Revista T.E. Trans - de CCOO

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Revista T.E. Trans - de CCOO

  1. 1. Trabajadores /as de la EnseñanzaTreballadors/es de l’EnsenyamentTraballadores/as do EnsinoIrakaskuntzako LangileakTrabayadores de la EnseñanzaTreballadors/as de l’AmostranzaN Ú M E R O 3 4 3 . M A Y O D E 2 0 1 3w w w . f e . c c o o . e sTransexualidad,adolescencias y educaciónENTREVISTAGraciaTrujillo9 de mayo: la educación hace historia
  2. 2. Ha coordinado el Tema del Mes: Julio Serrano Gracia,Secretario de Coordinación de Acción Sindical, Salud Laboral,Universidad e Investigación FE CCOOAndalucía....................... 27Aragón........................... 27Asturias .......................... 28Catalunya....................... 28Cantabria ....................... 28Castilla y León ............... 29Castilla-La Mancha ........ 29Ceuta ............................. 30Canarias......................... 30Galicia............................ 31Illes Balears...................... 31Melilla............................ 31Euskadi........................... 32Extremadura................... 32Región Murciana............ 33Navarra.......................... 33País Valencià .................. 34Madrid........................... 34ACTUALIDADSECRETARÍA DE COMUNICACIÓNPedro Badía AlcaláDIRECTORPedro Badía AlcaláCORRESPONSALES• Andalucía: Inmaculada Béjar • Aragón: César Mingueza• Asturias: Susana Nanclares • Baleares: Mª Gloria Escudero• Canarias: Juan Jesús Bermúdez• Cantabria: J. Manuel Marañón• Castilla-La Mancha: Sixto Santa Cruz• Castilla y León: Ismael Jiménez• Catalunya: Encarna Escribano • Ceuta: Nina Díaz• Extremadura: Cristina García • Euskadi: Miren Lizarraga• Galicia: Verísimo Fernando Pazos• La Rioja: Maite Herrera• Madrid: José María Ruiz • Melilla: Ricardo Jimeno• Murcia: Diego Fernández• Navarra: Itziar Usandizaga • País Valencià: Pau DiazEDITAFederación de Enseñanza de CCOOPza. Cristino Martos, 4. 28015 Madrid.Teléfono: 91 540 92 03. Fax: 91 548 03 20E-mail: fe@fe.ccoo.esPágina web: www.fe.ccoo.esDISEÑO: IO, Centro de diseño y animática.Telf. 91 542 65 09PORTADA Y MAQUETACIÓN: Graforama.Telf. 91 301 67 02www.graforama.comPRODUCCIÓN: Paralelo. Telf. 91 369 42 48PUBLICIDAD: H.G. Publicidad.Capitán Haya 60, 2º - 28020 Madrid. Telf.: 91 571 38 04.publicidadhg@hgpublicidad.com.esDEPOSITO LEGAL: M. 4406-1992ISSN 1131-9615CONTROL O.J.D.Los artículos de esta publicación pueden serreproducidos, total o parcialmente,citando la fuente.sumario N Ú M E R O 3 4 3 . M A Y O D E 2 0 1 3Difusión gratuitaEditorialOtra educación es posible y necesariaFrancisco García Suárez ..................................................................... 3Noticias ................................................................................................ 4EntrevistaGracia Trujillo“La institución educativano permite la libre expresiónde los cuerpos y de los afectos”........................... 7PúblicaEstatuto docente:¿negociación o distracción?Francisco García Cruz.................................................................... 20UniversidadDel dicho al hecho hay mucho trechoJulio Serrano Gracia........................................................................ 21PrivadaFirmado el IV Conveniode Fundación DiagramaJosé Antonio Rodríguez................................................................. 22PSECEl avance imparable delas privatizacionesMatilde Llorente .............................................................................. 22InternacionalSindicalismo internacional:baluarte de la economía yla democraciaJym Baker........................................................................................... 23MujeresMayo, el mes de… ?Charo Rizo........................................................................................ 24CulturaMúsicas de salónVíctor Pliego..................................................................................... 25Libros........................................................................................... 26En mi cole no hay ningunxBelén de la Rosa..................................................................................................................... 10La reflexión sobre la vivencia trans como estrategiaOctavio Moreno Cabrera y Luis Puche Cabezas.......................................................... 12Atender al alumnado trans es muy fácil, en serioPablo Vergara Pérez.............................................................................................................. 13Abordando temas incómodos: interseccionalidad,transexualidad, diversidad funcional…y otras perspectivas críticas necesariasRaquel (Lucas) Platero ......................................................................................................... 15IdentidadES y educaciónCarmen Heredero................................................................................................................. 16¡Jóvenes sin armarios!: por una escuelainclusiva y diversaJesús Generelo........................................................................................................................ 17La respuesta de la LOMCE a la diversidadde alumnadoMercedes Sánchez Sáinz..................................................................................................... 18Ideas para la formación de las nuevasgeneraciones de docentesMelani Penna Tosso.............................................................................................................. 18TEMA DEL MESTransexualidad,adolescencias y educación
  3. 3. 3EDITORIALANIMADOS por esta convicción,decenas de miles de trabajadores denuestro sistema educativo, de la Educa-ción Infantil a la Universidad, secunda-ron la huelga educativa del 9 de mayo yacudieron a las masivas manifestacionesciudadanas en las que rechazábamos losrecortes y las contrarreformas educativasque suponen una quiebra de la calidad yde la equidad, que incorporan una evi-dente deriva mercantilizadora y privati-zadora, que olvidan al profesorado y a los profesionales dela educación, que suponen la consolidación de los recortesy la antesala de otros nuevos y que además van a agravar losproblemas educativos existentes.La campaña nos ha permitido poner en valor nuestrodiagnóstico y nuestras propuestas a través de iniciativas deperfil propio como nuestro libro verde Más y mejor educaciónpara tod@s o la campaña “Paremos la LOMCE” y, a la vez,reforzar los marcos unitarios de la comunidad educativa.CCOO es la única organización que convocó la huelga entodas las etapas educativas y para todos los trabajadores de loscentros educativos, desde el convencimiento de que los recor-tes educativos están afectando al conjunto del sistema, estánsuponiendo la pérdida de empleo en todos los sectores y deque el modelo que la LOMCE propugna va a suponer unaenorme regresión en términos educativos y sociales.La participación fue muy amplia en los sectores públi-cos, tanto en la educación no universitaria como en las uni-versidades, donde los trabajadores/as son conscientes deque la futura reforma universitaria va a partir de la mismafilosofía clasista, mercantilizadora y privatizadora.El formato de movilización conjunta con padres y estu-diantes contribuyó de forma decisiva a darle una dimensiónsocial al conflicto y a animar al profesorado, desgastado porlos paros y la lucha contra los recortes, a participar en una jor-nada de huelga exitosa, cuyos resultados se situaron por enci-ma del 22 de mayo del curso pasado a pesar de las significati-vas ausencias de algunos sindicatos sectoriales, que, a la vistade los resultados, han terminado por ser irrelevantes en térmi-nos de participación. Decenas de miles de ciudadanos exigie-ron al Gobierno la paralización del anteproyecto de LOMCEy de los recortes en educación, a la vez que la apertura de unproceso de negociación con las fuerzas sociales y políticaspara hacer de la educación una política de Estado.El anteproyecto ha suscitado un consenso negativo pocofrecuente. Hasta el momento, el conjunto de las fuerzas polí-ticas parlamentarias lo rechaza y el rechazo social ha quedadopatente en las calles. El aislamiento social y político del minis-tro Wert es evidente, y el Consejo de Estado, en un duro dic-tamen, ha contribuido a poner de manifiesto lo inconsistente,cuando no lo inapropiado y aun lo sectario de alguno de loselementos emblemáticos de la LOMCE. Del dictamen saleseriamente tocada la memoria económica, tildada de insufi-ciente, el tratamiento de la asignatura de Educación para laCiudadanía, la sustitución de la prueba de acceso a la Univer-sidad por pruebas diferenciadas para cada universidad, el tra-tamiento de las lenguas cooficiales, la eliminación de compe-tencias de los consejos escolares, la educación segregada porsexo… En definitiva, un serio varapalo que abunda en muchasde las críticas que desde CCOO veníamos haciendo al ante-proyecto. Con todo, lo más llamativo es el hecho de que elConsejo de Estado recomiende al Ministerio la paralizacióndel anteproyecto y la apertura de un proceso de diálogo conlas fuerzas sociales y políticas.Pero la LOMCE no sólo nos sitúa ante una enormeregresión en términos educativos, sino también ante un duroproceso de reconversión de las plantillas que viene de lamano de “la compactación” de materias en Bachillerato y dela organización del currículum. La insuficiente memoriaeconómica, que convierte los recortes habidos hasta ahoraen estructurales, ya avanza en la cuantificación de la pérdi-da de nuevos puestos de trabajo. Y las amplias competenciasque otorga a los directores, cambia el modelo de funciónpública docente a través de la posibilidad de elegir al profe-sorado en función del proyecto educativo del centro, derechazar profesorado interino…Todo indica que el Gobierno del PP no va a cejar en lapolítica de recortes. El escenario macroeconómico para lospróximos años prevé reducir el gasto educativo del insufi-ciente 4,7% del PIB, alejado de la media europea, a un raquí-tico 3,9%, lo que nos sitúa ante la perspectiva de una crisiseducativa que amenaza con quebrar la cohesión social, porno hablar ya de la generación de capital humano.CCOO va a seguir luchando contra los recortes y contralas reformas educativas regresivas que anticipan menos educa-ción para todos, que desvalorizan la educación y a sus profe-sionales, que quiebran la enseñanza pública y que niegan elfuturo. Trabajaremos en los marcos unitarios para que lasmovilizaciones tengan el apoyo de la sociedad en la defensade una educación de todos y para todos. Seguiremos trabajan-do en fortalecer el flanco de las propuestas alternativas. Segui-remos denunciando las consecuencias de los recortes y de laspolíticas de abandono de la educación. Y no descartamos lavía jurídica. Nuestros informes señalan que la LOMCE con-tiene elementos de dudosa constitucionalidad y que chocan enalgunos extremos con la legislación europea. Cerraremos elcurso con movilizaciones y volveremos en septiembre conmovilizaciones. Porque sin educación no hay futuro. Y porqueotra educación es posible y necesaria.Francisco GarcíaSecretario GeneralFE CCOOEl Consejo de Estado recomienda laparalización de la LOMCE y la aperturadel diálogoOtra educación es posible y necesaria
  4. 4. 4noticiasPOR SEGUNDA vez en menos deun año, la comunidad educativa alcompleto participó en una huelgageneral de enseñanza. Y de nuevo hizohistoria: el paro fue seguido por el72% de los docentes, un porcentajesuperior al de la pasada huelga del 22de mayo de 2012, y bien por la ausen-cia del profesorado, bien por la delalumnado, la dinámica escolar se viogravemente afectada durante toda lajornada. Como consecuencia del paroy de los actos y manifestaciones que loacompañaron, el Gobierno decidióposponer la aprobación del antepro-yecto de la LOMCE, prevista para el día10 de mayo en Consejo de Ministros.#9M: la educación hace historiaLa huelga estuvo precedida, desde elmes de abril, por innumerables actosde protestas. En total se han celebradomás de medio millar de asambleasinformativas, más de 150 concentra-ciones, medio centenar de mesasredondas, más de un centenar deencierros, caceroladas, marchas noc-turnas, abrazos simbólicos, etc., entodo el territorio nacional. Como colo-fón a la jornada de paro, el sábado 11se celebraron marchas nocturnas.Desde 2010, la educación ha perdi-do más de 6.700 millones de euros,dando lugar a un deterioro progresivode la calidad educativa que podríaverse agravado con la aprobación delanteproyecto de la LOMCE. Ante laposibilidad de que esto suceda, lascentrales sindicales no descartan nue-vas movilizaciones.A las críticas que han acompañadoal anteproyecto de LOMCE desde suprimer borrador, se suma el informejurídico que durante los últimos díasha hecho público CCOO, en el quequeda en entredicho la constituciona-lidad de parte del articulado de lareforma educativa; y el libro verde Másy mejor educación para tod@s. La pro-puesta de CCOO, en el que la Federa-ción de Enseñanza de este sindicatohace propuestas alternativas a las con-tenidas en la ley Wert.El pasado 9 de mayo, trabajadores de la enseñanza, familias y alumnos vaciaron las aulas y llenaron las callesde las principales ciudades españolas. Convocada por la Plataforma Estatal por la Escuela Pública, integra-da por CCOO, UGT, CGT, STE, Sindicato de Estudiantes, CEAPA y Movimientos de RenovaciónPedagógica, la huelga general del sector fue secundada por el 72% del profesorado y cumplió con su objetivo:que la LOMCE no se aprobara en el Consejo de Ministros del 10 de mayo.
  5. 5. 5noticiasApoyo internacionalEL SINDICALISMO internacionalha sido efusivo en sus muestras deapoyo a la convocatoria de huelga del 9de mayo. En el congreso de la Federa-ción Nacional de Profesores de Portu-gal, celebrado durante la primera sema-na de mayo, 37 centrales de 22 paísesde América Latina, Europa, Asia y Áfricaapoyaron una resolución presentadapor los sindicatos españoles FECCOO,FETE-UGT y STEs contra la LOMCE y losrecortes educativos en nuestro país.Además, el paro fue respaldado por laNacional Education Association, el sin-dicato de la enseñanza más grande deEstados Unidos, y por la Confederaciónde Trabajadores de la Educación de laRepública Argentina (CTERA). La Inter-nacional de la Educación también sehizo eco de la huelga general y mostrósu total respaldo a los docentes, familiasy alumnado españoles.Señor Wert: queremosuna educación de calidadUN DÍA ANTES de que la huelgageneral de enseñanza del 9 de mayoparalizara la educación de nuestropaís, la Plataforma Estatal por la Escue-la Pública acudió al Ministerio paraentregar al ministro José Ignacio Wertuna carta reclamando la retirada inme-diata de la LOMCE, la apertura del diá-logo y la negociación con la comuni-dad educativa.En este documento, los represen-tantes del profesorado, las familias y losestudiantes criticaban con dureza lasenda emprendida por el titular de Edu-cación, que supone un grave perjuiciopara la enseñanza de nuestro país.De momento, la misiva no ha tenidocontestación por parte del Ministerio,que, a pesar de las protestas de lacomunidad escolar, en declaracionesprevias a la jornada de paro insistió enque el anteproyecto de la LOMCE hasido fruto del máximo consenso entrelos distintos colectivos implicados.
  6. 6. 6CCOO defiende sus propuestasen el libro verde “Más y mejoreducación para tod@s”noticiasLa Federación de Enseñanza de CCOO presentó el pasado 18 de abrilun estudio en el que analiza de manera pormenorizada los problemas queaquejan al sistema educativo español y, en función de los mismos, propo-ne posibles soluciones.A PARTIR de un análisis sosegado delanteproyecto de Ley Orgánica para laMejora de la Calidad Educativa (LOMCE),CCOO ha elaborado un documento, amodo de libro verde, en el que pone derelieve las futuras consecuencias de algu-nos de los aspectos más controvertidosrecogidos en el articulado del antepro-yecto. Asimismo, formula propuestasalternativas que suponen un avancesobre la problemática actual de la educa-ción española. El estudio está basado endatos del Ministerio de Educación y orga-nismos internacionales y ofrece una res-puesta diametralmente opuesta a lareforma educativa de José Ignacio Wert.Entre las conclusiones de Más ymejor educación para tod@s. La pro-puesta de CCOO, nos encontramos conque la gestión autonómica de las com-petencias en educación ha supuestouna reducción de las importantes dife-rencias territoriales; las comunidadesque han invertido más en educaciónhan destinado más recursos al incre-mento de las tasas de escolarización enlas etapas no obligatorias que a unamejora de los rendimientos del alumna-do ya escolarizado, y que la crítica almodelo de gestión compartida de lascompetencias educativas no parece sos-tenerse en un análisis de indicadores.El libro completo puede descargarseen formato pdf de la web de la Federa-ción Estatal de Enseñanza de CCOO(www.fe.ccoo.es).DE FORMA paralela a la elaboracióndel libro verde sobre la educación,CCOO ha realizado un examen jurídicodel anteproyecto de la LOMCE en el quese concluye que diversos artículos y dis-posiciones adicionales podrían ser con-trarios a la Constitución Española.En concreto, los aspectos sobre losque planea la inconstitucionalidad esta-rían relacionados con la libertad deenseñanza y la creación de centrosdocentes; los principios del sistema edu-cativo y lo que la LOMCE entiende queson sus componentes; el currículo de laFormación Profesional; la enseñanzadiferenciada por sexos; los recursos; laenseñanza de la Religión y la enseñanzade Valores culturales y sociales y la con-tratación de expertos con dominio delenguas extranjeras.Ante la detección de estos aspec-tos, el sindicato ha anunciado que ins-tará a los partidos políticos y al Defen-sor del Pueblo a solicitar un recurso deinconstitucionalidad contra la reformaeducativa.La LOMCE,en el filo de laconstitucionalidad
  7. 7. ¿Puedes definirnos brevemente qué es ser “queer”para que la comunidad educativa lo entienda?Ser queer es ser rarx, distinto, escaparse de la heteronor-matividad, del binarismo de género y sexual. Un chico “afe-minado” al que le gusta jugar con sus amigas a la goma en elpatio del colegio, o una chica “marimacho” que se pasa lashoras dándole patadas al balón no “encajan” en lo que seespera de sus comportamientos como “chico” y “chica”, res-pectivamente. Han sido asignados varón y mujer al nacer, yse espera de ellos un comportamiento como tal. No sabemossi tienen una opción sexual distinta a la norma heterosexualo no, solo que sus apariencias, sus aficiones, sus maneras demoverse…, se escapan, salen de las cajas binarias (niño yniña) y las asunciones de género que derivamos de ellas(masculino, femenina). Ni él es “masculino”, ni ella “femeni-na”, y no pasa nada. O no debería.¿Género sí, género no?El género, esto es, la construcción social y cultural que sederiva de unos cuerpos asignados mujer y hombre al nacer(de acuerdo con nuestros genitales), haría referencia, para elejemplo anterior, a que el chaval fuera “masculino”, comosupuestamente le corresponde (no hay nada “natural” en ello,sino “naturalizado” como ya ha analizado la teoría queer), yella, “femenina”. Lo más fácil, en realidad, es esto, es ade-cuarse a lo que te toca, a lo que se espera de ti, lo que es “nor-mal”. Cuanto mejor hagas esa performance (actuación) de tugénero, mejor. El problema es la gente a la que no le sale así,que sienten que tienen que responder a unas expectativas, aunos corsés, a unas normas que les resultan asfixiantes. Oque sienten que no se pueden mover y expresar libremente,por miedo al qué dirán (a ver si me van a insultar) o a algopeor. Además, cuando eres pequeñx o adolescente no tienesherramientas para contraatacar ni los insultos, ni tanta poli-Gracia Trujillo lleva años hablando de género ysexualidad. La experta nos ayuda a entender el signi-ficado de términos como "queer" y denuncia la violen-cia que sufre el alumnado trans. "Nadie está libre dediscriminar, consciente o insconscientemente", dice."Hay que identificar esas actitudes para corregirlas ypoder ser un apoyo para nuestro alumnado queer".Gracia Trujillo es doctora en Sociología por la UAM ydoctora miembro del Instituto Juan March de Estudios e Inves-tigaciones (Madrid). Es profesora de Sociología de la Educa-ción en la Universidad de Castilla-La Mancha. Ha sido investi-gadora invitada en las Universidades de Nueva York, Boloniay la Universidad de Buenos Aires. Ha participado en trabajoscolectivos como Movilización social y creatividad política de lajuventud (2006), Una discriminación universal. La homose-xualidad bajo el franquismo y la transición (2008), Cuerpospolíticos y agencia. Reflexiones feministas sobre cuerpo, tra-bajo y colonialidad (2011). Su libro Deseo y resistencia. Trein-ta años de movilización lesbiana en el Estado español (Madrid,Egales) ganó en 2010 el premio “Desayuno en Urano”, almejor ensayo de temática LGBT publicado ese año. Ha cofun-dado diferentes grupos feministas y queer.ENTREVISTAGracia Trujillo / Profesora y experta en políticas feministas y LGTB-queer“La institución educativa no permite la libreexpresión de los cuerpos y de los afectos”7AnnaRost
  8. 8. 8ENTREVISTA / Gracia Trujillocía del género que existe en las familias (“hija, por qué no tevistes más femenina”), en la calle, en los medios y en los cen-tros educativos…¿Lo personal es político? ¿Y educativo?Lo personal es político, sí. No debería existir esa divisiónentre lo privado y lo público, que ya dinamitó el feminismoradical en los años sesenta. Pensando en el profesorado, estotiene que ver con nuestra implicación ética en el espacioeducativo. ¿Cómo separar nuestras vidas del mundo que nosrodea? Y más si nos dedicamos a educar. Lo que hay queintentar hacerle llegar a nuestro alumnado es que ser queer, noser “normal” por la razón que sea, no significa no ser legíti-mo, no ser respetable. Hay que trabajar desde la empatía,que es clave, creo yo, para que se pueda entender al otro ola otra, y enseñar a respetarse mutuamente y a no acosar niviolentar a nadie.¿Qué es hablar de lo queer en educación?Para mí, hablar de temas queer en educación es hablar defracturas, de desigualdades, de escuela inclusiva, de respetoa las diferencias. Y de espacios educativos seguros, no hosti-les, amigables a las “diferentes diferencias”. Aquí estamosanalizando las identidades de género y sexuales, pero estas,a su vez, se entrecruzan con otros elementos como la clasesocial, la edad, el color de la piel, la cultura… Nuestros cuer-pos están atravesados por todos esos factores, no podemosconsiderar solo uno (el género, por ejemplo) sin tener encuenta el resto. La foto se nos quedaría, necesariamente,incompleta. Eso es la perspectiva queer, interseccional, y esmás que urgente y necesaria en el ámbito educativo.¿Es el cuerpo el centro de una educación inclusiva,amplia, diversa? ¿Por qué hablamos de educaciónsin mencionar el cuerpo?La educación no habla del cuerpo, como tampoco lo hacela filosofía o las ciencias sociales…, o muy poco. Nuestroscuerpos son materiales y construidos a la vez. Y hablan denuestras psiques, que se reflejan en ellos (en nuestra gestuali-dad, forma de movernos, de presentarnos al mundo…). Nues-tros cuerpos son también vulnerables, y algunas opcionessexuales (distintas a las heterosexuales) y algunos cuerpos (noheteronormativos, o diferentes por otros motivos) son másvulnerables que otros: no importan, por utilizar la expresión dela filósofa Judith Butler, o importan menos. Cuando esos cuer-pos intentan ser visibles, y llevar vidas vivibles, el precio a pagares todavía muy alto en términos de reconocimiento social, deapoyo institucional y económico, de mayor exposición a vio-lencias verbales, psicológicas y físicas. Y la cuestión es que, sinhablar de los cuerpos, y de esos otros cuerpos, no es posibleseguir avanzando en la construcción de una escuela inclusivade verdad, no solo recogida en el papel, que reconozca, valo-re y respete las diferencias.Estamos inmersos en un proceso de cambio en lanormativa educativa. ¿Crees que la educación esalgo ideológico?La batalla política e ideológica en educación es una cues-tión histórica, como sabemos. Es un campo en el que seenfrentan los diferentes grupos sociales, unos que quierenmantener privilegios y no ceder espacios de poder, mientraslos otros tratan de seguir trabajando en la inclusión de todxsy en la igualdad de oportunidades. Bourdieu escribió sobrecómo la institución escolar nació como la escuela del “otro”(varón, de clase alta, blanco) a la que se fueron sumando, pri-mero de manera segregada y después integrada, las clasespopulares, las mujeres, lxs gitanxs. Ahora parece que quierenque echemos marcha atrás, y de eso nada. En el Estado espa-ñol, la educación, además, lleva muchos años siendo uncampo de batalla de los diferentes partidos políticos, cuandono una cuestión directamente electoral, que se traduce enunos cambios de leyes que en ocasiones no tienen nada quever con la mejora de la calidad educativa, como sucede en lacoyuntura actual.¿Por qué es tan necesario hablar del alumnado trans?De alumnado, de profesorado y de madres o padres trans.¿Por qué es tan necesario? Porque son todavía sujetos vulnera-bilizados: su probabilidad de ser discriminados o de recibirinsultos y violencias de todo tipo es más alta que la de otrossujetos. Recientemente hemos conocido otro caso dramático,esta vez en el Reino Unido; una maestra trans, Lucy Meadows,fue encontrada sin vida después de sufrir un acoso impresio-nante por parte de la prensa que utilizó su transición en plansensacionalista convirtiéndola en un juicio moral público en sucontra. Sus compañerxs, alumnxs y familias de su colegio dePrimaria marcharon por las calles para recordar y denunciar laviolencia que había sufrido su maestra. Los cuerpos trans nosolo sufren más violencia física que otros, sino que muestrancómo la propia construcción del “género” binario es ya en síuna violencia que genera mil exclusiones.Los trans tienen mayor probabilidad de serdiscriminados o de recibir insultos yviolencias de todo tipo
  9. 9. Aún estamos inmersos en lapolémica sobre matrimonioigualitario. En España se aprobóen 2006 y en Francia está enpleno debate. ¿Cuál es tu opinión?¿Tú te casarías? ¿Por qué?Yo soy bastante crítica con lademanda del matrimonio en general,no solo para personas del mismo sexo.Pero eso no significa que me oponga aderechos conseguidos y que los disfru-"La familia nuclear (heterosexual) no es la única forma de parentesco"9¿Cómo sería mirar a lo queer en un centro educativo?Sería ver, para empezar. Yo creo que ahora miramos, perono vemos. No consideramos, en general, la posibilidad deque nuestrxs alumnxs sean diferentes, no heterosexuales. Talvez deberíamos hacernos una autocrítica general, como gen-tes progresistas y de izquierdas, a nuestros propios prejuiciosy estereotipos sexistas, homófobos, racistas. Nadie está librede discriminar, consciente o inconscientemente; hay queidentificar esas actitudes para corregirlas y poder ser unapoyo para nuestro alumnado queer, que muchas veces estámás solo que la una, y no sabe a quién acudir.¿Quién se ocupa del alumnado queer? ¿Cómoincorporar medidas para abordar la situación delalumnado que convive con el VIH/ SIDA?¡Se debería ocupar todo el mundo! Como nos ocupamosdel resto del alumnado. Los chavales diferentes no son “elproblema”. Si hay un problema aquí, en todo caso es la ins-titución educativa que no permite la libre expresión de loscuerpos y de los afectos y que sigue reproduciendo muchosde los valores heteropatriarcales y racistas de la sociedad enla que vivimos.¿Qué le quitarías y qué le pondrías a la educaciónpública para acoger a todo el alumnado?Yo le quitaría prejuicios, estereotipos y rigideces y lepondría recursos para los centros, para seguir con la diversi-ficación, más grupos de compensatoria, aulas de enlace paraalumnado inmigrante, actividades… Necesitamos recursospara la formación del profesorado y bajar la ratio de alum-nado/profesorado por clase si queremos atender a la diversi-dad y trabajar en la línea de la escuela inclusiva. Si no esimposible, es lo que estamos viviendo hoy en día en lasaulas. El caso de Finlandia es un buen ejemplo a seguir.Como docente, ¿cuáles son las contradicciones conlas que te has encontrado en tu actividad paraaplicar la teoría queer?Para empezar hay un problema de visibilización. NoENTREVISTA / Gracia Trujillote quien quiera. Creo que tanto en elterreno material como en el simbólicoaquí se ganó una batalla, y en Franciaestamos viendo unas alianzas increí-bles de católicos, musulmanes, gentede todas las edades, sexos…, organi-zados para frenar los derechos deotrxs, es impresionante. Pero volviendoa lo que me preguntabas, creo que elprecio a pagar aquí fue alto: empeza-mos a hablar de “normalización” y ademandar algo que implica monoga-mia, propiedad…, dejando de ladootras formas de filiación que no sonconyugales y que no siempre estánbasadas en derechos de propiedad.Hay que seguir insistiendo en la distin-ción entre “familia” y “parentesco”, yen que la familia nuclear (heterosexual)no es la única forma de parentesco.Hay otras formas de organizar los afec-tos, hay otros mundos...todo el mundo quiere o puede salir del armario, es muy com-plicado todavía, y más en este contexto de crisis. Esa es laprimera contradicción: estás hablando al alumnado quepuede estar en situaciones de discriminación y tal vez ese oesa profesora misma no puede expresarse libremente acercade estos temas.Por otra parte es importante que nuestrxs alumnxscuenten con referentes. Muchas cosas se pueden explicary hacer llegar a otros compañerxs docentes y a nuestroalumnado (bastante más receptivo de lo que a veces pre-suponemos). Pero estamos también bastante solos y losespacios académicos (y ahora hablo aquí de la universi-dad) son todavía hoy muchas veces hostiles a temas comolos estudios de géneros y sexualidades, por no hablar delas aportaciones queer.¿Cómo le explicarías a un alumnx de Infantil qué eslo queer ¿Y a uno de Primaria?Utilizaría el corto de “El vestido nuevo”. Y les pregun-taría por qué creen que se le ponen tantos problemas alniño del corto, solo por llevar un día al cole un vestido desu hermana… O el cuento de Por cuatro esquinitas de nada,sobre cuadradito, que es diferente, y los redonditos, queson iguales y son mayoría. Al final no hay que recortar acuadradito para que entre por la puerta, es la propia puer-ta del colegio el problema. Eso es lo que hay que modifi-car, la institución escolar y no a lxs cuadraditxs. Ese cuen-to es maravilloso.¿Qué crees que se está haciendo bien?Yo creo que no todo está perdido y algunas cosas avan-zan, aunque queda mucho por hacer. Hay que seguir for-mando al profesorado de todos los niveles en estos temas,trabajando en red, incorporando materiales que ya existenpara trabajar en el aula muchas de estas cuestiones... Tene-mos que seguir luchando por una enseñanza pública y decalidad donde no se acose a la gente diferente, ni al alumna-do ni al profesorado, y se respete por igual a todas las fami-lias, que son muy diversas.
  10. 10. 10Recuerdolasprimerasvecesquefuiauncolegioahacerunainvestigaciónsobreelinsultohomófobo.Cuandoentrevista-baalprofesorado,loquemásmesorprendíaeralarotundidadconlaquemedecían:“No,no,aquínotenemosningúnniñxgay”.Solosereferíanaltérmino“gay”,queesloúnicoquesepodíaadmitirconmásnaturalidad,delrestonihablábamos.Transexualidad,adolescencias yeducaciónTEMA DEL MESEn mi coleno hay ningunxCUANDO continuaba la entrevistasiempre salía algún niño, normalmenteniño, por eso de ser más amanerado oquerer estar jugando con las niñas.Este era un colegio de Infantil y Pri-maria, con un gran equipo docente y unAMPA más o menos activa y con muchasganas de innovar. Entonces entendí laimportancia de desmantelar un meca-nismo de reproducción cultural en loscentros educativos sobre los temas degénero, sexismo y homofobia.Están tan interiorizados que noscuesta mucho ver, y hasta en muchoscasos entender. Decir hoy que la edu-cación en este país pasa por una de susmayores crisis parece hasta desfasado,pero es la verdad. Despidos en masadel profesorado, privatización de lxstrabajadorxs de la enseñanza, aumentode ratios, subida de tasas, disminuciónde materias que tienen que ver con ar-tes, plástica, sociales, educación para laciudadanía, dan muestra de lo quebusca este Ministerio, un modelo socialanalfabeto, acrítico, poco hábil y muysegregador.Como dice la profesora MercedesSánchez, no hablamos de minorías, elalumnado “excelente” viene a ser el 2%y no por ello dejamos de atender susnecesidades y requerimientos; pero sihablamos de habilidad numérica, la lu-cha está ganada, entonces el operativose pone en marcha en cuestión de mi-nutos, da igual si el alumno tiene otrasnecesidades, como saber socializarse osaber resolver conflictos cotidianos, oagrede de una u otra manera a sus com-pañerxs, simplemente está dentro.El Partido Popular aplica la ley de fic-ción política para crear verdad, repitehasta la saciedad tres vaguedades hastaque la ciudadanía las da por válidas. Pero,¿cuál es el operativo que se pone en mar-cha cuando hablamos de sexualidades?,¿qué hace tambalear con tal intensidadlos cimientos más básicos de la derechacuando hablamos de adquirir los mis-mos derechos a personas que no se con-sideran dentro de los atributos sexualesnormalizados?Miraba con estupor lo que ocurrióen Francia recientemente con la nuevaley de matrimonio para personas delmismo sexo. Ley que, por cierto, ge-neró alianzas inauditas en contra de losderechos de otras personas, incom-prensible si pensamos que dicha ley nomerma cualidad, calidad, derechos orecursos estatales.Y es que, cuando hablamos de se-xualidades diversas en el entorno edu-cativo, tiemblan los cimientos de esaficción política de la derecha más ranciasobre los valores universales del mundoheteropatriarcal, en el que se subsume ala ciudadanía en dos mitades contra-En torno al 10% del alumnado seidentifica con orientaciones e identi-dades sexuales y de género no nor-mativas. Además, otro 6% no tieneclara su orientación sexual, según losúltimos estudios. Lxs estudiantes quese alejan de la heteronormalidad tie-nen más probabilidades de ser discri-minadxs y sufrir violencia, hasta elpunto de que muchxs de ellxs termi-nan siendo “expulsadxs” del sistemaeducativo. Para crear una verdaderaescuela inclusiva, los docentes han deadoptar una perspectiva queer, de res-peto a las diferencias, y, además,interseccional, por cuanto las identi-dades de género y sexuales se entre-cruzan con otros elementos como laclase social, la edad, el color de lapiel, la cultura… Profesores y alum-nado nos demuestran que conseguirloes más fácil de lo que parece.En los diversos textos que forman parte del bloque temático el “Tema del Mes” hemos utilizado como genéricola “x” para dar espacio a personas que no solo se sienten en femenino o masculino, para evidenciar que haymuchas más maneras de verse, vivierse y sentirse que la binaria.Belénde la RosaSeretaría de Juventudy CulturaFE CCOO
  11. 11. 11puestas, “ellos” por encima, “ellas” al ser-vicio, y todo lo que sale fuera de sercuerpo productor o reproductor es en-fermizo, débil, ocultable y vergonzoso.Estos son los valores de la produc-ción de verdad que pretende imponerla derecha política de este país y que seplasma en una ley que solo mira haciaunos pocos, quitando a quienes menostienen cualquier posibilidad de mejorar,progresar, vivir-se en positivo y desa-rrollar mecanismos sociales de empo-deramiento.Ahora solo vale el gran consumo, elcuerpo “consumidor líquido”, como de-cía Bauman, que lo quiere todo y alinstante, y que lo mismo es un conoci-miento que un traje de gran diseñador,como un cuerpo 10, da igual mientrasse consuma lo que sea.Se nos llena la boca de denunciar laalta tasa de abandono temprano y fra-caso escolar, de cómo corregirlo, decómo descender el percentil de perso-nas que abandonan, sin analizar quémotiva dicho abandono, sin pensarcómo es ese alumnado que no ve res-puestas del sistema educativo a sus de-mandas, sin pararse a reflexionar quehay personas que prácticamente sonexcluidas de una educación cada díamás rancia y segregadora.Hay que alzar la voz alta y clara yponer los recursos necesarios para aten-der a este alumnado, no precisamenteminoritario, que lucha por ser recono-cido en positivo, ser respetado y haceruso de un espacio real para vivir-se.La actual situación de crisis econó-mica, política, social y educativa nopuede, ni debe tapar las necesidadesde todxs, no es justo aprovechar estacoyuntura para decidir qué va primeroy qué después, qué es más importante yqué menos, porque para las personas loque viven día a día se convierte en lorealmente transcendente.Que no te engañen, hablar hoy dediversidad sexual, de lo queer, es hablarde progreso hacia la igualdad sexual,social, de género y étnica, la crisis nojustifica todo. Nos llevan hacia un mo-delo educativo, social y económicotrasnochado en el que unos pocos de-ciden lo de todxs.Por eso, en un momento tan vitalcomo este defendemos el derecho a ser,a estar en el mismo espacio, a atender losrequerimientos y necesidades de todo elalumnado, por mucho que nos cueste,por mucho que haya mentes pensantesque desearían no vernos, que se aferrana la idea de un modelo social binario,contrapuesto, jerarquizante y desigualpara seguir manejando los hilos.Nosotrxs apostamos por otra manerade ver y de mirar, por la diferencia comoun elemento clave de aprendizaje deigualdad entre unxs y otrxs, presentamosaquí toda una propuesta de intervencióneducativa para atender, dar respuesta yeducar a todo el alumnado independien-temente de su procedencia, género, sexoe identidad sexual. Claro que se puede, oslo aseguro, solo hay que querer hacerlo.TEMA DEL MES / Transexualidad, adolescencias y educaciónApostamos por la diferencia como un elemento clave deaprendizaje de igualdad entre unxs y otrxs
  12. 12. 12TEMA DEL MES / Transexualidad, adolescencias y educaciónES POSIBLE que en lo cuanti-tativo estas situaciones de acosopuedan parecer insignificantes(afectan a una minoría), pero nohay que perder de vista que, aun-que quienes se llevan la peor parteson los chicos y chicas trans (tam-bién muchas veces los y las homo-sexuales o simplemente aquellosalumnos/as diferentes, excéntricos,diversos), esta violencia y los mode-los de normalidad en los que se basa,ejercen una poderosa influencia entodo el alumnado, troquelando suscomportamientos sociales.El acoso escolar que sufre unaalumna trans, los comentarios a losque un profesor o un chico gay conpluma tienen que hacer frente ennuestras aulas, están ejerciendo unapoderosa influencia sobre el resto de lacomunidad educativa y les están indi-cando cuáles son los límites permitidospara no salirse de la normalidad comohombres y mujeres integrados: los lími-tes a la hora de comportarse, a la horade sentir y expresar deseo por lasdemás personas, a la hora de vestirse,de expresarse, de nombrarse.Y paralelamente están construyen-do y reforzando formas de sentir yexpresar el rechazo hacia quienes sesalen de ese modelo binario y fuerte-mente restrictivo. Es decir, el acosoescolar homofóbico y transfóbicocumple con una función pedagógicaen el más nefasto de los sentidos.Es por ello que las identidades yprácticas trans (y la transfobia de laque a menudo van acompañadas) nosolo deben ser entendidas como expe-riencias individuales. No se trata úni-camente de experiencias vitales pro-fundas, transformadoras y a menudodolorosas.Se trata, también, de un lugar pri-vilegiado desde el que mirar hacia losprocesos y los contextos educativos.Por ello, la idea central del libro Tran-sexualidad, adolescencias y educación: mira-das multidisciplinares es que la reflexiónsobre las prácticas de género hetero-doxas en el marco educativo resultaestratégica, puesto que permite anali-zar el funcionamiento de toda unaserie de mecanismos disciplinarios queestán presentes en las vidas de las per-sonas que conforman la comunidadeducativa, debido a que todos y todasformamos parte del mismo sistema desexo/género y asumimos como pro-pios los límites que este nos impone.Un sistema, no hay que obviarlo,que contribuye a la desigualdadvigente entre hombres y mujeres yque se intersecta con otros sistemasde desigualdad (de clase, de etnia, dedis/capacidad, de edad) que tambiénse reproducen en la escuela.El volumen colectivo Transexuali-dad, adolescencias y educación: miradasmultidisciplinares (Egales, 2013) reco-ge, por una parte, una serie de aná-lisis disciplinares que abordandesde un punto de vista teóricoasuntos tan diversos como los pro-cesos de adquisición de la identi-dad de género en la infancia y laadolescencia, su patologización enel caso de las identidades trans, lasdiferentes dimensiones de latransfobia y el sexismo y su relacióncon el acoso escolar o la apuesta por lainclusión de la diversidad afectivo-sexual y de género en la escuela.Por otra parte, esta compilación detextos busca aportar herramientas parala acción y difundir un conocimientoque resulte útil para los agentes socia-les implicados en la transformación denuestro sistema educativo.Todo ello desde una perspectivamultidisciplinar que incluye enfoquestan diversos como los de la antropolo-gía social, la sociología, la psicología,la biomedicina, el activismo LGBTQ,el trabajo social o las ciencias de laeducación.La reflexión sobre la vivenciatrans como estrategiaOctavioMorenoCabreraLuisPucheCabezasLa perturbación del orden de género que introducen los chicos y las chicas trans (transexuales, transgéne-ro) en el seno de la escuela activa muy a menudo una violencia escolar de carácter transfóbico que se tradu-ce en experiencias de sufrimiento y exclusión.
  13. 13. 13TEMA DEL MES / Transexualidad, adolescencias y educaciónAtender al alumnado transes muy fácil, en serioCOMO LA LEY no me permitíavariar esos datos, me dirigí a la UNEDsolicitando que en los documentosinternos (carné de estudiante, ficha dela biblioteca, listas de los profesores eidentificación en el campus virtual)apareciese mi nombre (Pablo) en lugardel nombre femenino del DNI.La respuesta del Defensor Universi-tario llegó cinco meses después, y fueque era “imposible” variar el nombreque aparece en el carné de estudiante,pues “la aplicación que regula el carnéno permite que haya una disociaciónentre su número de DNI y el nombreque figura en su carné de estudiante,puesto que lo que pretende es garanti-zar la identidad”. Lo mismo podía decir-se de la identificación en el campusUNED.Se me pidió que considerase que “enla UNED estudian alrededor de200.000 estudiantes, por lo que existendecenas, y en determinados casos cen-tenas, de personas que comparten nom-bres y apellidos. Cualquier modifica-ción de datos puede afectar a la correc-ta identificación de la persona”.Sin embargo, para mí la relaciónentre el número del DNI y el nombreque aparece en el carné de estudiantees la misma que hay entre la velocidady el tocino. Hubiese entendido queme dijese que, puesto que el datoidentificador es el número de DNI, elnúmero del DNI debía ser el mismoque el número del carné de estudiante.Pero, ¿cómo es posible que el nombreque aparece en el carné de estudiantesea el mismo que el número del DNI?Tal vez el ¿Defensor? conoce algunalógica algebraica o cabalística querelaciona números identificativos conletras identificativas, de forma que unnúmero puede llegar a ser igual a unnombre. En cambio a mí, en mi igno-rancia, me pareció un razonamientoabsurdo, y una excusa incoherente quetrataba de ocultar que este señor noconsideraba correcto, o que mereciesela pena, hacer algún esfuerzo parareconocer el nombre y género de unapersona trans.La lógica que relaciona estos dosdatos (número de DNI y nombre delcarné de estudiante) es tan obscuraque ni los propios trabajadores de laUNED la conocen. Por eso, cuandoen septiembre de 2012 informé deque había cambiado de nombre (ysexo) legal, y era necesario expedirun nuevo carné de estudiante, de caraa que pudiese presentarme a los exá-menes bajo la que ahora era mi iden-tidad, la persona que trabajaba enMadrid2dijo que para qué. Total,solo tenía que presentarme a un exa-men, y, además, las actas de las otrasdos evaluaciones estaban con el otronombre. A ver si con tanto cambio seiban a perder… Mejor me examinabacon el otro nombre, que, aunque nocoincidiera con el del DNI, no pasa-ba nada.Pablo VergaraPérezwww.trastienda.com1 La Ley 3/2007, reguladora de la rectificación registral de la mención de sexo, establece como condición para su aplicación el haberse sometidoa algún tratamiento médico de modificación corporal durante un periodo mínimo de dos años. La duración de los trámites necesarios puedeextenderse entre tres meses y un año. Si a esto añadimos que en las Unidades de Transexualidad de la sanidad pública se suele tardar entre tresmeses y varios años en conseguir el diagnóstico psiquiátrico, el periodo que transcurre desde que una persona se reconoce transexual hasta quelogra cambiar sus documentos legales puede ser de cuatro años, o incluso más. Esto significa que un estudiante universitario trans puede matri-cularse en 1º de Grado y no conseguir la rectificación registral de sexo hasta que se gradúe. En el caso de los menores de edad, la cuestión esaún peor, puesto que la ley es aplicable únicamente a mayores de 18 años. Además, aquellas personas trans inmigrantes en cuyos países noexiste la posibilidad de realizar este cambio, o las personas trans de cualquier nacionalidad (excepto argentina) que deciden no someterse a untratamiento médico, no podrán tener un reconocimiento legal de género mientras la ley siga como está.2 Debo de decir que, en contraste, en el centro asociado de Motril tanto el director como tutores, compañeros y personal administrativo recono-cieron mi identidad de género desde el principio y sin problemas.En el curso 2010-2011 me matriculé en la UNED, donde todavía estudio. En aquella época yo me llamabaPablo, pero en mi DNI ponía otro nombre, y también decía que era mujer. Un problema que debemos soportar,durante más o menos tiempo1, la gran mayoría de personas trans.El Defensor Universitario de la UNED me dijo que era"imposible" variar el nombre que aparece en el carnéde estudiante
  14. 14. 14Cuando me presenté a aquel exa-men, en el carné de estudiante poníaPablo, aunque tuve que explicarle aaquel señor que, en caso de que lacuestión no se solucionase, sí que iba apasar algo, y si se perdía el expedien-te, también. Me enfadé muchísimo.Luego resultó que el sistema de iden-tificación no estaba tan ligado a los datosdel DNI como me dijeron. Fue necesariollamar al departamento técnico para quecambiasen a mano el nombre que apare-cía en el campus virtual, y también tuveque hablar con la bibliotecaria para co-municarle que tenía mis datos desactua-lizados. Operaciones, ambas, que sepodrían haber realizado exactamenteigual antes de cambiar el DNI, y que, so-bre todo, me habrían ahorrado la humi-llación de tener que insultarme a mímismo escribiendo el otro nombre en losexámenes (estuve a punto de dejar de es-tudiar por eso), o la de tener que apare-cer obligatoriamente bajo una identidadfalsa en los foros del campus virtual, únicolugar donde me podía relacionar concompañeros y profesores.TEMA DEL MES / Transexualidad, adolescencias y educación3 Los nombres son ficticios para preservar su intimidad.El lugar natura de unapersona trans“Mi profesor me llamaba ‘la sireni-ta’. La mujer con cola”, contaba unalicenciada en Trabajo Social. Sentadajunto a ella, una licenciada en Dere-cho, también de la UGR (Universidadde Granada), explicaba que sus com-pañeros, cuando la veían por el pasi-llo, comentaban: “Es un tío, pero estámuy buena”. Una tercera mujer trans,licenciada en Psicología, dijo que suscompañeros también habían sido unpoco cabrones.Aquel día no estaba ese otrolicenciado en Psicología que nohabía tenido problemas reseñables,ni el estudiante de LADE que habíaabandonado la carrera en el penúlti-mo año, cuando empezó a tomarhormonas masculinas, porque pensóque tendría problemas si profesores ycompañeros sabían que era transe-xual. Tampoco estaba el estudiantede Medicina que había decidido pos-poner un año el inicio de su MIRporque no quería llevar en la bata uncartelito con un nombre de mujerque vaya gritando a los cuatro vien-tos que es trans.Hay más alumnas y alumnos transque han estudiado o estudian en laUGR. Sin embargo, cuando mi amigaFabiola, estudiante de Historia, fue apedir que en los documentos internosde la Universidad figurase con sunombre, y no con el nombre que apa-rece en su DNI, se le dijo que era “laprimera” estudiante transexual de laUniversidad.Las personas trans tenemos laextraña cualidad de la inmaterialidad.Somos, en realidad, seres ficticios quesolo aparecen en la televisión, o que seencuentran en los arrabales de lasociedad. Alquilando nuestros cuerposen las calles oscuras, las carreterasnocturnas y los locales sórdidos.La luz del día no parece ser nues-tro hábitat natural, y por eso somosborradas rápidamente de las memoriasde quienes dan vida a las instituciones.La Universidad no es nuestro lugar,como tampoco lo es la escuela, o elinstituto. Por eso, cada persona queaparece en un centro docente de cual-quier nivel siempre es y siempre será“la primera”.Tal vez por eso, en Huelva, unamaestra obliga a Trinidad, una alumnatrans de 11 años, a poner en cada exa-men “Antonio Trinidad”3. La maestrale está enseñando una valiosa lección,pues debe saber desde ahora que laescuela no es lugar para las personascomo ella, y que allí no puede esperarrespeto o comprensión. Que la digni-dad no se le aplica a ella. La escuela esel lugar donde se empieza a descubrirla verdad, y la verdad es que ella no esTrinidad, es Antonio.Sin embargo, atender a las necesida-des del alumnado trans es algo muy sen-cillo. Basta con tratarlo como a cual-quier niño o niña, mujer u hombre. Noexcluir a las niñas o mujeres trans de loscuartos de baño femeninos, como sifuesen violadores en potencia. Poner sunombre en un carné. Llamarles por esenombre. No hacer bromitas que no tie-nen ninguna gracia. Es gratis, no cuestatrabajo, y el mundo no se hundirá porello. De verdad.Atender a las necesidades del alumnado trans es algo muysencillo. Basta con tratarlo como a cualquier niño o niña,mujer u hombre
  15. 15. 15TEMA DEL MES / Transexualidad, adolescencias y educaciónAbordando temas incómodos:interseccionalidad, transexualidad,diversidad funcional… y otrasperspectivas críticas necesariasRaquel (Lucas)PlateroInvestigador UCM,docente de intervenciónsociocomunitaria(Ed. Secundaria) y enProgramas Culturalesdel MNCARSSUPONGO que al decir “esos” serefieren a los temas que se entiendencomo controvertidos, porque estánconectados con la sexualidad, o por-que suponen ir más allá del estrictocontenido curricular y significa res-ponder a alguna pregunta que surge enel aula. “Esos temas” que otros docen-tes eligen ignorar o minimizar.Más allá de afirmar que el conoci-miento no está compartimentalizado yque lo aprendemos más y mejor cuandolo entendemos vinculado a la realidadcotidiana y que la curiosidad es unmotor de aprendizaje maravilloso, megustaría añadir que no podemos esperara que surja un problema (exclusión,embarazos no deseados, homofobia,absentismo escolar, apatía, etc.) paraempezar a hablar sobre la sexualidad.Por eso, mi interés va un poco más alláde apoyar que se aborde la coeducación,la diversidad sexual o la inmersión de lainfancia con diversidad funcional en laescuela ordinaria. Quisiera introducir unconcepto, la interseccionalidad, quesupone que las personas no somos unasola categoría o una sola identidad, nosólo somos mujeres u hombres, migran-tes o autóctonos, de clase obrera o privi-legiada, adultos o jóvenes, categoríasque siempre entendemos como lospolos opuestos de una díada.En realidad, las personas encarna-mos una maraña de identidades simul-táneas y en relación, que podrían serel género, la etnia, la clase u orienta-ción sexual, y otras categorías socialesque solemos perder de vista en ungenérico etcétera, que es muy valiosoporque encierra las vivencias demuchas personas. Por otra partepodríamos añadir que estas categorías,lejos de ser naturales o biológicas, sonen realidad construcciones sociales,producto de las condiciones geopolíti-cas y culturales, donde hemos tomadodecisiones para ordenar nuestromundo inmediato. Cuando comodocentes explicamos los problemassociales, los movimientos sociales, lasidentidades o cualquier problema rela-tivo a la realidad cotidiana, y lo hace-mos de manera aislada, estamos sim-plificando los procesos multicausalesque los provocan y, por tanto, dificul-tando que pensemos de manera máscompleja y en red.Yo podría seguir “al pie de la letra”los contenidos de mi asignatura yexplicar los trastornos de la comunica-ción, sin hablar de que la diversidadfuncional es una construcción socialque tiene una historia determinada enel Estado español. Y podría hacerlosin ponerlo en relación con que somosseres sexuados, con diferentes clasessociales, por ejemplo. En suma, conmi acción docente cotidiana las perso-nas con diversidad funcional dejaríande ser personas complejas, como todaslas demás, para convertirse muy rápi-damente en el adjetivo calificativo quelas señala como cojas, ciegas, demen-tes, retrasadas… Y estaría contribu-yendo con mi actitud “capacitista” ymi selección de contenidos a la mayorexclusión de las personas con diversi-dad funcional, al sustantivizarla. Másallá de los contenidos y las competen-cias que tiene que desarrollar el alum-nado, está el marco teórico que da unsentido relacional a las vivencias eidentidades de las personas, que per-mitirá al alumnado recordar y aplicarestos conocimientos en la vida diaria,siempre y cuando estos conocimientosles aludan como personas y no sólocomo sujetos domesticados que hacenexámenes y obtienen notas.¿Se puede explicar la interseccio-nalidad en Secundaria? ¿Es posiblehacerlo trasgrediendo la metodologíade la repetición y la memorizaciónobligatoria? ¿Se puede explicar qué esuna construcción social? ¿Es posiblehablar de realidades minoritarias eimportantes como es la transexuali-dad, o diferentes formas de conformarunidades de convivencia, o de la“¿Tú tratas esos temas en el aula, en Secundaria? ¡Imposible!”. Este es un comentario que recibo habitualmentecuando hablamos, de manera formal o informal, del trabajo docente –en mi caso, en la Educación Secundariade grado superior–.¿Se puede explicar la interseccionalidad en Secundaria?¿Es posible hacerlo trasgrediendo la metodología de larepetición y la memorización obligatoria?
  16. 16. 16TEMA DEL MES / Transexualidad, adolescencias y educaciónimportancia de tener un proyecto vitalindividual? Si tus respuestas te llevan apensar que hay que proteger al alum-nado de “este” conocimiento, porqueno está “preparado”, o “porque es polé-mico”, igual es que como docente nohas hecho el esfuerzo de pensar cómoadaptar los contenidos a la edad y lascompetencias del alumnado. Ser jovenno significa no tener capacidades, sólosignifica que tenemos que poner enmarcha un proceso de accesibilidadcognitiva, que haga comprensible algoque podemos conocer en la práctica.Puede que necesitemos palabras ymapas cognitivos para poder com-prender los contenidos.Por poner otro ejemplo queconozco, cuando ponemos en marchaproyectos en el aula en los que elalumnado elige de una serie de opcio-nes previas qué quiere estudiar, esposible que algunos profesionalesencuentren que tienen que desafiar suspropios conocimientos y abordar unviaje conjunto de aprendizaje.Este suele ser el caso cuando sur-gen las identidades de género y sexua-lidades no mayoritarias, que aluden acuestiones que en otro momento sehan entendido como pecaminosas,delictivas o enfermas. A la luz delconocimiento del día de hoy se tratande vivencias igualmente legítimas,cuyos contenidos no responden a unaopinión, sino a ámbitos del conoci-miento que se han de estudiar. En estesentido, es necesario que el profesora-do comencemos una trayectoria deformación crítica y reflexiva parasuplir años de ausencia, invisibilidad einformación errónea, y la pongamosen relación con otras aportacionesclave como pueden ser la enseñanzadialógica, el aprendizaje entre iguales,sobre las emociones y las habilidadessociales, que se sirva de tecnologías desiempre y de las TIC. Es necesario queenseñemos los contenidos en red, enuna constelación de diferentes disci-plinas, utilizado de manera crítica elconocimiento que tenemos a mano,más que prohibir, castigar y excluircensurando temas porque son dema-siado complejos o polémicos.IdentidadES y educación“LAS TEORÍAS bio-lógicas sobre la sexuali-dad, las concepciones ju-rídicas sobre el indivi-duo, las formas de controladministrativo en los Es-tados modernos han con-ducido paulatinamente arechazar la idea de unamezcla de los dos sexosen un solo cuerpo y a res-tringir, en consecuencia, la libre elecciónde los sujetos dudosos. En adelante, acada uno un sexo y uno solo. A cada unosu identidad sexual primera, profunda, de-terminada y determinante; los elementosdel otro sexo que puedan aparecer tienenque ser accidentales, superficiales o, in-cluso, simplemente ilusorios”1.Se nos impone la obligatoriedad dela pertenencia a uno de los dos sexoscuya existencia se reconoce: o se es mu-jer o se es hombre, y se nos exige, ade-más, que nuestra identidad sea fija, in-mutable, estable y coherente. Esta con-cepción binaria de los sexos excluye amuchas personas que presentan identi-dades y sexualidades difusas, a quienesse les trata, aún en nuestro siglo XXI,como personas enfermas o perturbadas.Así, en España, la Ley 3/2007, de 15 demarzo, que regula los cambios de lamención del nombre y sexo de las per-sonas trans en sus documentos oficiales,establece, como requisitos obligato-rios para realizar estos cambios, la acre-ditación de un certificado de diagnós-tico de "disforia de género", contribu-yendo de esta forma a la patologizaciónde las identidades trans.Una patologización que refuerza ladiscriminación social que sufren quienesno se atienen a la norma impuesta. Y quese plasma, con toda su tremenda cruel-dad, en nuestros centros educativos.La LOE establece como fin de laeducación el pleno desarrollo de lapersonalidad y de las capacidades afec-tivas del alumnado, por lo que nuestroscentros educativos –el profesorado es-pecialmente, pero no solo– deberían te-ner en cuenta la diversidad de identi-dades de género y de orientación afec-tivo-sexual que presentan todas las per-sonas –alumnado incluido– para pro-mover ese pleno desarrollo sin trabas y,por supuesto, sin discriminaciones. Paraello, la educación en valores de igualdady de respeto a las diferencias debe ocu-par un espacio principal en nuestrapráctica educativa cotidiana.Somos conscientes de que no correnbuenos tiempos para este objetivo,puesto que la reforma educativa que nosamenaza pretende eliminar toda la edu-cación en valores que no sea la de fo-mentar el “espíritu emprendedor”, pero,como siempre, tendremos que –ademásde evitar que la nueva ley salga adelan-te– superar la propia legislación por me-dio de nuestra práctica educativa.Desde esa perspectiva, el profeso-rado tiene un especial papel que cum-plir: en primer lugar, su sensibilizaciónsobre el hecho de que considerar elsexo, el género, el deseo, la sexuali-dad…, como realidades establecidas yno discutibles provoca violencia y di-ficulta, cuando no imposibilita, la vidade los individuos; en segundo lugar, suformación en atención a la diversidad,incluyendo en este concepto no solo lavariedad de capacidades intelectua-les, sino también la pluralidad de si-tuaciones socioeconómicas y la hete-rogeneidad de identidades sexuales yde orientación afectivo-sexual que pre-sentan las chicas y los chicos en nues-tras aulas; y, en tercer lugar, el ejerci-cio de una decidida actividad educati-va en el aula, en el centro y en el con-junto de la comunidad educativa, a fa-vor de la normalización de las dife-rencias y del respeto a la diversidad yuna atención especial –comunicativa,de cercanía, apoyo y cariño– a quienespresentan rasgos identitarios que se ale-jan de lo establecido.CarmenHerederoSecretaría de Mujer,Igualdad y PolíticaSocial. FE CCOO1 Michel Foucault, en su presentación del libro Herculine Barbin, llamada Alexina B. Ed. Revo-lución, Madrid, 1985.
  17. 17. 17TEMA DEL MES / Transexualidad, adolescencias y educación¡Jóvenes sin armarios!: poruna escuela inclusiva y diversaJesúsGenereloSecretario GeneralFederación estatal deLesbianas, Gays,Transexuales yBisexuales (FELGTB)NO IMPORTA, cada cual es librede ser y mostrarse con total libertad.Sin embargo, el reciente estudio“Acoso escolar homofóbico y riesgode suicidio en adolescentes y jóvenesLGB” (FELGTB/COGAM, 2012) noscoloca ante una realidad bien distinta.De los 625 menores de 25 añosque, procedentes de todos los rinco-nes de España y víctimas de bullyinghomofóbico, accedieron a responderla encuesta, la mayoría lo padeció demanera constante, durante un largoperíodo de tiempo y sin recibir ayudani de la familia ni de su centro escolar.La consecuencia es que a esa mayoríale produjo unos sentimientos de de-sesperanza que en un 43% de los casosle condujo a la ideación del suicidio, aun 35% a la preparación del mismo, ya un 17% a intentar cometerlo en unao varias ocasiones. Casi nada.Este bullying homofóbico empiezaen un 25% de los casos antes de los 12años. Es decir, en Primaria. Para másdel 50%, entre los 12 y 15 años. Y esteinforme viene a sumarse a otros quemuestran que más del 50% de toda lajuventud LGTB sufre este terribleacoso. Las y los menores trans enmayor medida. Ya son más de unaquincena los estudios que evidencianesta lacra educativa en nuestro país.¿Cuántos más son necesarios? ¿Porqué no lo queremos oír?Estamos hablando de que en nues-tras escuelas los chicos y chicas conorientaciones sexuales o roles de géne-ro no normativos sufren una violenciacallada, continuada, en ocasionesextrema. Ante el silencio del sistema. Aveces con su complicidad: el 11% deestos chicos sufrió el acoso procedentede alguno de sus profesores. ¿Cuántosde entre ellos no han podido superartanto dolor? Extrapolando estos datos ala población joven escolarizada,encontramos miles y miles de niños yadolescentes que temen ir a la escuelaporque se les insulta, se les ridiculiza,les tiran objetos, les hacen el vacío, seles agrede física y sexualmente.Si convenimos en que la violenciaes el fracaso absoluto de la educación,podemos afirmar que nuestro sistemaeducativo está fallando radicalmenteen lo básico: la convivencia.Este es uno de los motivos por losque la Federación Estatal de Lesbia-nas, Gais, Transexuales y Bisexuales(FELGTB) ha declarado este 2013como Año de la Diversidad Sexual yde Género en la Juventud: ¡Jóvenes sinarmarios! También porque los jóvenesLGTB tienen muchas dificultades paravivir abiertamente en un mercadolaboral desregularizado y con un 53%de paro juvenil; o porque los índicesde seropositividad entre jóvenes gais ybisexuales son intolerables; o porquelas chicas y chicos trans abandonancon frecuencia un sistema educativoque no los contempla, atiende ni pro-tege, dificultando enormemente suacceso a un trabajo digno.Son muchos los motivos para neu-tralizar las políticas de un Gobiernoque se aprovecha del estado de shock enel que vive la sociedad y, por consi-guiente, su sistema educativo, para per-mitirse todo tipo de recortes y amputa-ciones educativas. Razones de sobrapara oponerse a unas políticas que nosquieren hacer creer que son meramen-te económicas, cuando son demostra-blemente ideológicas. Por eso, los res-ponsables de aportar una educación enlibertad, seguridad e igualdad de opor-tunidades –como establece la Constitu-ción– no podemos caer en el desánimo,debemos salir del shock y trabajar, ahoramás que nunca, en el día a día, por esaescuela en la que no haya armarios niexclusiones de ningún tipo: ni porgénero, etnia, origen, religión, niveleconómico ni, obviamente tampoco,por orientación sexual o identidad degénero.Necesitamos que toda la comuni-dad educativa (profesorado, serviciosde orientación, profesionales nodocentes, familias…), y muy especial-mente CCOO, se implique en esteAño por la Diversidad Sexual y deGénero en la Juventud. Porque unajuventud sin armarios es el camino auna sociedad más justa y con un repar-to más igualitario de oportunidades.Cada vez está más extendida la idea –aunque escasamente contrastada– de que la juventudactual ya no tiene problemas en lo que a la diversidad sexual se refiere. Según este estereotipo,adolescentes de ambos sexos se muestran abiertamente como lesbianas, gais, bisexuales, tran-sexuales, transgénero…
  18. 18. TEMA DEL MES / Transexualidad, adolescencias y educación18EN LA LOU y en laLOE se destaca laimportancia que tienela equidad de género como uno de loscontenidos que se deben trabajar en laformación inicial de lxs futuros docen-tes. Sin embargo, estas leyes orgánicastan vagas y generalistas, tan inespecí-ficas y carentes de compromisos yobligaciones, se parecen demasiado alos discursos actuales de lxs políticos.Hablan, pero no dicen nada.Y no decir nada en relación a laequidad de género a través del sistemaeducativo supone ignorar uno de lostipos de violencia más graves y com-plejos que tenemos actualmente ennuestra sociedad. Dejando que sea elnacer hombre o mujer lo que determi-ne la vida de las personas.En relación con estas normativas tanlaxas, en las Facultades de Ciencias de laMelani PennaTossoDoctora en EducaciónUniversidad Técnicade Manabí (Ecuador)Ideas para la formación de lasnuevas generaciones de docentesEducación españolas se ha tendido, enlos últimos años, a eliminar las asignatu-ras más directamente relacionadas conla equidad de género, dejando estosaspectos como contenidos transversalescuyo abordaje depende de la buenavoluntad del docente. Así, aunquepueda resultar increíble, en España, unpaís con altas tasas de machismo, sexis-mo y homofobia, la equidad de génerono tiene una asignatura específica en losgrados de magisterio o pedagogía, asig-natura que sí existe en las carreras deciencias de la educación de muchosotros países. ¿Qué podemos hacer losdocentes universitarios españoles paracambiar esta tendencia?Tenemos que incluir contenidoscurriculares específicos en nuestras asig-naturas para que las nuevas generacio-nes de profesorxs se eduquen en el res-peto a la diversidad y en la equidad deHASTA EL momento, hablar dediversidad era, prácticamente, hablarde discapacidad (y hablo de discapa-cidad, término que continúa utilizán-dose en la LOMCE frente a otrosmás inclusivos como diversidad fun-cional), por lo que diversidades aso-ciadas a cuestiones de cuerpos,sexos, géneros, orientaciones e iden-tidades no normativas eran excluidase invisibilizadas.género. Esto supone trabajar connuestrxs estudiantes el respeto y la aten-ción a diversidad afectiva y sexual.Tenemos que lograr que lxs futurosdocentes entiendan que el género nodebe determinar la manera de ser de laspersonas, que la afectividad y la sexuali-dad de todas las personas es diversa.Para alcanzar este objetivo, uno delos contenidos curriculares más enri-quecedores que podemos incorporar enla formación inicial del profesorado esla atención al alumnado transexual ytransgénero, ya que el alumnado trans,desde su posicionamiento contra-géne-ro, señala la verdadera dimensión de latransfobia y su relación con el binaris-mo de género, el sexismo, el machismo,la homofobia y la heteronormatividad.Trabajar la transfobia con los futurosdocentes es formarles en el respeto a ladiversidad y la equidad de género.funcionales, culturales, corporales…¿Cómo va a aparecer el tratamiento alas diversidades en una ley que con-templa como ejes prioritarios el desa-rrollo del talento, la empleabilidad yel espíritu emprendedor? ¿Cómo va aaparecer el tratamiento a las diversida-des en una ley “educativa” cuyo énfasisse encuentra en el crecimiento econó-mico y en el logro de trabajos de altacualificación?Al comenzar el análisis de la LOM-CE, lo primero que nos encontramos esque sólo se refiere a alumnos, padres,maestros y profesores, y me pregunto:¿dónde quedan las alumnas, las madres,las maestras y las profesoras? Y voy másallá: ¿dónde quedan contempladas todasaquellas personas que no se sienten iden-tificadxs ni con unos ni con otras?Evidentemente no existe ningunaalusión a las diversidades sexuales,La respuesta de la LOMCEa la diversidad de alumnadoMercedesSánchez SáinzDoctora en EducaciónDpto. de Didáctica yOrganización EscolarFacultad de Educaciónde la UCM Resulta complicado enfrentarse a escribir acerca del tema de cómo son contempladas y tratadaslas diversidades en el sistema educativo, pero más complicado resulta enfrentarse a escribir acer-ca de cómo son contempladas en la LOMCE.
  19. 19. 19TEMA DEL MES / Transexualidad, adolescencias y educaciónLas únicas alusiones a la diversidadque he podido observar son las referi-das a estudiantes con problemas derendimiento, para que cuenten conprogramas específicos para permane-cer en el sistema. Parece una preocu-pación de la ley la tasa de abandonode alumnado, lo que no se llega aplantear es el porqué de dicho aban-dono, o, parafraseando a Luis Pumaresen su libro El oficio de maestro, el gradode fracaso no se mide por el númerode estudiantes que dejan de promo-cionar, sino por su gesto a la entrada ya la salida del centro escolar.Efectivamente, no es posible aten-der las diversidades si la mayor preo-cupación de la ley es poner el énfasisen sistemas de evaluación externa ycensal, como medida más directa demejora de la calidad del sistema edu-cativo, entendiendo que normalizan,es decir, que hacen pasar a todxs por elmismo aro institucional marcado anivel político, no a nivel educativo.Se fijan como principales objetivos:reducir la tasa de abandono, mejorar losresultados educativos de acuerdo con cri-terios internacionales (tanto en la tasa dealumnado excelente como de titulados enSecundaria), mejorar la empleabilidad yestimular el espíritu emprendedor. Y yome pregunto, ¿qué entendemos por alum-nado excelente?, ¿de quién se pretendemejorar la empleabilidad?, ¿de lxsalumnxs de seis años?, ¿de los de doce?Resulta evidente que muchxs se quedanfuera de este sistema, que muchxs de losque ahora somos profesionales que dis-frutamos con lo que hacemos, y que, in-cluso, lo hacemos bien, nos hubiéramosquedado fuera del sistema.Se alude a la inclusión educativa ya la no discriminación. Si hablamos deno exclusión y de no discriminaciónhablamos de un sistema educativocreado y generado para todxs, no unsistema para unxs cuantxs “excelentes”en los que pone sus esfuerzos. Sientendemos por excelentes aquellxsalumnxs con altas capacidades intelec-tuales, nos estamos refiriendo aproxi-madamente a alrededor del 2% de lapoblación, para los cuales no se esca-tima en medidas y decisiones, cues-tión que en ningún caso es reprobable.Lo que sí entiendo que puede ser,cuando menos, cuestionado es que sihablamos de un porcentaje aproxima-do del 10% de alumnado que se iden-tifica con orientaciones e identidadessexuales y de género no normativas, alos que se suma un 6% de alumnadoque no tiene clara su orientaciónsexual (según las últimas investigacio-nes realizadas), entendemos que prác-ticamente un 16% de menores seencuentra excluidx e invisibilizadx dela nueva ley educativa y, por ende, delsistema educativo en su conjunto.Cómo entender que atiende a lasdiversidades una ley que elimina la asig-natura de Educación para la Ciudadaníacomo obligatoria para incluir una asig-natura optativa a la Religión (ValoresCulturales y Sociales). Por no entrar endeterminados valores a los que aludenministros de la religión católica degra-dando a las personas homosexuales y lasfamilias formadas por ellas.Ahora bien, que no quede por mos-trar que no habrá discriminación porrazón de nacimiento, raza, sexo, reli-gión, opinión o cualquier otra condi-ción o circunstancia personales o socia-les: ¡si es la propia ley la que discriminainvisibilizando! ¡Cómo digerir esa frasesi inmediatamente después se alude aque no constituye discriminación laenseñanza diferenciada por sexos!Cómo atender a las diversidadesincrementando hasta un 10% el núme-ro máximo de alumnxs por aula. Esposible ofrecer una educación perso-nalizada con un número de alumnxs alxs que se pueda conocer de verdad,ofreciéndoles una respuesta ajustada asus necesidades, a sus expectativas, asus sueños, no una serie de clasesmagistrales enfocadas a superar unaprueba diagnóstica externa que nossitúe en un ranking.Con todo lo visto hasta el momen-to, son fácilmente comprensibles losrecortes que estamos presenciando entodo el sistema educativo, comenzan-do por los profesionales de EducaciónInfantil, Primaria y Secundaria y ter-minando (o empezando, como quieraverse) por la formación inicial y per-manente de dicho profesorado.Entiendo que es mayor el interés deque lxs maestrxs y profesorxs dominencontenidos curriculares (evidentemen-te fundamentales, pero no de maneraexclusiva) que contenidos de carácterdidáctico e innovador, que son los quellevan a la verdadera educación perso-nalizada de calidad.La misma ley alude a que nuncacomo ahora se ha tenido la oportunidadde disponer de una educación persona-lizada, y nunca como hasta ahora laeducación ha tenido la oportunidad deser un elemento determinante de equi-dad. Lástima haberlo desaprovechado.
  20. 20. 20PÚBLICAFranciscoGarcía CruzResponsable Secretaríade Enseñanza Públicano universitariaEstatuto docente:¿negociación o distracción?SEA COMO fuere, es la primeravez desde los años 70 que una ley dereforma educativa no incorpora mejo-ras para el profesorado. Con laLOMCE parece que las condicionesde trabajo se dejan a la suerte del esta-tuto docente y posiblemente si se pre-cisa una reforma sea precisamente esa,ya que los informes de organismosinternacionales, como el informeMcKinsey, insisten en que el sistemaeducativo español es bueno y que paraprogresar a muy bueno precisa mejo-rar en dos aspectos: la formación ini-cial y el desempeño o desarrollo pro-fesional. Esos son contenidos propiosde un estatuto docente, y para eso nohacía falta una nueva ley.Organismos como la OCDE y laUE dicen también que están muypreocupados por la reducción de lafinanciación de la educación en Espa-ña y de nuevo el informe McKinseydesaconseja que países como el nues-tro, con una buena educación, lleven acabo modificaciones estructurales desu sistema. Es decir, exactamente locontrario que propone la LOMCE:todo cambios estructurales, nada dedesarrollo profesional.El Estatuto Básico del EmpleadoPúblico no cubre con la especificidadnecesaria para la enseñanza. Estuvo apunto de haber un estatuto docente,incluso se alcanzó el acuerdo delbanco sindical en 2007, pero entoncesla Administración rompió las negocia-ciones, bajo la excusa de que Hacien-da no lo autorizaba. Lo que parececlaro es que, desde los primeros inten-tos de los años 80, los únicos que hanPor enésima vez el MECD dice que quiere negociar un estatuto docente con los sindicatos. La cues-tión es determinar hasta qué punto se trata de una cortina de humo para distraer la atención de lascríticas a la LOMCE y hasta qué punto los sindicatos que han hecho críticas más tibias a laLOMCE precisan de un acuerdo que justifique su colaboracionismo.tenido verdadera voluntad de acuerdohemos sido la parte social.Ahora vuelven a surgir dudas sobrela voluntad del gobierno de negociar yno de distraer. A ello contribuye elhecho de que el PP ha presentado enel Congreso, en las vísperas de la posi-ble negociación, una proposición node ley (PNL) que pretende regular elacceso, formación inicial, reconoci-miento de autoridad pública, carreradocente e impulso de la movilidadgeográfica. Eso se llama mala fe nego-cial. Hay que añadir también que elMECD no tiene disposición a presen-tar un documento, sino un índice deestatuto, cuando parece que su grupotiene una propuesta bastante máscerrada que un mero índice.Es importante reconocer que elmalogrado estatuto de 2007 fue unpunto de llegada, es decir, el resultadofinal de la negociación, con sus venta-jas y sus inconvenientes. No seríarazonable ahora tomarlo como refe-rencia de salida para volvera hacer concesiones sobre él.Ese no sería un buenprincipio, deben poner cuantoantes una nueva propuesta encima dela mesa.Es cierto que el paradigma se estácentrando más en defender derechosdel profesorado que en adquirir otrosnuevos. Sin embargo, la actual situa-ción establece nuevos aspectos anegociar. El primero es recuperar lajubilación anticipada e incentivada. Laformación inicial también es un asun-to delicado, tras la reciente adaptaciónuniversitaria de planes de estudio:máster, prácticum, etc. Habrá quevalorar los efectos que un eventualcambio de modelo de acceso e ingre-so tenga sobre la formación práctica.De igual modo, el desarrollo de todaslas competencias estatales que debenformar parte de una norma básica: laconfiguración de cuerpos docentes, elsistema retributivo, derechos sindica-les, salud laboral, movilidad, Seguri-dad Social, desarrollo profesional, ytodos aquellos asuntos que sin finan-ciación pasarán a engrosar el montónde estatutos docentes frustrados. Sinechar en saco roto la afinidad que elMECD pueda encontrar en los sindi-catos ideológicamente más próximos.
  21. 21. 21UNIVERSIDADESDel dicho al hecho haymucho trechoJulio SerranoResponsablede la Secretaríade Universidad,Investigacióny Acción SindicalFE CCOOMORÁN nos presentó el “informe delos expertos Wert” y repasó brevementesus cinco capítulos más el preámbulo.Igualmente, nos informó de que su in-tención no es “iniciar inmediatamente unareforma de envergadura”, sino hacerlo concalma y con “consenso, si es posible”.Para ello han constituido varios gru-pos de trabajo: uno con los rectores y otrocon las comunidades autónomas, ambospresididos por la secretaria de Estado deEducación, FP y Universidades. En el pri-mer grupo hay cinco rectores y el presi-dente del consejo social de la Universi-dad de Huelva, y en el segundo grupo es-tán los directores generales de Universi-dad de las autonomías. Además hanmantenido una reunión con el Consejo deEstudiantes Universitarios del Estado(CEUNE) y mantendrán alguna más.Por último, nos propuso crear ungrupo de trabajo con los agentes socia-les constituido por dos representantespor cada una de las organizaciones sin-dicales con representación en el ámbi-to universitario: FETE-UGT, CSIF, CIGy nosotros, para analizar el informe delos expertos, prioridades y tiempospara abordar los problemas de la uni-versidad española.Su objetivo es explorar la posibilidadde alcanzar el máximo consenso en tor-no a las reformas que, en su opinión, de-ben hacerse. El secretario general nosreiteró que no tienen una hoja de rutacerrada, y que para ellos “el informe delos expertos no vincula al MECD, peroes básico para iniciar el debate”.La FECCOO manifestó su disposi-ción a participar en el grupo de traba-jo, no obstante le pedimos que, inde-pendientemente de la creación de estegrupo u otros, se convoque la Mesa Sec-torial de Universidad, de acuerdo conlo establecido en el capítulo IV del Es-tatuto Básico de los Empleados Públicosque regula nuestro “derecho a la nego-ciación colectiva, representación y par-ticipación institucional”.Hasta aquí lo que nos contó elMECD, pero el Plan Nacional de Re-formas revisado por el gobierno re-cientemente concreta bastante más lasintenciones del gobierno. El documen-to, publicado en la web de Moncloa, trasel Consejo de Ministros del pasado 26de abril, establece que durante el se-gundo trimestre del próximo año seaprobará una reforma de la legislaciónuniversitaria para impulsar la excelencia,la competitividad y la internacionali-zación del sistema universitario español(SUE). Por tanto, el gobierno ha com-prometido con la UE una reforma delSUE antes de finalizar el próximo cur-so y a fecha de hoy el MECD nos diceque la reforma quiere hacerla con cal-ma y con consenso. Es lo mismo que de-cía el ministro a finales de junio del añopasado cuando anunció la reforma de laLey Orgánica de Educación.Pero, además, el PNV, CiU y el PPhan acordado recientemente en el Con-greso una proposición no de ley (PNL)relativa a la financiación de las universi-dades públicas que insta al Gobierno aque, “de acuerdo con las universidades ylos gobiernos de las comunidades autó-nomas, inicie un proceso de análisis en-caminado a garantizar la autofinanciaciónde las universidades públicas”. Una au-tofinanciación que, según se plantea, su-pondrá un nuevo incremento del preciode las matrículas porque propone nue-vamente que los precios públicos se es-tablezcan en función de los costes uni-versitarios reales de un alumno en relacióna la titulación que estudie.Asimismo, en la PNL se propone quesea la Conferencia General de PolíticaUniversitaria la que establezca las tasasde acuerdo con el análisis de costesreales efectuado. Eso sí, al final de la pro-puesta se añade un párrafo referido a laigualdad de oportunidades y la equidaden acceso a la educación que lograremosmediante un sistema general de becasajustado a costes reales, haciendo un usoóptimo de los recursos disponibles apli-cando criterios de rendimiento acadé-mico junto a los criterios de renta y pa-trimonio y condiciones socioeconómi-cas. Es decir, se vuelve a plantear in-crementar las matrículas, mientras quela política de becas, a pesar de lo que sedice, no cumple con el objetivo de ga-rantizar la igualdad de oportunidades,ni la equidad en el acceso porque des-cienden globalmente los fondos desti-nados a becas, un 14,6% en dos años, yse endurecen los requisitos académicos.Señor ministro, como dice el refrán,“del dicho al hecho hay gran trecho”.Convoque formalmente la Mesa Secto-rial de Universidades y presente sus pro-puestas para mejorar el sistema universi-tario, que nosotros haremos lo mismo.El pasado 15 de abril asistimos a una reunión convocada por Federico Morán, secretario gene-ral de Universidades del MECD, para “tratar temas relacionados con universidades”, como decíala convocatoria que recibimos.Se vuelve a plantear incrementar las matrículas, mientrasque la política de becas no garantiza la igualdad deoportunidades
  22. 22. EL PASADO miér-coles 9 de mayo, trasunas complejas negocia-ciones con la entidad, se realizó la firmadefinitiva del IV Convenio Colectivo deFundación Diagrama Intervención Psi-cosocial en los ámbitos de “reforma ju-venil” y “protección a la infancia”.Nuestro primer objetivo era esta-blecer mecanismos a través del conve-nio colectivo que evitaran o paliaran losefectos de la reforma laboral. Afortu-nadamente podemos decir que se hacumplido: se ha “blindado” la ultraacti-vidad de todas las cláusulas normativasy obligacionales de nuestro convenio co-lectivo mientras esté vigente (incluidodurante la negociación y sin límite detiempo), se amplían los plazos y se ar-ticulan herramientas negociadoras paralos posibles casos de modificaciones sus-22PSECPRIVADAEN EL AVANCEimparable de las privati-zaciones, le toca elturno a Castilla-LaMancha. Desgraciada-mente, su situación noes nueva. La Federación regional deEnseñanza de CCOO de Castilla-LaMancha ha denunciado reiteradamen-te las intenciones de la Consejería deEducación de privatizar 12 residenciasuniversitarias y ha exigido al consejeroexplicaciones e información del por-qué de este proceso, que en definitivava a suponer, de llevarse a cabo, unnuevo recorte de plazas de empleadospúblicos y un nuevo ataque a los servi-cios públicos.La decisión de privatizar estas resi-dencias supone que se verán afectados164 trabajadores y trabajadoras, de loscuales 154 tienen contratos laboralesEl avance imparable de las privatizacionesfijos y diez de interinidad. Las catego-rías profesionales que trabajan en estoscentros son amplias, desde direcciónhasta servicios de limpieza, cocina yordenanzas. Los trabajadores deberánser reubicados en otros puestos de traba-jo. La suerte de los contratados interinosno está nada clara y es posible que vayana incrementar las escandalosas cifras dedesempleo.Estas residencias cuentan en lamayoría de los casos con una grandemanda de usuarios y han permitidoque los jóvenes de Castilla-La Manchapuedan cursar sus estudios superioresen los campus universitarios de lacomunidad en condiciones favorables.Esta privatización de las residen-cias sólo pretende favorecer el nego-cio y el lucro para las empresas que sebeneficiarán con las futuras adjudica-ciones. Lo cierto es que la privatiza-MatildeLlorenteSecretaría del PSECFE CCOOJosé AntonioRodríguezResponsable Secretaríade Enseñanza PrivadaFE CCOOción de servicios está afectando a casitodas las autonomías, y hay servicioscomplementarios, como el servicio delimpieza y cocina (en sus diferentescategorías profesionales), que estánprestándose mayoritariamente porempresas de servicios, a pesar de lasconstantes denuncias y movilizacio-nes realizadas por nuestro sindicato.En el momento actual, a pesar delansia privatizadora de estos gobiernos(nacional y de muchas comunidadesautónomas), las residencias universita-rias y escolares dependen de las conse-jerías de Educación y las plazas estánregistradas en la relación de puestos detrabajo (RLT) de las respectivas conse-jerías. Comisiones Obreras, que hadestacado por su defensa de los servi-cios públicos, seguirá trabajando en elmantenimiento de estos puestos de tra-bajo públicos.tanciales de las condiciones de trabajocolectivas, descartando prácticamente laposibilidad de la distribución irregularde la jornada.Igualmente, nuestro segundo obje-tivo, el mantenimiento de todas nuestrascondiciones económicas y sociales, seha logrado. Se mantiene la jornada la-boral y el disfrute del actual sistema dedías festivos. Además se preservan las pa-gas extras, el sistema de licencias y ex-cedencias, la cláusula de revisión sala-rial (esta última inaplicada durante2012 y 2013, a cambio de un pacto deestabilidad en el empleo).Por otra parte hemos conseguidouna serie de importantes mejoras en ma-terias como formación (20 horas anualesacumulables por un periodo de hasta cin-co años para todos los trabajadores in-dependientes del plan de formación deempresa), jornada (mayor concreciónde esta, así como del turno de fin de se-mana); permiso de paternidad (20 días,cuando el nuevo nacimiento, adopción oacogimiento se produzca en una familianumerosa o que adquiera, por este hecho,dicha condición, o cuando en la familiaexistiera una persona con discapacidad engrado igual o superior al 33%), concilia-ción (posibilidad de flexibilización en loshorarios de entrada y salida), prioridad dela jornada continua frente a la partidasiempre que el recurso no deba cumplirun horario determinado, reserva de dosaños del puesto de trabajo en caso de ex-cedencia voluntaria, posibilidad de disfruteen días alternos de la licencia de tres díaspor accidente, hospitalización o enfer-medad grave, la no existencia de arbitra-riedad en la concesión de los cambios deturnos, etc.Firmado el IV Convenio Colectivode Fundación Diagrama
  23. 23. 23INTERNACIONALPESE A QUE hubo un momento efí-mero durante el cual los líderes mundia-les parecían reconocer que la educaciónpública constituye un medio esencialpara superar la crisis y situar a las socie-dades en la vía hacia un crecimientosostenible, el péndulo se ha inclinadohacia la austeridad, los recortes y ata-ques; no sólo contra la idea de los servi-cios públicos de calidad, sino contra lospropios docentes, sus derechos adquiri-dos y sus sindicatos.En algunos países, los docentes tie-nen que luchar por su supervivencia y alos gobiernos, con o sin razón, les entrael pánico ante las presiones de los mer-cados financieros y las institucionesgubernamentales para que recortenpresupuestos. En demasiados países, elespacio para mantener discusionesinteligentes o incluso una comunica-ción cordial sobre el futuro está acapa-rado por el miedo. Pero la crisis esmucho más que económica, y no se ini-ció con el colapso de los mercadosfinancieros. De hecho está vinculada auna crisis de valores que data de antes,y cuyos efectos van mucho más allá dela educación. Es la consecuencia lógicade una tendencia que viene observán-dose desde hace varias décadas defavorecer poderosos intereses privadospor encima del bien público. Así pues,en el clima actual, constituye un retorestaurar un diálogo civilizado y subs-tancial sobre la educación.Afortunadamente, muchos docen-tes cuentan con sindicatos. No tienenque hacer frente a todos estos desafíosen solitario. Se benefician de la solida-ridad de otros docentes en sus escue-las, en sus comunidades, a nivel nacio-nal, regional y global. Esos sindicatosa menudo mantienen estrechos víncu-los y forman coaliciones con sindica-tos que representan a distintos secto-res y ocupaciones, además de otroselementos de la sociedad civil.Los docentes y sus sindicatos de-sempeñan un papel especial en elmovimiento sindical más amplio y enla lucha por la democracia. Los sindi-catos de docentes suelen ser relativa-mente grandes y están bien situadospara contribuir a moldear las políticassindicales en general. Debido a supapel clave en la sociedad y a suamplia experiencia, los líderes delmovimiento sindical más amplio son amenudo profesionales de la enseñanza.A nivel global, los docentes cuen-tan con la Internacional de la Educa-ción (IE). Combina lo mejor de laexperiencia nacional en cuanto a cues-tiones relacionadas con sindicatos yeducación, y lo hace público. Es ade-más la voz de los docentes ante la opi-nión pública mundial y ante las insti-tuciones internacionales que jueganun papel cada vez más relevante en lasvidas de los docentes.Y como organización mundialinterviene, en la medida que es posi-ble, en decisiones políticas adoptadaso en el asesoramiento brindado por laOCDE, el Banco Mundial, el FMI, laOIT, la UNESCO y por otras institu-ciones internacionales que tengan unimpacto sobre los docentes y sus sin-dicatos. Lo mismo que en procesosmenos formales como el G20 y el G8,donde la IE ha conseguido tener voz.También es importante reseñarque la IE trabaja con la UNESCO y enestrecha colaboración con la Comi-sión Sindical Consultiva ante laOCDE (TUAC) en relación con cues-tiones educativas y económicas.La IE, al igual que sus afiliadas anivel nacional, es especial no sólo acausa de su experiencia, competencia yactividad, sino por su representatividad.Sentarse en una mesa mundial congobiernos que son empleadores, altiempo que se representa a millones dedocentes, además de aportar un foropara una discusión sustancial y de uti-lidad, constituye un ejemplo de reco-nocimiento sindical global.Y aunque podemos estar orgullo-sos de nuestros avances, los desafíosque nos esperan son enormes. Para laIE y sus afiliados, asumiendo su papeltanto educativo como sindical, esnecesario apoyarse si se quiere superarlos logros históricos considerablespara construir una educación y un sin-dicalismo más fuertes y más globales.Tenemos que mirarnos en el espejo;reconocer que todavía nos queda unlargo camino para superar nuestras pro-pias divisiones, comunicar de maneraeficaz y coherente, eliminar las fronte-ras entre el sindicalismo nacional,regional y mundial, y movilizarnos.Si queremos contar con una palan-ca sindical con la que podamos moverel mundo, tendremos que construirlapor medio de la movilización de losmiembros de los sindicatos afiliadosnacionales. La coordinación nacional-internacional es el único mediomediante el cual podremos obtener uncambio real de la escala necesaria. Esoes la auténtica organización sindical.Y no hay atajos, trucos ni artilugiosque puedan reemplazarla.Nunca tendremos los ejércitos, elcapital u otros medios de que dispo-nen nuestros contrincantes. Perosomos varios millones compartiendovalores y aspiraciones. Tenemos esachispa de solidaridad imbuida ennuestra naturaleza misma. Y cuando seavive esa chispa, iluminará nuestrocamino, alumbrando a otros, y apor-tando “pan, paz y libertad” a nuestroplaneta.Sindicalismo internacional: baluartede la economía y la democraciaJym BakerCoordinadorde la AgrupaciónGlobal Unions La crisis financiera y económica que afecta a gran parte del mundo ha ido en detrimento de la refle-xión sobre el papel y el futuro de la educación.

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