentos, poesía y ensayos, desarrollo de publicaciones, debates verbales, club de lectura, discusiones de temas específicos, escribir diarios, concurso de chistes. Ejemplo: un texto de 3 frases, que añadan 20 adjetivos. Idea tarea: hacer texto para publicar en un foro. III.  Corporal: movimientos creativos, deportes, ejercicios de relajación, pantomimas, presentaciones de obras de teatro, concursos de baile, modelaje de ropa. IV.  Visual: Proyectos de artes visuales, preparar mapas conceptuales, fotografías, vídeos, utilizar recursos audiovisuales, hacer gráficas y diagramas, diseñar escenografías, ilustrar cuentos y poemas, hacer comics, dibujar mapas para llegar a sitios, certámenes artísticos.
  60. 60. Creación de actividades para evaluar las IM V. Musical: Cantar, utilizar ritmos, crear melodías y canciones, tocar instrumentos, desarrollar una rutina de baile, identificar géneros musicales. VI. Intrapersonal: Estudio individual, escribir reflexiones, fomentar la autoestima, escribir diarios reflexivos, hacer grupos de apoyo. VII. Interpersonal: Trabajo cooperativo, solución de conflictos, trabajo en la comunidad, tutorías, visitas a hospitales y hogares ancianos, chats. VIII: Naturalista: proyectos sobre el ambiente, reciclaje de papel, plásticos y otros, cuidado de animales, dibujar o fotografiar objetos del ambiente, visitar zoológico. ** Emocional: proyectos creativos en grupo, ejercicios de solución de problemas, personificación, juego de roles, reflexiones, tormenta de ideas, participación en establecimiento de reglas de conducta, tutorías.
  61. 61. Creación de actividades para evaluar las IM Fuente: s/a. Inteligencias múltiples aplicadas a la Educación Infantil.
  62. 62. Creación de actividades para evaluar las IM
  63. 63. Creación de actividades para evaluar las IM
  64. 64. Creación de actividades para evaluar las IM
  65. 65. Creación de actividades para evaluar las IM
  66. 66. Creación de actividades para evaluar las IM
  67. 67. Creación de actividades para evaluar las IM
  68. 68. Creación de actividades para evaluar las IM P. Ej. -  Si encontramos un alumno/a tímido que le cuesta hablar en clase a través de una actividad que él desarrolle de forma destacada podemos pedirle que nos la cuente. -  El alumno/a que le cuesta quedarse sentado podemos pedirle que escenifique un cuento, un hecho histórico, etc. -  A un niño/a que le interesa la música, podemos ponerle números a los sonidos musicales para jugar con ellos. Cuando un alumno/a destaca en un área disfruta desarrollándola y se siente bien, puede ganar autoconfianza para desarrollar otras tareas (Spectrum). Para trabajar una amplia gama de estrategias de enseñanza es necesario pluralizar el tipo de tareas y materiales.
  69. 69. Detección y evaluación de las IM -  Determinar el sesgo de actividad por parte del profesorado. -  Observación sistemática a través de un inventario de destrezas. -  Realización de actividades: actitud, entusiasmo, dedicación, dificultad, comentarios y preguntas, respuestas y productos elaborados. -  Observar cómo se desenvuelve en tareas grupales e individuales (en el aula, en el recreo, actividades fuera del colegio). -  Observar las tareas de cada alumno, que puede reflejar una disposición hacia cierto tipo de destrezas. -  Observar cómo presenta su trabajo delante del grupo. -  Entrevista individual y la familia (que le gusta hacer, donde muestra mayores habilidades, con qué, con quién), relación con los hermanos, interacción con otros adultos.
  70. 70. Detección y evaluación de las IM Inventario de Armstrong (1999) para evaluación de IM. Ver doc. Manual (pág. 48-54). Completar con nuestras ideas.
  71. 71. Juegos para estimular las IM Thomas Armstrong (1995) aplicó la teoría de las IM a los asuntos cotidianos de la enseñanza en el aula y el modelo busca explicar cómo emplean las personas sus inteligencias, como es su estilo de aprendizaje.
  72. 72. Juegos para estimular las IM Ver doc. Juegos para estimular IM Visual: Niños que organizan su pensamiento basándose en aspectos espaciales, aprenden mejor visualmente, les gusta observar para entender. Disfrutan de las cartas, gráficos, mapas, tablas, ilustraciones, arte, puzle, disfraces. Les gusta: diseñar, dibujar, construir, crear, soñar despierto, mirar dibujos, utilizar los colores, visualizar, usar su ojo mental.
  73. 73. Juegos para estimular las IM Verbal-lingüística: Hablar, escribir, leer, su punto fuerte coincide con las expectativas académicas tradicionales. Les gusta: contar cuentos, memorizar, escuchar (retahílas, historias, cuentos, poemas, jugar con las palabras, ver palabras, discutiendo y debatiendo (hablar de experiencias).
  74. 74. Juegos para estimular las IM Lógico-matemática: Su punto fuerte coincide con las expectativas académicas tradicionales. Orientados para razonamiento, solución de problemas. A través de: rompecabezas, juegos de manipulación, de observación, de lógica, de memorización, de clasificación, selección, agrupación y seriación. Les gusta resolver problemas, cuestionar, trabajar con números y cantidades, experimentar, usar pautas y relaciones, clasificar, trabajar en abstracto.
  75. 75. Juegos para estimular las IM Cinético-corporal: Experimentan mejor con la actividad: juegos, movimiento, tareas prácticas, construcción. Son “muy activos” y suelen tener problemas en las aulas sentados y quietos. Les gusta: moverse, tocar y hablar, utilizar el lenguaje corporal, procesar información a través de sensaciones corporales. Deportes, actividades que estimulan los sentidos, la mímica, la interpretación.
  76. 76. Juegos para estimular las IM Musical-rítmico: Aprenden a través de canciones, patrones y expresión musical. En la educación tradicional suelen pasar inadvertidos. Les gusta: cantar, tararear, tocar un instrumento, escuchar música, utilizar ritmos, melodías.
  77. 77. Juegos para estimular las IM Intrapersonal: Especialmente sensibles, en contacto con sus sentimientos, valores e ideas. Pueden tender a ser más reservados, pero son intuitivos con lo que aprenden. Les gusta: trabajar solos, reflexionar, seguir sus intereses haciendo proyectos a su propio ritmo. Teniendo espacio para ello.
  78. 78. Juegos para estimular las IM Interpersonal: Niños abiertos, sociables, orientados a la gente, les gusta trabajar en grupo, niños “charlatanes”. Les gusta: tener amigos, hablar con la gente, juntarse. compartir, comparar, relacionarse, entrevistar, cooperar.
  79. 79. Juegos para estimular las IM Naturalista: Aman la naturaleza, animales y paseos por el campo. Les gusta: participar en la naturaleza, hacer distinciones, trabajar en el medio natural, explorar seres vivientes, aprender acerca de plantas y temas relacionados con la naturaleza, cuidado de animales y plantas.
  80. 80. Juegos para estimular las IM Libros recomendados: -  Inteligencias múltiples en acción (2011). Montserrat del Pozo. Ed. Tekman books. -  Aprendizaje inteligente (2009). Montserrat del Pozo. Ed. Tekman books. -  Una experiencia a compartir: las inteligencias múltiples en el colegio Montserrat (2012). Montserrat del Pozo. Ed. Tekman books. -  Inteligencias múltiples: la teoría en la práctica. (2011). Howard Gardner. Piadós. -  Las inteligencias múltiples: diferentes formas de enseñar y aprender (2010). M. Dolores Prieto Sánchez. Ed. Pirámide. -  Juegos para estimular las inteligencias múltiples. (2010). Celso Antunes. Ed. Narcea. -  Inteligencias múltiples en el aula: guía práctica para educadores. (2006). Thomas Armstrong. Ed. Piadós.
  81. 81. Bibliografía - Alonso, C.; Gallego D.; Honey, P. (1994). Los Estilos de Aprendizaje: Procedimientos de diagnóstico y mejora. Bilbao: Ediciones Mensajero. - Armstrong, T. (2004). Inteligencias múltiples, cómo descubrirlas y estimularlas en sus hijos: Cali, Colombia: Norma. - Curry, L. (1987). Integrating concepts of cognitive or learning style: A review with attention to psychometrics standards. Otawa: Canadian College of Health Service Executives. - Feldman, D.H. (1980). Beyond universals in cognitive development. Norwood, NJ: Ablex. - Gardner, H. (2001a). Teaching and learning in multicultural classrooms. Londres: Fulton. - Gardner, H. (2001b). La inteligencia reformulada: las inteligencias múltiples en el siglo XXI. Barcelona: Paidós. - Gervais, A. (1982). Complex Mathfor a Complex Brain. Science News. - Goleman, D. (2001). Inteligencia Emocional. Barcelona: Kairós. - Granado, C. (2004). Las Inteligencias Múltiples en Educación Infantil. En: Estrategias Didáctico-Organizativas de la Educación Infantil. Sevilla, España.
  82. 82. Bibliografía - Keefe, J. (1988). Aprendiendo Perfiles de Aprendizaje: manual de examinador. Reston, Virginia: NASSP. - Ortíz de Maschwitz, E. (Coord.) (2007). (Inteligencias Múltiples en la educación de la persona. Buenos Aires: Bonum. - Riding, R., y Rayner, S. (1999). Cognitive styles and learning strategies: Understanding style differences in learning and behavior. Londres: David Fulton Publishers.
  83. 83. Gracias, hasta mañana…

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