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CONSULTA PSICOLÓGICA Dr. Alfredo E. Ramos
Tresguerres
OBJETIVOS:
 Conocer cómo se desarrolla el PROCESO LECTOR y los MODELOS
TEÓRICOS explicativos.
 Definir el concepto de DISLEXIA.
 Detectar en el aula a aquellos alumnos con sospecha de presentar
esta (u otras) DIFICULTAD ESPECÍFICA DE PARENDIZAJE .
 Explicar cómo se realiza el proceso de EVALUACIÓN,
 Aplicar las medidas de intervención de Reeducación y
Compensación.
 Concretar dichas medidas en el contexto casa y para “los deberes”
escolares.
ASPECTOS GENERALES
DE LA LECTURA
 Leer es descodificar unos signos gráficos, abstraer de
ellos un significado y relacionarlo con nuestros
conocimientos.
 Constituye hoy una herramienta básica y fundamental en
la vida diaria y en la escuela que se ha ido generalizando
en la población poco a poco durante los últimos 100 años.
 Es una actividad compleja, aprendida, no instintiva, en la
que intervienen distintos procesos cognitivos y áreas.
 Se inicia en el nivel perceptivo con la descodificación de
los signos escritos (nivel grafémico-fonológico), pasa por
la comprensión de la palabra y el texto (nivel léxico y
semántico) y termina con la integración del mismo en
nuestro conocimiento (nivel pragmático).
DEFINICIÓN DE LECTURA
FACTORES DE MADUREZ:
 Lenguaje oral: Para leer es necesario hablar, es decir,
articular aquellos sonidos que nos hagan comprensibles a
los demás, al mismo tiempo que al oír sonidos es
necesario captar primero sus cualidades físico-
sensoriales (tono, timbre e intensidad) y posteriormente
acceder a su significado.
 Conciencia fonológica: Un paso más en el desarrollo del
lenguaje oral, y que sirve de inicio al lenguaje escrito, lo
constituye el saber que una palabra está formada por
sonidos independientes que la componen (fonemas), que
forman parte de otras palabras, y que se representan con
signos gráficos diferenciados (letras).
 Desarrollo psicomotriz: La lateralidad comienza a
definirse entre los 18 y los 24 meses y continúa hasta los
6 años. La lateralidad va influir en todos los aprendizajes
de tipo motriz-manipulativo como la lectura (movimientos
sacádicos y orientación en el papel) y la escritura
(movimientos digitales finos).
 Desarrollo perceptivo: Percepción visual, auditiva,
espacial y temporal. El procesamiento visual se encarga
de analizar los rasgos que forman las letras para
distinguirlas del resto. Posteriormente se atribuye un
significado a los rasgos visuales que se han percibido,
convirtiéndose en material lingüístico, de tal manera que
la forma “m” se identifica como la letra /m/.
FACTORES DE MADUREZ:
 Nivel mental: para la realización de la lectura y de la
escritura son necesarios una serie de procesos de
generalización y abstracción, procesos de base
cognitiva, por lo que será necesaria una cierta madurez
mental. En la mayoría de países europeos se requiere
una edad mental de 7 años para el inicio a la lectura y
un desfase significativo de 2 años o más para poder
hablar de un diagnóstico firme de dislexia.
 Factores emocionales: Paralelamente a la evolución
intelectual se desarrolla la afectividad y seguridad.
Es muy importante no generar un rechazo a la lectura
obligando a leer a un niño que no tiene la madurez para
ello, ya que cuando la tenga no querrá leer.
FACTORES DE MADUREZ:
ETAPAS EN LA LECTURA
Según Frith (1985) los niños siguen un desarrollo del
proceso lector en el que se suceden tres etapas que
implican procesos cognitivos y áreas cerebrales
diferenciadas, basándose cada una de esas etapas en
el adecuado desarrollo de la anterior:
Etapa logográfica
Etapa alfabética
Etapa ortográfica
Etapa Logográfica
 Los niños reconocen las palabras como unidades
independientes que se identifican según esquemas
perceptuales no lingüísticos (colores o el tipo de letra).
Se fijan sólo su forma global o cajetín.
 Los procesos cognitivos implicados son la percepción
visual y la memoria visual, la misma estrategia que para
reconocer los objetos o dibujos.
 Neurológicamente, ese procesamiento viso-perceptivo
rudimentario de la palabra escrita, se acompaña de una
activación predominante de las regiones temporales del
hemisferio derecho (Waldie y Mosley, 2000), que son las
que se utilizan en el reconocimiento de objetos y caras.
Etapa Logográfica
Etapa Logográfica
Etapa Alfabética
 En esta etapa se comienza a analizar las palabras
según las letras que las componen (unidades
subléxicas) y se van aprendiendo las Reglas de
Conversión Grafema-Fonema (RCGF), asignando a
cada letra el sonido que le corresponde .
 Se desarrolla la Conciencia Fonológica, que consiste en
reflexionar sobre los aspectos sonoros del lenguaje
hablado, que exige un desarrollo adecuado de Memoria
de Trabajo (MT) y Memoria a Largo Plazo (MLP).
 Estas funciones cognitivas correlacionan con un
incremento de actividad cerebral en la circunvolución
temporal superior del hemisferio izquierdo.
Etapa Alfabética
Vaca
Baca
Hola
Ola
Etapa Ortográfica
 En esta etapa, que se desarrolla a partir de los 7 u 8
años, el niño comienza la construcción de unidades de
reconocimiento léxicas, las palabras y su significado.
 Se automatiza el acceso al léxico dejando el espacio y el
tiempo necesario para realizar las operaciones
cognitivas relacionadas con la comprensión lectora.
Algunos autores han asociado el dominio de la
comprensión lectora con la velocidad léxica.
 Neurológicamente se relaciona con él área 37,
denominada Área de la Forma Visual de la Palabra
(AFVP), desencadenante de la ruta de lectura ventral o
léxica-semántica.
Etapa Ortográfica
Dislexia
Diselixa
ÁREAS CEREBRALES
 Cuando se adquieren estos procesos llegamos al modelo
de lectoescritura adulta o de doble ruta.
LA DISLEXIA
 La Asociación Internacional de Dislexia (IDA), la define
como una “dificultad específica del aprendizaje cuyo
origen es neurobiológico. Se caracteriza por
dificultades en el reconocimiento preciso y fluido de
las palabras, y por problemas de ortografía y
descodificación. Estas dificultades provienen de un
déficit en el componente fonológico del lenguaje que
es inesperado en relación con otras habilidades
cognitivas que se desarrollan con normalidad, y la
instrucción lectora en el aula es adecuada.”
(Lyon, Shaywitz, Shaywitz, 2003)
DEFINICIÓN
MODELOS EXPLICATIVOS
MODELOS EXPLICATIVOS
 Vamos a diferenciar la dislexia primaria (debida a un
fallo específico en algún componente o tarea del Sistema
de Procesamiento Lingüístico o S.P.L.), de la dislexia
secundaria, que es la que se debe a causas o factores
externos al propio S.P.L. (factores atencionales,
sensoriales o perceptivos, intelectuales, falta de
instrucción escolar adecuada, etc).
 Diferenciamos también la dislexia evolutiva, que es la
que se presenta en pacientes (alumnos) que de forma
inherente presentan dificultades específicas para
alcanzar una correcta destreza lectora, de la dislexia
adquirida, que es aquella que sobreviene tras una lesión
cerebral concreta y después de haber adquirido una
correcto hábito lector.
TIPOS DE DISLEXIA
 Partiendo del modelo de doble ruta anteriormente
expuesto se pueden identificar distintos tipos de dislexia
en función de en qué componente esté localizada la
disfunción.
 La dislexia letra a letra se refiere a la imposibilidad de
leer de forma fluida palabras, especialmente si son
largas, aunque se puedan identificar de forma serial las
letras que las componen.
 No se debe a un problema perceptivo, ya que las
letras una a una se perciben bien y son capaces de
diferenciarlas del resto.
 Esto obliga a hacer una lectura por deletreo, similar a
la de los niños que empiezan a leer.
TIPOS DE DISLEXIA
 La dislexia fonológica o indirecta se corresponde con
el mal funcionamiento de la ruta que utiliza las reglas
de conversión grafema-fonema para acceder al léxico.
Dado que la ruta utilizada para leer es la ruta léxica se
pueden observar los siguientes efectos:
 Dificultad con palabras poco frecuentes (pues no las
tienen aún incorporadas al LIO.
 Dificultad con palabras funcionales (como las
preposiciones, las conjunciones, etc), ya que no se
pueden apoyar en el significado para leerlas.
 Imposibilidad de lectura de pseudopalabras (pues no
existen en el LIO). Suelen cometer lexicalizaciones
(transformar la pseudopalabra en una palabra parecida).
 Errores morfológicos o derivativos en los que mantienen la
raíz de las palabras pero cambian los morfemas.
TIPOS DE DISLEXIA
 La dislexia superficial se produce por la disfunción de
alguno de los componentes de la ruta léxica, pero el
sujeto puede realizar la lectura a través de RCGF. No
obstante, aunque en lenguas transparentes como el
castellano pasa más desapercibida que la dislexia
fonológica, presentará los siguientes efectos:
 Dificultades con las palabras irregulares y extranjerismos,
tendiendo a regularizarlas fonológicamente, por lo que
normalmente comenten numerosos errores de omisión,
adición o sustitución de letras.
 Buen nivel en lectura de pseudopalabras en comparación
con los disléxicos fonológicos.
 Tienen mayores problemas con la ortografía arbitraria y
las palabras homófonas (como “vaca” y “baca”), ya que
sólo se guían por la información fonológica y suenan igual.
TIPOS DE DISLEXIA
 La dislexia mixta o profunda. Se da generalmente en
los casos de dislexia evolutiva, aunque también existen
casos documentados de dislexias adquiridas mixtas. Se
encuentran dañados los dos procesos de lectura, pues
el desarrollo deficiente de la ruta fonológica impide el
correcto desarrollo de la ruta léxica. Esto supone una
combinación de las dificultades de ambas rutas
anteriormente comentas:
 Incapacidad para leer pseudopalabras.
 Lexicalizaciones, errores visuales y derivativos.
 Errores semánticos o paralexias, por ejemplo, confundir la
palabra “orquesta” con “sinfónica” o “feliz” con “Navidad”.
 Dificultad para palabras abstractas, verbos y palabras
funcionales (palabras sin significado como las
preposiciones, conjunciones, etc.).
TIPOS DE DISLEXIA
 En el aula la dislexia se puede detectar inicialmente por el
retraso en el aprendizaje de la lecto-escritura, la lentitud,
la tendencia al deletreo, la escasa comprensión lectora,
falta de ritmo, así como los efectos descritos al analizar
los diferentes tipos de dislexia.
 Se hará referencia a los indicadores más significativos por
edad y Etapa Educativa.
 Si bien no es necesario que se cumplan todos, la
presencia de alguno de ellos puede sugerir una duda
razonable y poner en marcha el proceso de evaluación.
 Aunque varios de los indicadores que se describen no son
específicos de dislexia, pueden serlo de trastornos
comórbidos primarios y/o secundarios (TDA-H, TEL, etc),
siendo necesario un riguroso diagnóstico diferencial.
DETECCIÓN
SIGNOS DE ALARMA SEGÚN LA EDAD
Niños de Educación Infantil
 Historia Familiar de problemas disléxicos (padres,
hermanos, otros familiares).
 Retraso en aprender a hablar con claridad.
 Confusiones en la pronunciación de palabras que se
asemejan por su fonética.
 Falta de habilidad para recordar el nombre de series de
cosas, por ejemplo los colores.
 Confusión en el vocabulario que tiene que ver con la
orientación espacial.
 Alternancia de días "buenos" y "malos " en el trabajo
escolar, sin razón aparente.
DETECCIÓN
SIGNOS DE ALARMA SEGÚN LA EDAD
Niños de Educación Infantil
 Aptitud para la construcción y los objetos y juguetes
"técnicos" (juegos de bloques, lego, etc.). Tienen mayor
habilidad manual que lingüística, circunstancia que
corroborarán las pruebas de inteligencia.
 Dificultad para aprender las rimas típicas de infantil.
 Dificultades con las palabras rimadas.
 Dificultades con las secuencias.
DETECCIÓN
SIGNOS DE ALARMA SEGÚN LA EDAD
Niños hasta 9 años
 Particular dificultad para aprender a leer y escribir.
 Persistente tendencia a escribir los números en espejo o
en dirección u orientación inadecuada.
 Dificultad para distinguir la izquierda de la derecha.
 Dificultad de aprender el alfabeto y las tablas de
multiplicar y en general para retener secuencias, como
por ejemplo los días de la semana, los dedos de la mano,
los meses del año.
 Falta de atención y de concentración.
 Frustración, posible inicio de problemas de conducta.
DETECCIÓN
SIGNOS DE ALARMA SEGÚN LA EDAD
Niños hasta 9 años
 Continuos errores en lectura, lagunas en comprensión
lectora.
 Forma extraña de escribir, por ejemplo, con omisiones de
letras o alteraciones del orden de las mismas.
 Dificultad para seguir instrucciones orales y
desorganización en casa y en la escuela.
 Dificultad para copiar cuidadosamente en la pizarra y en
el cuaderno.
DETECCIÓN
SIGNOS DE ALARMA SEGÚN LA EDAD
Niños de 9 años en adelante
 Tendencia a la escritura descuidada, desordenada, en
ocasiones incomprensible.
 Inconsistencias gramaticales y errores ortográficos, a
veces permanencia de las omisiones, alteraciones y
adiciones de la etapa anterior.
 Dificultad para planificar y para redactar relatos y
composiciones escritas en general.
 Gran dificultad para el aprendizaje de lenguas extranjeras.
 Baja comprensión lectora y aversión a la lectura y la
escritura.
 Aparición de conductas disruptivas o de inhibición
progresiva. A veces, depresión.
DETECCIÓN
En el aula
 Comprobando que se dan los múltiples errores
enumerados anteriormente, tanto en lectura como en
escritura.
 No tienen que aparecer todos, las combinaciones de
éstos son innumerables.
Diagnóstico diferencial
 La comunidad científica lo materializa en los criterios
diagnósticos recogidos en los dos sistemas principales: la
clasificación estadística internacional de enfermedades y
problemas de salud, CIE-10, (1992) y el Manual
Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales,
DSM IV-TR (2000).
DIAGNÓSTICO
 DSM IV-TR (2000), lo clasifica dentro de los Trastornos
de Aprendizaje como Trastorno de la lectura (315.00)
especificando los siguientes criterios:
 A. El rendimiento en lectura, medido mediante pruebas de
precisión o comprensión normalizadas y administradas
individualmente, se sitúa sustancialmente por debajo de lo
esperado dados la edad cronológica del sujeto, su
coeficiente de inteligencia y la escolaridad de su edad.
 B. La alteración del Criterio A interfiere significativamente
el rendimiento académico o las actividades de la vida
cotidiana que exigen habilidades para la lectura.
 C. Si hay un déficit sensorial, las dificultades para la
lectura exceden de las habitualmente asociadas a él.
DIAGNÓSTICO
 CIE 10, lo clasifica como F81.0 Trastorno específico de la
lectura y establece las siguientes pautas de diagnóstico:
 El rendimiento de lectura del niño debe ser
significativamente inferior al nivel esperado de
acuerdo a su edad, su inteligencia general y su nivel
escolar. El mejor modo de evaluar este rendimiento es la
aplicación de forma individual de tests estandarizados
de lectura, de precisión y comprensión de la lectura.
Sin embargo, en las fases tempranas del aprendizaje de
la escritura alfabética, pueden presentarse dificultades
para recitar el alfabeto, para hacer rimas simples, para
denominar correctamente las letras y para analizar o
categorizar los sonidos (a pesar de una agudeza auditiva
normal).
DIAGNÓSTICO
 Pueden presentarse errores en la lectura oral como :
• Omisiones, sustituciones o adiciones de palabras o sílabas.
• Lentitud.
• Falsos arranques, largas vacilaciones o pérdidas del sitio
del texto en el que se estaba leyendo.
• Inversiones de palabras en frases o de letras dentro de
palabras.
 También pueden presentarse déficits de comprensión :
• Incapacidad de recordar lo leído o Incapacidad de extraer
conclusiones o inferencias del material leído.
• El recurrir a conocimientos generales, más que a la
información obtenida de una lectura, para contestar a
preguntas sobre ella.
DIAGNÓSTICO
 Partiendo de ambos sistemas diagnósticos atenderemos
en la evaluación a los criterios de discrepancia, de
exclusión y de especificidad.
• Discrepancia. Hace referencia a la existencia de
una diferencia o discrepancia entre lo que el niño es
capaz de hacer potencialmente y lo que realmente hace.
• Exclusión. Este criterio se refiere a la exclusión de
posibles explicaciones de las dificultades lectoras.
• Especificidad. Hace referencia a que el trastorno de
aprendizaje es específico de la capacidad de leer,
excluyendo la ausencia de otros déficits cognitivos que
se expliquen mejor por un Trastorno General de
Aprendizaje, un TDA-H o una Discapacidad Psíquica
DIAGNÓSTICO
 Diferentes pruebas de evaluación cognitiva y de
rendimiento lector:
 WISC.
 K-BIT
 Matrices progresivas de Raven
 TALE.
 PROLEC, PROLEC-R, PROESC, PROLEC-SE.
 ITPA.
 BECOLE
 PECO
DIAGNÓSTICO
La intervención en este trastorno de aprendizaje, al igual
que en otros muchos, debe llevarse en dos ámbitos:
 COMPENSACIÓN: Dentro del aula. Se trata de
adaptaciones metodológicas que, partiendo de la
incapacidad del alumno (y no de falta de voluntad,
esfuerzo o aprendizaje), permiten poner a dicho alumno
en igualdad de condiciones respecto al resto.
 REEDUCACIÓN: Fuera del aula según edad. Aplicar
modelo RTI. Se trata de intervenir sobre la etiología del
problema para desarrollar su (dis)capacidad al máximo.
INTERVENCIÓN
“La intervención en la dislexia evolutiva ha recibido diferentes
enfoques, según la teoría explicativa de partida. Una de las
explicaciones más aceptadas y avaladas científicamente es
la denominada teoría del déficit fonológico. Esta teoría ha
dado lugar a programas centrados en dicho componente, los
cuales han supuesto importantes mejorías en el nivel lector,
además de cambios en la actividad cerebral de los
disléxicos”. (Paz Suárez Coalla)
INTERVENCIÓN
REEDUCACIÓN:
 Programa de Conciencia Fonológica (Ramos y Cuadrado,
Jiménez, etc:
o La conciencia fonológica es la capacidad del alumnado
para reflexionar sobre los elementos que componen el
lenguaje oral: fonemas, sílabas, palabras o rimas. Las
investigaciones recientes demuestran que la conciencia
fonológica apoya y favorece la adquisición de
la lectoescritura y predice el éxito de ésta durante 3 años.
o Es una de las tareas más importantes, en Educación
Infantil y primer ciclo de Educación Primaria, para la
adquisición de la lectoescritura, por eso debe ser
introducida en el currículum y prestarle la atención debida,
especialmente en el caso de alumnos que presentan
necesidades educativas (TDA-H, Dislexia, TEL...)
INTERVENCIÓN
REEDUCACIÓN:
 Método Informático de Lectura (MIL) de F. Cuetos: Aplicar
un método fonético en Infantil supone tres problemas:
- La relación entre grafemas y fonemas es arbitraria, ya
que no existe ninguna información en las letras que
indique cómo suenan. El método MIL parte de introducir
cada grafema con un dibujo que estable una relación
significativa entre la letra y su sonido (a…araña)
- La necesidad de disponer del concepto de fonema, algo
difícil en los primeros años de escolaridad. Este problema
se subsana trabajando previamente la conc. fonológica.
- La dificultad para motivar al niño a aprender la
pronunciación de las letras. Para ello el método incluyó
una presentación de la palabra clave introduciéndola en
su campo semántico a través de palabras, frases y textos.
INTERVENCIÓN
REEDUCACIÓN:
 Estrategias de Intervención Individual en Dislexia (A.
Vallés Arándiga):
- Supone indentificar qué componente cognitivo presenta
disfunción para desarrollar actividades específicas.
- Desde este supuesto, cada paciente disléxico necesita
un programa de intervención específico, individual.
- Comparte la base teórica en que se basa el PROLEC
para analizar el funcionamiento del S.P.L., pero lo amplía
a los componentes cognitivos de la atención, memoria
operativa y funciones ejecutivas .
- La dificultad para motivar al niño a aprender la
pronunciación de las letras. Para ello el método incluyó
una presentación de la palabra clave introduciéndola en
su campo semántico a través de palabras, frases y textos.
INTERVENCIÓN
COMPENSACIÓN:
 La Ley Orgánica de Educación (LOE 2006) recoge el
derecho a la igualdad de atención educativa para el
alumnado con dificultades específicas de aprendizaje.
Tal como dicta el artículo 71.2 de la citada normativa, a
las administraciones educativas les corresponde
"asegurar los recursos necesarios para que los alumnos
que requieran una atención educativa diferente a la
ordinaria puedan alcanzar el máximo desarrollo posible
de sus capacidades", por ello, las medidas que
podamos tomar van a depender de la legislación
autonómica.
INTERVENCIÓN
COMPENSACIÓN:
 La LOMCE también lo reconoce en su “Sección
cuarta. Alumnado con dificultades específicas de
aprendizaje” Artículo 79 bis. Medidas de
escolarización y atención.
 Dado que a este tipo de alumnos no se les
considera ACNEE y no generan Dictamen de
Escolarización (al menos en Asturias), no se debería
en principio utilizar medidas extraordinarias de
Atención a la Diversidad, quedando reducidas
prácticamente a Adaptaciones metodológicas
INTERVENCIÓN
COMPENSACIÓN:
 Es necesario distinguir por tanto entre Alumnos con
Necesidad Específica de Apoyo Educativo (NEAE) y
con Necesidades Educativas Especiales (NEE).
 Se entiende por alumnado con NEAE, aquel que
presenta Necesidades Educativas Especiales u
otras necesidades educativas por Dificultades
Específicas de Aprendizaje (DEA), por Trastornos
por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad
(TDAH), por Especiales Condiciones Personales o
de Historia Escolar, por Incorporación Tardía al
Sistema Educativo o por Altas Capacidades
Intelectuales, y que puedan requerir determinados
apoyos en parte o a lo largo de su escolarización.
INTERVENCIÓN
COMPENSACIÓN :
 Asegurarse que entiende el enunciado de las tareas
 Espaciar las instrucciones de la tarea o examen.
 Utilizar refuerzos y apoyos visuales en la instrucción
escrita.
 Establecer criterios para su trabajo en términos
concretos que él pueda entender.
 Darle más tiempo. Sus procesos de comprensión y
expresión escrita son más lentos que el resto y
consumen más recursos cognitivos.
 Evitar la corrección sistemática de todos los errores.
 Hacer observaciones positivas sobre sus avances.
 Más
INTERVENCIÓN
COMPENSACIÓN :
INTERVENCIÓN
COMPENSACIÓN :
INTERVENCIÓN
COMPENSACIÓN :
INTERVENCIÓN
COMPENSACIÓN :
INTERVENCIÓN
COMPENSACIÓN :
INTERVENCIÓN
COMPENSACIÓN :
¿Y en casa, cómo debe de realizarse esa
compensación?. ¿Qué aportan o para qué sirven los
deberes en el desarrollo educativo del alumno?. Según
algunas investigaciones (Núñez, J.C y Suárez, N.)
parece que los deberes fomentan los siguientes
beneficios:
 A. Beneficios académicos a corto plazo:
 Mejor retención del conocimiento
 Mayor comprensión
 Mejor pensamiento crítico, formación de conceptos, …
 B. Beneficios académicos a largo plazo:
 Más aprendizaje durante el tiempo libre
 Mejora de la actitud hacia la escuela
 Mejores hábitos de estudio y habilidades
INTERVENCIÓN
COMPENSACIÓN :
¿Qué características deben de tener dichos deberes
(longitud, duración, nivel de dificultad…) para que
cumplan esas funciones?:
 Han de ser un repaso de lo que los alumnos ya
saben hacer. Se trata de que mediante los mismos
formemos en los alumnos un hábito, un procedimiento
de aquello que ya saben, que ya comprenden. El
docente sigue avanzando en clase mientras los alumnos
van repitiendo durante un tiempo en casa ejercicios de
repaso de determinados procedimientos (lectura,
escritura, cálculo, análisis de oraciones, realización de
esquemas diarios de los explicado en clase…)

INTERVENCIÓN
COMPENSACIÓN :
¿Qué características deben de tener dichos deberes
(longitud, duración, nivel de dificultad…) para que
cumplan esas funciones?:
 No debe haber una saturación de ejercicios del
mismo tipo, esto produce fatiga y a partir de
determinado número de repeticiones no mejora el
rendimiento. Es más factible mandar tres o cuatro
operaciones aritméticas o análisis de oraciones durante
un mes que el mismo número de ejercicios total en una
semana. Recordemos que el alumno no debe de
aprender en casa, sino mantener lo aprendido y
corregido en el aula.

INTERVENCIÓN
COMPENSACIÓN :
¿Qué características deben de tener dichos deberes
(longitud, duración, nivel de dificultad…) para que
cumplan esas funciones?:
 El alumno tiene que encontrar en el aula cierta
“recompensa” (puntos positivos, aumento de la nota…)
de su realización en casa. Podríamos entrar aquí en el
debate de si es mejor recompensar a quienes hacen los
deberes o castigar a quienes no los hacen. Yo sería
partidario de lo primero.
INTERVENCIÓN
COMPENSACIÓN :
¿Qué características deben de tener dichos deberes
(longitud, duración, nivel de dificultad…) para que
cumplan esas funciones?:
 Ha de haber una buena coordinación entre el
profesorado para que todos sean conscientes de las
tareas que los otros profesores les mandan a la hora de
sumar las suyas. En la ESO, un buen criterio suele ser
no más de quince o veinte minutos por materia,
partiendo del hecho de que no todos los días se mandan
tareas desde todas las materias estamos hablando de
un total de hora a hora y media como máximo por día.
INTERVENCIÓN
COMPENSACIÓN :
¿Qué características deben de tener dichos deberes
(longitud, duración, nivel de dificultad…) para que
cumplan esas funciones?:
 Una buena técnica que me ha funcionado en este
tiempo es dejar a los estudiantes tiempo para iniciar
la tarea en clase, así se comprueba la comprensión de
dicha tarea y se aclaran posibles dudas antes del final
de la clase.
 El tiempo total de deberes, según un estudio realizado
por la Universidad de Oviedo, va en aumento desde el
primer ciclo de E.P. a un ritmo de 10 minutos más por
ciclo.
INTERVENCIÓN
COMPENSACIÓN :
¿Qué características deben de tener dichos deberes
(longitud, duración, nivel de dificultad…) para que
cumplan esas funciones?:
 Por último, en la medida de lo posible los deberes se
tendrían que realizar en un mismo lugar y a una
misma hora pues, si se trata de mantener un hábito, es
importante atender a los estímulos contextuales que nos
van a permitir condicionar respuestas tan importantes
como, por ejemplo, el nivel de atención.
 Comentar respecto a este último punto que, las tareas
que a determinada hora (las 17:30, o las 18:00)
llevan determinado tiempo realizarlas, este tiempo
aumenta a medida que la hora de inicio de las mismas
se va retrasando (las 19:00, las 20:00…)
INTERVENCIÓN
Todas estas actuaciones, tanto de
reeducación como de compensación
han de ir encaminadas a evitar que
una dificultad específica de aprendizaje
se convierta en una dificultad general
de aprendizaje
POR ÚLTIMO
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PODÉIS CONTACTAR EN:
CONSULTA PSICOLÓGICA
Dr. Alfredo E. Ramos
Tresguerres
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Psicología Infantil y Educativa
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E-mail: alfredoramos.psicologo@gmail.com
Web: www.alfredoramospsicologo.es
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Charla Dislexia Asturias Santullano 13 5-2017

  • 1. CONSULTA PSICOLÓGICA Dr. Alfredo E. Ramos Tresguerres
  • 2. OBJETIVOS:  Conocer cómo se desarrolla el PROCESO LECTOR y los MODELOS TEÓRICOS explicativos.  Definir el concepto de DISLEXIA.  Detectar en el aula a aquellos alumnos con sospecha de presentar esta (u otras) DIFICULTAD ESPECÍFICA DE PARENDIZAJE .  Explicar cómo se realiza el proceso de EVALUACIÓN,  Aplicar las medidas de intervención de Reeducación y Compensación.  Concretar dichas medidas en el contexto casa y para “los deberes” escolares.
  • 4.  Leer es descodificar unos signos gráficos, abstraer de ellos un significado y relacionarlo con nuestros conocimientos.  Constituye hoy una herramienta básica y fundamental en la vida diaria y en la escuela que se ha ido generalizando en la población poco a poco durante los últimos 100 años.  Es una actividad compleja, aprendida, no instintiva, en la que intervienen distintos procesos cognitivos y áreas.  Se inicia en el nivel perceptivo con la descodificación de los signos escritos (nivel grafémico-fonológico), pasa por la comprensión de la palabra y el texto (nivel léxico y semántico) y termina con la integración del mismo en nuestro conocimiento (nivel pragmático). DEFINICIÓN DE LECTURA
  • 5. FACTORES DE MADUREZ:  Lenguaje oral: Para leer es necesario hablar, es decir, articular aquellos sonidos que nos hagan comprensibles a los demás, al mismo tiempo que al oír sonidos es necesario captar primero sus cualidades físico- sensoriales (tono, timbre e intensidad) y posteriormente acceder a su significado.  Conciencia fonológica: Un paso más en el desarrollo del lenguaje oral, y que sirve de inicio al lenguaje escrito, lo constituye el saber que una palabra está formada por sonidos independientes que la componen (fonemas), que forman parte de otras palabras, y que se representan con signos gráficos diferenciados (letras).
  • 6.  Desarrollo psicomotriz: La lateralidad comienza a definirse entre los 18 y los 24 meses y continúa hasta los 6 años. La lateralidad va influir en todos los aprendizajes de tipo motriz-manipulativo como la lectura (movimientos sacádicos y orientación en el papel) y la escritura (movimientos digitales finos).  Desarrollo perceptivo: Percepción visual, auditiva, espacial y temporal. El procesamiento visual se encarga de analizar los rasgos que forman las letras para distinguirlas del resto. Posteriormente se atribuye un significado a los rasgos visuales que se han percibido, convirtiéndose en material lingüístico, de tal manera que la forma “m” se identifica como la letra /m/. FACTORES DE MADUREZ:
  • 7.  Nivel mental: para la realización de la lectura y de la escritura son necesarios una serie de procesos de generalización y abstracción, procesos de base cognitiva, por lo que será necesaria una cierta madurez mental. En la mayoría de países europeos se requiere una edad mental de 7 años para el inicio a la lectura y un desfase significativo de 2 años o más para poder hablar de un diagnóstico firme de dislexia.  Factores emocionales: Paralelamente a la evolución intelectual se desarrolla la afectividad y seguridad. Es muy importante no generar un rechazo a la lectura obligando a leer a un niño que no tiene la madurez para ello, ya que cuando la tenga no querrá leer. FACTORES DE MADUREZ:
  • 8. ETAPAS EN LA LECTURA Según Frith (1985) los niños siguen un desarrollo del proceso lector en el que se suceden tres etapas que implican procesos cognitivos y áreas cerebrales diferenciadas, basándose cada una de esas etapas en el adecuado desarrollo de la anterior: Etapa logográfica Etapa alfabética Etapa ortográfica
  • 9. Etapa Logográfica  Los niños reconocen las palabras como unidades independientes que se identifican según esquemas perceptuales no lingüísticos (colores o el tipo de letra). Se fijan sólo su forma global o cajetín.  Los procesos cognitivos implicados son la percepción visual y la memoria visual, la misma estrategia que para reconocer los objetos o dibujos.  Neurológicamente, ese procesamiento viso-perceptivo rudimentario de la palabra escrita, se acompaña de una activación predominante de las regiones temporales del hemisferio derecho (Waldie y Mosley, 2000), que son las que se utilizan en el reconocimiento de objetos y caras.
  • 12. Etapa Alfabética  En esta etapa se comienza a analizar las palabras según las letras que las componen (unidades subléxicas) y se van aprendiendo las Reglas de Conversión Grafema-Fonema (RCGF), asignando a cada letra el sonido que le corresponde .  Se desarrolla la Conciencia Fonológica, que consiste en reflexionar sobre los aspectos sonoros del lenguaje hablado, que exige un desarrollo adecuado de Memoria de Trabajo (MT) y Memoria a Largo Plazo (MLP).  Estas funciones cognitivas correlacionan con un incremento de actividad cerebral en la circunvolución temporal superior del hemisferio izquierdo.
  • 14. Etapa Ortográfica  En esta etapa, que se desarrolla a partir de los 7 u 8 años, el niño comienza la construcción de unidades de reconocimiento léxicas, las palabras y su significado.  Se automatiza el acceso al léxico dejando el espacio y el tiempo necesario para realizar las operaciones cognitivas relacionadas con la comprensión lectora. Algunos autores han asociado el dominio de la comprensión lectora con la velocidad léxica.  Neurológicamente se relaciona con él área 37, denominada Área de la Forma Visual de la Palabra (AFVP), desencadenante de la ruta de lectura ventral o léxica-semántica.
  • 17.  Cuando se adquieren estos procesos llegamos al modelo de lectoescritura adulta o de doble ruta.
  • 18.
  • 19.
  • 20.
  • 22.  La Asociación Internacional de Dislexia (IDA), la define como una “dificultad específica del aprendizaje cuyo origen es neurobiológico. Se caracteriza por dificultades en el reconocimiento preciso y fluido de las palabras, y por problemas de ortografía y descodificación. Estas dificultades provienen de un déficit en el componente fonológico del lenguaje que es inesperado en relación con otras habilidades cognitivas que se desarrollan con normalidad, y la instrucción lectora en el aula es adecuada.” (Lyon, Shaywitz, Shaywitz, 2003) DEFINICIÓN
  • 25.  Vamos a diferenciar la dislexia primaria (debida a un fallo específico en algún componente o tarea del Sistema de Procesamiento Lingüístico o S.P.L.), de la dislexia secundaria, que es la que se debe a causas o factores externos al propio S.P.L. (factores atencionales, sensoriales o perceptivos, intelectuales, falta de instrucción escolar adecuada, etc).  Diferenciamos también la dislexia evolutiva, que es la que se presenta en pacientes (alumnos) que de forma inherente presentan dificultades específicas para alcanzar una correcta destreza lectora, de la dislexia adquirida, que es aquella que sobreviene tras una lesión cerebral concreta y después de haber adquirido una correcto hábito lector. TIPOS DE DISLEXIA
  • 26.  Partiendo del modelo de doble ruta anteriormente expuesto se pueden identificar distintos tipos de dislexia en función de en qué componente esté localizada la disfunción.  La dislexia letra a letra se refiere a la imposibilidad de leer de forma fluida palabras, especialmente si son largas, aunque se puedan identificar de forma serial las letras que las componen.  No se debe a un problema perceptivo, ya que las letras una a una se perciben bien y son capaces de diferenciarlas del resto.  Esto obliga a hacer una lectura por deletreo, similar a la de los niños que empiezan a leer. TIPOS DE DISLEXIA
  • 27.  La dislexia fonológica o indirecta se corresponde con el mal funcionamiento de la ruta que utiliza las reglas de conversión grafema-fonema para acceder al léxico. Dado que la ruta utilizada para leer es la ruta léxica se pueden observar los siguientes efectos:  Dificultad con palabras poco frecuentes (pues no las tienen aún incorporadas al LIO.  Dificultad con palabras funcionales (como las preposiciones, las conjunciones, etc), ya que no se pueden apoyar en el significado para leerlas.  Imposibilidad de lectura de pseudopalabras (pues no existen en el LIO). Suelen cometer lexicalizaciones (transformar la pseudopalabra en una palabra parecida).  Errores morfológicos o derivativos en los que mantienen la raíz de las palabras pero cambian los morfemas. TIPOS DE DISLEXIA
  • 28.  La dislexia superficial se produce por la disfunción de alguno de los componentes de la ruta léxica, pero el sujeto puede realizar la lectura a través de RCGF. No obstante, aunque en lenguas transparentes como el castellano pasa más desapercibida que la dislexia fonológica, presentará los siguientes efectos:  Dificultades con las palabras irregulares y extranjerismos, tendiendo a regularizarlas fonológicamente, por lo que normalmente comenten numerosos errores de omisión, adición o sustitución de letras.  Buen nivel en lectura de pseudopalabras en comparación con los disléxicos fonológicos.  Tienen mayores problemas con la ortografía arbitraria y las palabras homófonas (como “vaca” y “baca”), ya que sólo se guían por la información fonológica y suenan igual. TIPOS DE DISLEXIA
  • 29.  La dislexia mixta o profunda. Se da generalmente en los casos de dislexia evolutiva, aunque también existen casos documentados de dislexias adquiridas mixtas. Se encuentran dañados los dos procesos de lectura, pues el desarrollo deficiente de la ruta fonológica impide el correcto desarrollo de la ruta léxica. Esto supone una combinación de las dificultades de ambas rutas anteriormente comentas:  Incapacidad para leer pseudopalabras.  Lexicalizaciones, errores visuales y derivativos.  Errores semánticos o paralexias, por ejemplo, confundir la palabra “orquesta” con “sinfónica” o “feliz” con “Navidad”.  Dificultad para palabras abstractas, verbos y palabras funcionales (palabras sin significado como las preposiciones, conjunciones, etc.). TIPOS DE DISLEXIA
  • 30.  En el aula la dislexia se puede detectar inicialmente por el retraso en el aprendizaje de la lecto-escritura, la lentitud, la tendencia al deletreo, la escasa comprensión lectora, falta de ritmo, así como los efectos descritos al analizar los diferentes tipos de dislexia.  Se hará referencia a los indicadores más significativos por edad y Etapa Educativa.  Si bien no es necesario que se cumplan todos, la presencia de alguno de ellos puede sugerir una duda razonable y poner en marcha el proceso de evaluación.  Aunque varios de los indicadores que se describen no son específicos de dislexia, pueden serlo de trastornos comórbidos primarios y/o secundarios (TDA-H, TEL, etc), siendo necesario un riguroso diagnóstico diferencial. DETECCIÓN
  • 31. SIGNOS DE ALARMA SEGÚN LA EDAD Niños de Educación Infantil  Historia Familiar de problemas disléxicos (padres, hermanos, otros familiares).  Retraso en aprender a hablar con claridad.  Confusiones en la pronunciación de palabras que se asemejan por su fonética.  Falta de habilidad para recordar el nombre de series de cosas, por ejemplo los colores.  Confusión en el vocabulario que tiene que ver con la orientación espacial.  Alternancia de días "buenos" y "malos " en el trabajo escolar, sin razón aparente. DETECCIÓN
  • 32. SIGNOS DE ALARMA SEGÚN LA EDAD Niños de Educación Infantil  Aptitud para la construcción y los objetos y juguetes "técnicos" (juegos de bloques, lego, etc.). Tienen mayor habilidad manual que lingüística, circunstancia que corroborarán las pruebas de inteligencia.  Dificultad para aprender las rimas típicas de infantil.  Dificultades con las palabras rimadas.  Dificultades con las secuencias. DETECCIÓN
  • 33. SIGNOS DE ALARMA SEGÚN LA EDAD Niños hasta 9 años  Particular dificultad para aprender a leer y escribir.  Persistente tendencia a escribir los números en espejo o en dirección u orientación inadecuada.  Dificultad para distinguir la izquierda de la derecha.  Dificultad de aprender el alfabeto y las tablas de multiplicar y en general para retener secuencias, como por ejemplo los días de la semana, los dedos de la mano, los meses del año.  Falta de atención y de concentración.  Frustración, posible inicio de problemas de conducta. DETECCIÓN
  • 34. SIGNOS DE ALARMA SEGÚN LA EDAD Niños hasta 9 años  Continuos errores en lectura, lagunas en comprensión lectora.  Forma extraña de escribir, por ejemplo, con omisiones de letras o alteraciones del orden de las mismas.  Dificultad para seguir instrucciones orales y desorganización en casa y en la escuela.  Dificultad para copiar cuidadosamente en la pizarra y en el cuaderno. DETECCIÓN
  • 35. SIGNOS DE ALARMA SEGÚN LA EDAD Niños de 9 años en adelante  Tendencia a la escritura descuidada, desordenada, en ocasiones incomprensible.  Inconsistencias gramaticales y errores ortográficos, a veces permanencia de las omisiones, alteraciones y adiciones de la etapa anterior.  Dificultad para planificar y para redactar relatos y composiciones escritas en general.  Gran dificultad para el aprendizaje de lenguas extranjeras.  Baja comprensión lectora y aversión a la lectura y la escritura.  Aparición de conductas disruptivas o de inhibición progresiva. A veces, depresión. DETECCIÓN
  • 36. En el aula  Comprobando que se dan los múltiples errores enumerados anteriormente, tanto en lectura como en escritura.  No tienen que aparecer todos, las combinaciones de éstos son innumerables. Diagnóstico diferencial  La comunidad científica lo materializa en los criterios diagnósticos recogidos en los dos sistemas principales: la clasificación estadística internacional de enfermedades y problemas de salud, CIE-10, (1992) y el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales, DSM IV-TR (2000). DIAGNÓSTICO
  • 37.  DSM IV-TR (2000), lo clasifica dentro de los Trastornos de Aprendizaje como Trastorno de la lectura (315.00) especificando los siguientes criterios:  A. El rendimiento en lectura, medido mediante pruebas de precisión o comprensión normalizadas y administradas individualmente, se sitúa sustancialmente por debajo de lo esperado dados la edad cronológica del sujeto, su coeficiente de inteligencia y la escolaridad de su edad.  B. La alteración del Criterio A interfiere significativamente el rendimiento académico o las actividades de la vida cotidiana que exigen habilidades para la lectura.  C. Si hay un déficit sensorial, las dificultades para la lectura exceden de las habitualmente asociadas a él. DIAGNÓSTICO
  • 38.  CIE 10, lo clasifica como F81.0 Trastorno específico de la lectura y establece las siguientes pautas de diagnóstico:  El rendimiento de lectura del niño debe ser significativamente inferior al nivel esperado de acuerdo a su edad, su inteligencia general y su nivel escolar. El mejor modo de evaluar este rendimiento es la aplicación de forma individual de tests estandarizados de lectura, de precisión y comprensión de la lectura. Sin embargo, en las fases tempranas del aprendizaje de la escritura alfabética, pueden presentarse dificultades para recitar el alfabeto, para hacer rimas simples, para denominar correctamente las letras y para analizar o categorizar los sonidos (a pesar de una agudeza auditiva normal). DIAGNÓSTICO
  • 39.  Pueden presentarse errores en la lectura oral como : • Omisiones, sustituciones o adiciones de palabras o sílabas. • Lentitud. • Falsos arranques, largas vacilaciones o pérdidas del sitio del texto en el que se estaba leyendo. • Inversiones de palabras en frases o de letras dentro de palabras.  También pueden presentarse déficits de comprensión : • Incapacidad de recordar lo leído o Incapacidad de extraer conclusiones o inferencias del material leído. • El recurrir a conocimientos generales, más que a la información obtenida de una lectura, para contestar a preguntas sobre ella. DIAGNÓSTICO
  • 40.  Partiendo de ambos sistemas diagnósticos atenderemos en la evaluación a los criterios de discrepancia, de exclusión y de especificidad. • Discrepancia. Hace referencia a la existencia de una diferencia o discrepancia entre lo que el niño es capaz de hacer potencialmente y lo que realmente hace. • Exclusión. Este criterio se refiere a la exclusión de posibles explicaciones de las dificultades lectoras. • Especificidad. Hace referencia a que el trastorno de aprendizaje es específico de la capacidad de leer, excluyendo la ausencia de otros déficits cognitivos que se expliquen mejor por un Trastorno General de Aprendizaje, un TDA-H o una Discapacidad Psíquica DIAGNÓSTICO
  • 41.  Diferentes pruebas de evaluación cognitiva y de rendimiento lector:  WISC.  K-BIT  Matrices progresivas de Raven  TALE.  PROLEC, PROLEC-R, PROESC, PROLEC-SE.  ITPA.  BECOLE  PECO DIAGNÓSTICO
  • 42. La intervención en este trastorno de aprendizaje, al igual que en otros muchos, debe llevarse en dos ámbitos:  COMPENSACIÓN: Dentro del aula. Se trata de adaptaciones metodológicas que, partiendo de la incapacidad del alumno (y no de falta de voluntad, esfuerzo o aprendizaje), permiten poner a dicho alumno en igualdad de condiciones respecto al resto.  REEDUCACIÓN: Fuera del aula según edad. Aplicar modelo RTI. Se trata de intervenir sobre la etiología del problema para desarrollar su (dis)capacidad al máximo. INTERVENCIÓN
  • 43. “La intervención en la dislexia evolutiva ha recibido diferentes enfoques, según la teoría explicativa de partida. Una de las explicaciones más aceptadas y avaladas científicamente es la denominada teoría del déficit fonológico. Esta teoría ha dado lugar a programas centrados en dicho componente, los cuales han supuesto importantes mejorías en el nivel lector, además de cambios en la actividad cerebral de los disléxicos”. (Paz Suárez Coalla) INTERVENCIÓN
  • 44. REEDUCACIÓN:  Programa de Conciencia Fonológica (Ramos y Cuadrado, Jiménez, etc: o La conciencia fonológica es la capacidad del alumnado para reflexionar sobre los elementos que componen el lenguaje oral: fonemas, sílabas, palabras o rimas. Las investigaciones recientes demuestran que la conciencia fonológica apoya y favorece la adquisición de la lectoescritura y predice el éxito de ésta durante 3 años. o Es una de las tareas más importantes, en Educación Infantil y primer ciclo de Educación Primaria, para la adquisición de la lectoescritura, por eso debe ser introducida en el currículum y prestarle la atención debida, especialmente en el caso de alumnos que presentan necesidades educativas (TDA-H, Dislexia, TEL...) INTERVENCIÓN
  • 45. REEDUCACIÓN:  Método Informático de Lectura (MIL) de F. Cuetos: Aplicar un método fonético en Infantil supone tres problemas: - La relación entre grafemas y fonemas es arbitraria, ya que no existe ninguna información en las letras que indique cómo suenan. El método MIL parte de introducir cada grafema con un dibujo que estable una relación significativa entre la letra y su sonido (a…araña) - La necesidad de disponer del concepto de fonema, algo difícil en los primeros años de escolaridad. Este problema se subsana trabajando previamente la conc. fonológica. - La dificultad para motivar al niño a aprender la pronunciación de las letras. Para ello el método incluyó una presentación de la palabra clave introduciéndola en su campo semántico a través de palabras, frases y textos. INTERVENCIÓN
  • 46. REEDUCACIÓN:  Estrategias de Intervención Individual en Dislexia (A. Vallés Arándiga): - Supone indentificar qué componente cognitivo presenta disfunción para desarrollar actividades específicas. - Desde este supuesto, cada paciente disléxico necesita un programa de intervención específico, individual. - Comparte la base teórica en que se basa el PROLEC para analizar el funcionamiento del S.P.L., pero lo amplía a los componentes cognitivos de la atención, memoria operativa y funciones ejecutivas . - La dificultad para motivar al niño a aprender la pronunciación de las letras. Para ello el método incluyó una presentación de la palabra clave introduciéndola en su campo semántico a través de palabras, frases y textos. INTERVENCIÓN
  • 47. COMPENSACIÓN:  La Ley Orgánica de Educación (LOE 2006) recoge el derecho a la igualdad de atención educativa para el alumnado con dificultades específicas de aprendizaje. Tal como dicta el artículo 71.2 de la citada normativa, a las administraciones educativas les corresponde "asegurar los recursos necesarios para que los alumnos que requieran una atención educativa diferente a la ordinaria puedan alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades", por ello, las medidas que podamos tomar van a depender de la legislación autonómica. INTERVENCIÓN
  • 48. COMPENSACIÓN:  La LOMCE también lo reconoce en su “Sección cuarta. Alumnado con dificultades específicas de aprendizaje” Artículo 79 bis. Medidas de escolarización y atención.  Dado que a este tipo de alumnos no se les considera ACNEE y no generan Dictamen de Escolarización (al menos en Asturias), no se debería en principio utilizar medidas extraordinarias de Atención a la Diversidad, quedando reducidas prácticamente a Adaptaciones metodológicas INTERVENCIÓN
  • 49. COMPENSACIÓN:  Es necesario distinguir por tanto entre Alumnos con Necesidad Específica de Apoyo Educativo (NEAE) y con Necesidades Educativas Especiales (NEE).  Se entiende por alumnado con NEAE, aquel que presenta Necesidades Educativas Especiales u otras necesidades educativas por Dificultades Específicas de Aprendizaje (DEA), por Trastornos por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH), por Especiales Condiciones Personales o de Historia Escolar, por Incorporación Tardía al Sistema Educativo o por Altas Capacidades Intelectuales, y que puedan requerir determinados apoyos en parte o a lo largo de su escolarización. INTERVENCIÓN
  • 50. COMPENSACIÓN :  Asegurarse que entiende el enunciado de las tareas  Espaciar las instrucciones de la tarea o examen.  Utilizar refuerzos y apoyos visuales en la instrucción escrita.  Establecer criterios para su trabajo en términos concretos que él pueda entender.  Darle más tiempo. Sus procesos de comprensión y expresión escrita son más lentos que el resto y consumen más recursos cognitivos.  Evitar la corrección sistemática de todos los errores.  Hacer observaciones positivas sobre sus avances.  Más INTERVENCIÓN
  • 56. COMPENSACIÓN : ¿Y en casa, cómo debe de realizarse esa compensación?. ¿Qué aportan o para qué sirven los deberes en el desarrollo educativo del alumno?. Según algunas investigaciones (Núñez, J.C y Suárez, N.) parece que los deberes fomentan los siguientes beneficios:  A. Beneficios académicos a corto plazo:  Mejor retención del conocimiento  Mayor comprensión  Mejor pensamiento crítico, formación de conceptos, …  B. Beneficios académicos a largo plazo:  Más aprendizaje durante el tiempo libre  Mejora de la actitud hacia la escuela  Mejores hábitos de estudio y habilidades INTERVENCIÓN
  • 57. COMPENSACIÓN : ¿Qué características deben de tener dichos deberes (longitud, duración, nivel de dificultad…) para que cumplan esas funciones?:  Han de ser un repaso de lo que los alumnos ya saben hacer. Se trata de que mediante los mismos formemos en los alumnos un hábito, un procedimiento de aquello que ya saben, que ya comprenden. El docente sigue avanzando en clase mientras los alumnos van repitiendo durante un tiempo en casa ejercicios de repaso de determinados procedimientos (lectura, escritura, cálculo, análisis de oraciones, realización de esquemas diarios de los explicado en clase…)  INTERVENCIÓN
  • 58. COMPENSACIÓN : ¿Qué características deben de tener dichos deberes (longitud, duración, nivel de dificultad…) para que cumplan esas funciones?:  No debe haber una saturación de ejercicios del mismo tipo, esto produce fatiga y a partir de determinado número de repeticiones no mejora el rendimiento. Es más factible mandar tres o cuatro operaciones aritméticas o análisis de oraciones durante un mes que el mismo número de ejercicios total en una semana. Recordemos que el alumno no debe de aprender en casa, sino mantener lo aprendido y corregido en el aula.  INTERVENCIÓN
  • 59. COMPENSACIÓN : ¿Qué características deben de tener dichos deberes (longitud, duración, nivel de dificultad…) para que cumplan esas funciones?:  El alumno tiene que encontrar en el aula cierta “recompensa” (puntos positivos, aumento de la nota…) de su realización en casa. Podríamos entrar aquí en el debate de si es mejor recompensar a quienes hacen los deberes o castigar a quienes no los hacen. Yo sería partidario de lo primero. INTERVENCIÓN
  • 60. COMPENSACIÓN : ¿Qué características deben de tener dichos deberes (longitud, duración, nivel de dificultad…) para que cumplan esas funciones?:  Ha de haber una buena coordinación entre el profesorado para que todos sean conscientes de las tareas que los otros profesores les mandan a la hora de sumar las suyas. En la ESO, un buen criterio suele ser no más de quince o veinte minutos por materia, partiendo del hecho de que no todos los días se mandan tareas desde todas las materias estamos hablando de un total de hora a hora y media como máximo por día. INTERVENCIÓN
  • 61. COMPENSACIÓN : ¿Qué características deben de tener dichos deberes (longitud, duración, nivel de dificultad…) para que cumplan esas funciones?:  Una buena técnica que me ha funcionado en este tiempo es dejar a los estudiantes tiempo para iniciar la tarea en clase, así se comprueba la comprensión de dicha tarea y se aclaran posibles dudas antes del final de la clase.  El tiempo total de deberes, según un estudio realizado por la Universidad de Oviedo, va en aumento desde el primer ciclo de E.P. a un ritmo de 10 minutos más por ciclo. INTERVENCIÓN
  • 62. COMPENSACIÓN : ¿Qué características deben de tener dichos deberes (longitud, duración, nivel de dificultad…) para que cumplan esas funciones?:  Por último, en la medida de lo posible los deberes se tendrían que realizar en un mismo lugar y a una misma hora pues, si se trata de mantener un hábito, es importante atender a los estímulos contextuales que nos van a permitir condicionar respuestas tan importantes como, por ejemplo, el nivel de atención.  Comentar respecto a este último punto que, las tareas que a determinada hora (las 17:30, o las 18:00) llevan determinado tiempo realizarlas, este tiempo aumenta a medida que la hora de inicio de las mismas se va retrasando (las 19:00, las 20:00…) INTERVENCIÓN
  • 63. Todas estas actuaciones, tanto de reeducación como de compensación han de ir encaminadas a evitar que una dificultad específica de aprendizaje se convierta en una dificultad general de aprendizaje POR ÚLTIMO
  • 64. SI TENÉIS ALGUNA DUDA PODÉIS CONTACTAR EN: CONSULTA PSICOLÓGICA Dr. Alfredo E. Ramos Tresguerres Psicología General Sanitaria Psicología Infantil y Educativa Entrenamiento Cognitivo C/ Arquitecto Reguera 13, Esc. A 1º E. Oviedo Telfs: 984249103 - 616237149 E-mail: alfredoramos.psicologo@gmail.com Web: www.alfredoramospsicologo.es