Epistemologia Fichas Tecnicas04

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Herramienta para informacion en epistemologia

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Epistemologia Fichas Tecnicas04

  1. 1. Maestría en Didáctica de las Ciencias- Universidad Autónoma de Colombia 1 EPISTEMOLOGÍA: FICHAS TÉCNICAS Herramienta para la recopilación de información Afanador A. y Álvarez L. El siguiente documento surge de la participación de la Maestría en Didáctica de las Ciencias en el seminario en fundamentos epistemológicos contemporáneos y tiene la finalidad de servir como una herramienta de recolección de información sobre epistemología de las ciencias. Cada 10 ficha consta de seis partes: presentación del autor, palabras claves del, descripción y resumen del documento, por ultimo los comentarios de quien realiza la ficha y la referencia bibliográfica del documento. Esperamos que la información presentada y el diseño de este instrumento sean de utilidad. FICHA Nº 1 Presentado por: Alexander Afanador C. Autor: Gerardo Retamoso Rodríguez Título: Educación y sociedad Publicación: Universidad Sergio Arboleda. ISSN 1657-8953 de [http://www.usergioarboleda.edu.co/civilizar/revista12/educacion_sociedad.pdf] Año: enero-junio de 2007 Páginas: 171-186 Palabras claves: Educabilidad, enseñabilidad, historicidad, epistemología, sociedad DESCRIPCIÓN 1.1 Tipo de documento: Artículo de investigación, plantea la importancia de la educación y la pedagogía para el progreso humano y la estructuración social donde se enfatiza el analizar la epistemología educativa, con los elementos que sustentan la practica pedagógica, y que la revierten en el plano social. 1.2 Objetivo central del tema: Relacionar los conceptos de educación y pedagogía para confrontarlos en la sociedad en que se vive. 1.3 Enfoque conceptual: El conocimiento académico revela la dinámica entre la conservación, la continuidad y el desarrollo de los saberes. En la preparación de toda labor docente se debe tener en cuenta a quienes se les enseña, cuáles son las preferencias y los ideales, qué se enseñará, cuáles son las técnicas y todos los cómos del aprender. Quizás éste es uno de los aspectos más olvidados por los docentes, pero sin duda muy importante, porque responde a lo que se ha alcanzado en la comprensión por parte de los estudiantes.
  2. 2. 2 Fundamentos en Epistemología Bogotá D.C. junio 13 de 2009 Este trabajo hace una crítica donde la responsabilidad de los educadores se debe enfocar directamente a la formación de los educandos, y hacia un encuentro ético, axiológico, social y político con ellos. Exigiendo que exista un horizonte de comprensión pedagógico que se sumerja dentro del proceso educativo. RESUMEN La investigación que se realiza tiene por finalidad partir de los conceptos de educación y pedagogía y colocarlos en conexión con la sociedad en que se vive. Se hace un planteamiento inicial sobre el análisis de los conceptos de educación y pedagogía, su identidad y los diversos componentes que estructuran dichas nociones, y finalmente se confrontan con el orden social que es el que determina en última instancia a los entes educativos. Durante el procedimiento investigativo se considera el elemento filosófico como el dispositivo envolvente de una concepción educativa que se sustenta actualmente dentro de la cosmovisión de la sociedad. Al final se realiza el balance que surge de la situación de esta epistemología educativa frente a los desafíos sociales, entendiéndolos como los espacios contextuales que sitúan la educación como un elemento importante dentro de la globalización de la cultura y la democratización de los saberes. COMENTARIO La concepción de educación con los aspectos sociales y culturales, se entiende como "ideal de vida" y "proyecto de sociedad". El hombre educado asume el saber, y a la vez se vuelve crítico de la sociedad y la cultura, además pretende formar un nuevo tipo de persona que renueva el tejido social. La pedagogía refuerza entonces ideológicamente lo que se enseña, orienta las prácticas de la escolaridad y asume las respectivas herramientas para el aprendizaje. Ésto significa que las prácticas pedagógicas se toman la sociedad, y que ésta queda definitivamente permeada por aquellas. La cientificidad de la pedagogía, y por ende de la educación, se basa en la posibilidad que tiene de ser un conjunto coherente de principios, de donde se deducen, en forma válida, concepciones, modelos y estrategias, y a la vez se tiene como mediadora, la enseñanza. El saber educativo y pedagógico se transfiere en una ciencia que tiene historia, desarrollo, componentes, teorías, y conserva un corpus disciplina. La pedagogía domina la orientación educativa y pasa por el filtro de las intencionalidades La epistemología tiende a examinar el estatuto científico de la pedagogía, que se caracteriza por sus planteamientos ante una crítica histórica y social, repiensa los conceptos de educación y pedagogía, se acerca a la pedagogía investigativa, se pregunta por sus núcleos temáticos y los sujetos pedagógicos, responde a los desafíos que la cultura le ofrece a la
  3. 3. Maestría en Didáctica de las Ciencias- Universidad Autónoma de Colombia 3 educación, cuestiona e identifica sus funciones, sus bases, sus procedimientos, se plantea el problema del saber pedagógico, contribuye al análisis y a la formulación de teorías y modelos pedagógicos, y se orienta hacia la formación docente, hacia el discurso y la práctica pedagógica. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS BEDOYA J. 2000, Epistemología y Pedagogía, Ecoe Ediciones, cuarta edición, Bogotá, 168 pp. DE ZUBIRÍA J. 1994, Los modelos pedagógicos, Fundación Alberto Merani, Bogotá, 136 pp. FLÓREZ R 1994, Hacia una pedagogía del conocimiento, Impreandes Presencia, Bogotá, 312 pp. FREIRE P 1965, La educación como práctica de la libertad, Ediciones Siglo XXI, Cali, 150 pp. FREIRE P 1977, Pedagogía del oprimido, Ediciones Siglo XXI, Cali, decimasexta edición, 200 pp. MORIN E 1998, Articular los saberes, Editorial Buenos Aires, San Salvador, 30 pp. MUÑOZ J 1994, Aproximación crítica a la pedagogía, Editorial Corprodic, Bogotá, 252 pp. PUTNAM H. 1997, La herencia del pragmatismo, Ediciones Paidós, Barcelona, 283 pp. POPPER K 1995, En busca de un mundo mejor, Ediciones Paidós, Barcelona, segunda reimpresión, 314 pp. SAVATER F 1997, El valor de educar, Editorial Ariel, Bogotá, cuarta reimpresión 224 pp. ZAMBRANO A 2005, Didáctica, pedagogía y saber, Editorial Delfín Ltda, Bogotá, 244 pp. ZULUAGA L 1987, Pedagogía e historia: la historicidad de la Pedagogía, Editorial Foro Nacional por Colombia, Bogotá, 180 pp. FICHA Nº 2 Presentado por: Alexander Afanador C. Autor: Eduardo Ravanal Moreno & Mario Quintanilla Título: De las actividades curriculares científicas “tradicionales” a las actividades científicas escolares “auténticas”. Aportes para el debate de una “nueva clase de ciencias” Publicación: XXIII encuentros de didáctica de las ciencias experimentales. En [http://tinyurl.com/cnylll] Año: Diciembre 2008
  4. 4. 4 Fundamentos en Epistemología Bogotá D.C. junio 13 de 2009 Palabras claves: actividades curriculares científicas, actividad científica escolar, sujeto competente, profesores de ciencias. DESCRIPCIÓN 1.1 Tipo de documento: Este artículo de documentación, realiza un estado del arte describiendo la problemática en las actividades científicas escolares en chile. 1.2 Objetivo central del tema: relevar y revelar qué sucede en un ambiente intencionado de actividad escolar (AIAE) con las racionalidades epistemológicas de los profesores sobre la ciencia enseñada. 1.3 Enfoque conceptual: Se plantean tres grandes dificultades: En relación a la enseñanza, los docentes abordan los contenidos alejados de la realidad de los estudiantes, esto desencadena falta de interés por los temas discutidos y el estudio. En RESUMEN cuanto a materiales curriculares, existe un incremento de dispositivos de laboratorio, recursos informáticos y textos escritos, sin embargo, falta personal idóneo para ocuparse del mantenimiento de estos recursos, falta flexibilidad entre asignaturas o se utilizan guías de trabajo bajo el formato del recetario tradicional; finalmente la formación docente inicial y continua, caracterizada por poca efectividad de los planes de formación docente en el aula, además de dos aspectos importantes: dificultad para acceder a capacitación continua y falta de estímulos para llevar a cabo innovaciones en el aula de ciencias. RESUMEN El ensayo pretende establecer una reflexión orientada hacia las competencias de pensamiento científico. Para esto, el profesor de biología debe idear y generar instancias de reflexión sistemática y permanente en el aula a partir de discusiones sobre los aspectos epistemológicos y didácticos que caracterizan las actividades curriculares científicas. Se discute la formación de sujetos competentes a partir de las clases de ciencia (biología) capaces de construir hechos paradigmáticos, a partir, de las teorías científicas discutidas en la escuela. Por ultimo, se enuncian las dificultades epistemológicas que limitan el tránsito hacia una actividad científica escolar auténtica, para diseñar una metodología de investigación con el propósito de aportar al mejoramiento de la calidad de los aprendizajes y a la reforma en Chile.
  5. 5. Maestría en Didáctica de las Ciencias- Universidad Autónoma de Colombia 5 COMENTARIO Una de las finalidades de la enseñanza de la ciencia escolar es favorecer la construcción de modelos científicos escolares que permitan a los estudiantes pensar, hablar y participar activamente de los fenómenos del mundo real, entonces, el propósito es facilitar la comprensión al estudiante haciéndole utilizar su propio conocimiento. A la vez que contemplen el diseño de actividades para la re-estructuración y evolución de las ideas, es decir, prepararle para la resolución de problemas reales con el objeto de construir hechos paradigmáticos. El conocimiento científico y el tecnológico no tendrían razón si no tuvieran entre sus objetivos la búsqueda de respuestas que conllevan al mejoramiento de la calidad de vida Una buena enseñanza de la biología parte de la concepción de actividad social, que promueva actividades científicas escolares auténticas y favorezca la construcción de modelos científicos escolares como producto de una actividad científica escolar racional y razonable como una nueva forma de mirar el mundo los estudiantes. Toda actividad científica escolar surge con el propósito de abordar un contenido científico en particular con una serie de atributos epistemológicos que consoliden, elaboren y usen un modelo científico escolar permitiendo a los estudiantes pensar. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALIBERAS, J. (2005). ¿Qué conociendo científico enseñar en al escuela secundaria? Enseñanza de las ciencias. Número extra VII Congreso. JUSTI, R. (2006). La enseñanza de ciencias basada en la elaboración de modelos. Enseñanza de las Ciencias, 24(2), 173-184. QUINTANILLA, M., RODRÍGUEZ, E., ROMERO, M. (2008) Las tecno-ciencias en un mundo globalizado. Algunas reflexiones para una nueva cultura docente y ciudadana de las finalidades de la ciencia (en prensa) QUINTANILLA, M. (2007) Historia de la Ciencia. Aportes para la formación del profesorado (Vol I). Arrayán, Santiago de Chile. SANMARTÍ, N (2002) Necesidades de la formación del profesorado en función de las finalidades de la ciencia. Pensamiento Educativo, Vol 30 35-60. Publicaciones de la Facultad de Educación, PUC, Santiago, Chile FICHA Nº 3 VALEIRAS, N Y MEINARDI, E. (2007). La enseñanza de la biología, las reformas Presentado por: Alexander Afanador C. educativas y la realidad del profesorado en Argentina. Alambique, Nº 51, pp. 58 – 65.
  6. 6. 6 Fundamentos en Epistemología Bogotá D.C. junio 13 de 2009 Autor: Mario R. Quintanilla Título: Bases epistemológicas y didácticas del curriculum en ciencias biológicas Publicación: Extracto de la Conferencia presentada en el Primer Seminario Taller en Didáctica de la Biología. Valparaíso. En [http://ejb.ucv.cl/gmunoz/seminario- didactica/archivos/quintanilla/quintanilla.PDF] Año: Septiembre de 2000 Palabras claves: Epistemología, enseñanza de la Biología, racionalismo deductivo, instrumentalismo, paradigma, evolucionismo, modelos cognitivos DESCRIPCIÓN 1.1 Tipo de documento: Este artículo de documentación, es un extracto de la conferencia presentada en el Primer Seminario Taller en Didáctica de la Biología en Valparaíso donde se hace un planteamiento de la enseñanza de la Biología a partir de las teorías de Popper, Lakatos, Kuhn, Toulminiano, Laudan y Feyerabend. 1.2 Objetivo central del tema: Reflexionar acerca de los factores históricos, filosóficos y científicos que sustentan las bases epistemológicas y didácticas del curriculum de las ciencias biológicas. 1.3 Enfoque conceptual: Se establecen ciertas hipótesis explicativas de la problemática que subyace a la selección y determinación de un proyecto curricular en enseñanza de la biología, directa o indirectamente apuntan a responsabilidades compartidas al interior de las instituciones formadoras de profesores, en las cuales coexisten modelos de ciencia y de enseñanza de las ciencias que no han superado la visión positivista de fines del siglo XIX. RESUMEN El documento pretende comparar las diferentes teorías epistemológicas y resaltar las fortalezas y debilidades de las mismas en la enseñanza de la Biología. Para realizar la comparación parte de describir los principales interrogantes o dilemas del abordaje curricular, donde toda propuesta curricular de ciencias biológicas escolar debe establecer primero término el qué y el cómo es lo que piensan los científicos, profesores y alumnos acerca de la biología, su método y su naturaleza contempladas en las concepciones alternativas o unas teorías implícitas propias acerca de la enseñanza, la evaluación y el aprendizaje que tienen los biólogos.
  7. 7. Maestría en Didáctica de las Ciencias- Universidad Autónoma de Colombia 7 Luego prosigue con el dilema del saber científico-biológico en las aulas universitarias donde no se sabe absolutamente todo acerca de lo que es un hecho histórico de la biología de manera precisa. Hay un momento en que la ciencia es sólo una construcción retórica sin grandes logros, solamente para generar un reconocimiento social. Por ultimo se establece modelos constructivistas que deben replantearse cada vez que sea necesario pensando en el ámbito profesional y laboral en el campo de la Biología. COMENTARIO La enseñanza un tanto arbitraria está desconectada de la realidad histórica y epistemológica que tiene la biología como disciplina y fuente de conocimiento cuando se la comunica (o enseña) a otros sujetos que no son o no aspiran a ser particularmente científicos. La relación entre filosofía e historia es lo que da origen a las teorías actuales de ciencia. Se construyen una serie de modelos de ciencia en los cuales ya no interesa solamente la justificación del conocimiento, sino que se habla también de cómo se descubre. Por lo tanto el empirismo lógico tuvo cierta contribución en el desarrollo de conocimiento pero no le interesa cómo se genera o cómo surge. Luego Popper con la teoría de racionalismo deductivo adoptando un método hipotético – deductivo como instrumento de progreso del conocimiento científico que desde cierto punto no es tan aplicable a la Biología. Si las teorías no se proponen la descripción del mundo sino que solo han de concebirse "como instrumentos" para relacionar los fenómenos entre sí. Tendremos que concebir a la ciencia como una resolución de problemas. Entonces en Biología no se aplicaría directamente ya que el instrumentalismo lleva también normalmente una idea de verdad, pero de forma mas restringida. Las descripciones del mundo observable serán verdaderas o falsas según lo escriban o no correctamente y en la medida que resuelvan cada vez mayores problemas. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALIBERAS, J.; GUTIERREZ. R.; IZQUIERDO, M. (1989). Modelos de aprendizaje en la didáctica de las ciencias. Investigación en la Escuela, 9,17-24. ARCA, M., GUIDONI P. y MAZOLI, P., (1990). Enseñar Ciencia, Barcelona, Paidós. ASTOLFI, J. (1988) El aprendizaje de conceptos científicos: aspectos epistemológicos, cognitivos y lingüisticos. Revista Enseñanza de las Ciencias, 6 (2), 147 – 155 AUSUBEL, D. (1985). Psicología Educativa. Ed. Trillas., México.
  8. 8. 8 Fundamentos en Epistemología Bogotá D.C. junio 13 de 2009 BACHELARD, G., (1989). La formación del espíritu científico, Siglo 21, Argentina, Editores. BARAONA J., (1994) Ciencia e Historia, Editorial SEC., Universidad de Valencia, España. CAAMAÑO, A. (1988). Tendencias actuales en el currículo de ciencias, Revista Enseñanza de las Ciencias, 6 (3), 265 - 277. ALIBERAS, J.; GUTIERREZ. R.; IZQUIERDO, M. (1989). Modelos de aprendizaje en la didáctica de las ciencias. Investigación en la Escuela, 9,17-24. ARCA, M., GUIDONI P. y MAZOLI, P., (1990). Enseñar Ciencia, Barcelona, Paidós. ASTOLFI, J. (1988) El aprendizaje de conceptos científicos: aspectos epistemológicos, cognitivos y lingüisticos. Revista Enseñanza de las Ciencias, 6 (2), 147 – 155 AUSUBEL, D. (1985). Psicología Educativa. Ed. Trillas., México. BACHELARD, G., (1989). La formación del espíritu científico, Siglo 21, Argentina, Editores. BARAONA J., (1994) Ciencia e Historia, Editorial SEC., Universidad de Valencia, España. CAAMAÑO, A. (1988). Tendencias actuales en el currículo de ciencias, Revista Enseñanza de las Ciencias, 6 (3), 265 - 277. CARRETERO M. y GARCIA J., (1987). Lecturas de Psicología del Pensamiento. Editorial Alianza,Madrid, Revista Infancia y Aprendizaje, Nº 38, 46 y siguientes. CHALMERS, A., (1993) ¿Qué es esa cosa llamada ciencia? Madrid, Siglo 21. CLAXTON, G., (1994) Educar mentes curiosas, Editorial Aprendizaje Visor, Madrid. COPELLO DE LEVY, M.I. (1995) La interacción maestra-alumnado en el aula : dilemas sobre acciones favorecedoras del acercamiento entre los significados en relación a contenidos en ciertas naturales (Tesis de Master no publicada) Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y de las Matemáticas, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Autónoma de Barcelona, España. DRIVER, R., (1986). Psicología cognoscitiva y esquemas conceptuales de los alumnos. Revista Enseñanza de las ciencias, 4(1), 3-15.
  9. 9. Maestría en Didáctica de las Ciencias- Universidad Autónoma de Colombia 9 GIORDAN, A. (1985). Representaciones sobre la utilización didáctica de las representaciones. Revista Enseñanza de las Ciencias, 7 (1) 53 - 62. GUTIERREZ, R. (1989) Psicología y Aprendizaje de las ciencias. El Modelo de Gagné. Revista Enseñanza de las Ciencias, 7(2), 147-157. IZQUIERDO M., (1990). Bases epistemológicas del currículum de ciencias. Educar, 17, 69 - 90. IZQUIERDO, M., (1995 a). La enseñanza de conceptos científicos a partir de la experimentación escolar. Relación entre historia de las ciencias y didáctica de las ciencias. (Documento de Trabajo) Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y de las Matemáticas, Universidad Autónoma de Barcelona, España. IZQUIERDO, M., (1995) ¿A qué se refieren los libros de texto? Su valor epistemológico. En: Aspectos Didácticos de las Ciencias Naturales. ICE. De la Universidad de Zaragoza KUHN T., (1977).La estructura de las revoluciones científicas, Madrid, Fondo de Cultura Económica. LABARRERE, A. & QUINTANILLA, M. (1999) La creatividad como proceso de desarrollo ¿Cómo aproximarla en la ciencia escolar? Revista Pensamiento Educativo Nº 24, pp 249-268 LAKATOS I., (1983) La metodología de los programas de investigación científica, Alianza Editorial: Madrid. LAUDAN, L. (1986). El progreso y sus problemas. Hacia una teoría del crecimiento científico, Ed. Encuentro, Madrid. LLORENS, J.A., (1987). Propuesta y aplicación de una metodología para analizar la adquisición de los conceptos químicos necesarios en la introducción a la teoría atómico- molecular. Tesis Doctoral. Universidad Politécnica de Valencia. OSBORNE, J. Y FREYBERG, P. (1991), El aprendizaje de las ciencias. Implicaciones de la ciencia de los alumnos, Ed. Narcea, Madrid. POPPER K., (1995). En busca de un mundo mejor. Ed. Paidós. Barcelona. España. POZO, J. (1996) La Psicologì a cognitiva del conocimiento científico y del conocimiento cotidiano: Continuidad y discontinuidad. Facultad de Psicologì a, Universidad Autónoma de Madrid.
  10. 10. 10 Fundamentos en Epistemología Bogotá D.C. junio 13 de 2009 FICHA Nº 4 Presentado por: Alexander Afanador C. Autor: Lilia Reyes Herrera Título: La Epistemología del maestro: un poderoso referente en la enseñanza de la Biología Publicación: Universidad Pedagógica Nacional de Colombia. En [http://www. pedagogica.edu.co/w3/storage/ted/articulos/ted04_05arti.pdf] Año: s.f. Palabras claves: Epistemología, desarrollo social, autonomía, Etnografía, creencias, conocimiento. DESCRIPCIÓN 1.1 Tipo de documento: Artículo de un trabajo de estudio que plantea la necesidad de la enseñanza de la biología y la tecnología en la educación formal y no formal a partir de la comprensión de creencias, proyectos y experiencias alternativas. Donde existe un contraste entre el aprendizaje de los estudiantes y las creencias de los docentes. 1.2 Objetivo central del tema: Explorar el acercamiento de un maestro y sus estudiantes al conocimiento científico mientras el docente desarrolla la una unidad de ecología de grado sexto. 1.3 Enfoque conceptual: La necesidad de mejorar la enseñanza en Biología. Se ha encontrado que los diferentes modelos desarrollados en otros países no responden a la caracterización de las diferentes regiones de Colombia, en consecuencia se repiten los mismos paradigmas educativos ya vividos. El resultado es un modelo tradicionalista centrado en contenidos y reproducción de la información. En esta investigación interpretativa muestra su estudio a través de la búsqueda significados en la vida social del aula desde el punto de vista del maestro utilizando el método de Guba y Lincold. RESUMEN El artículo se divide en tres secciones que le dan soporte. La primera, hace reflexión en los antecedentes sobre los modelos que han incursionado al país, resalta la importancia de las ciencias (Biología) y la enseñanza y aprendizaje de la misma.
  11. 11. Maestría en Didáctica de las Ciencias- Universidad Autónoma de Colombia 11 La segunda parte describe las relaciones entre conocimiento y enseñanza de la Biología donde se identifican algunos patrones de de relación entre conocimiento y poder (el docente es considerado como fuente principal de conocimiento), conocimiento y verdad (tendencia a considerar la biología como la búsqueda de la verdad) y conocimiento y método (considera que no es transmitir verdades inmutables, sino darle la posibilidad de establecer un dialogo racional entre su propio y las demás). En la última sección los aportes en consideración: el pensar de manera diferente, crítica sobre la práctica y la teoría en Biología recae en el método pudiendo establecer fortalezas y debilidades causando una redefinición de Biología, método y problema. COMENTARIO La ciencia [Biología]… fuera del interés de los científicos, se convierte en un componente para la cultura universal y el desarrollo económico contemporáneo. Las investigaciones en educación han explorado la relación entre las creencias del docente y las enseñanzas de las ciencias naturales donde las prácticas de aula permiten identificar la influencia de la cultura. Hablar de la educación en biología no significa solamente hablar de las clases y laboratorios es donde el proceso del aprendizaje escolar es considerado como una actividad constructiva en la que el estudiante recuerda, construya el material que debe ser aprendido y su propia representación mental del nuevo contenido, selecciona la información que considera relevante e interpreta esa información en función de sus conocimientos previos (Valle, A.; González, R. & Cuevas, L., s.f.). Se requiere un nuevo paradigma que contribuya a la práctica pedagógica enmarcada dentro de una filosofía positivista. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
  12. 12. 12 Fundamentos en Epistemología Bogotá D.C. junio 13 de 2009 FICHA Nº 5 Presentado por: Alexander Afanador C. Autor: José Gutiérrez Pérez Título: Tendencias metodológicas contemporáneas de la investigación en didáctica de las ciencias. Publicación: XXIII Encuentros de Didáctica de las Ciencias Experimentales. En [http://www.23edce.com/wp-content/themes/blog/seminarios] Año: Septiembre de 2008. Palabras claves: competencias, didáctica, investigación, método, ciencia, comunidad científica. DESCRIPCIÓN 1.1 Tipo de documento: Artículo de comunicación donde se expresa y se comunica la importancia de la Didáctica en Ciencias. Y se evidencia que la investigación educativa y la Didáctica en Ciencia es una actividad históricamente localizada y geográficamente situada, se produce en un trasfondo socio-cultural orientada hacia un modelo ideal de sociedad futura deseable en lo científico, en lo tecnológico y en lo humano.
  13. 13. Maestría en Didáctica de las Ciencias- Universidad Autónoma de Colombia 13 1.2 Objetivo central del tema: 1.2.1 Debatir acerca de cómo hacer ciencia en DCE y cómo afectan los procesos de institucionalización a estas prácticas. 1.2.2 Analizar buenas prácticas metodológicas e identificar errores comunes relacionados con las técnicas de recogida y análisis de datos cuantitativos y cualitativos XXIII Encuentros de Didáctica de las Ciencias Experimentales. 1.2.3 Hacer una valoración global sobre la visibilidad de la investigación y las tendencias contemporáneas. 1.3 Enfoque conceptual: El cambio se ha introducido en las sociedades como un factor de necesidad y consumo diario; y la investigación, como proceso institucionalizado estrechamente vinculadas a las necesidades sociales de cada momento. Teniendo en cuenta lo anterior el escrito nos presenta una serie de eventos donde en pocos años han cambiado los enfoques, los marcos de fundamentación, las perspectivas y las metodologías; han cambiado las concepciones sobre los contenidos, las exigencias de la evaluación, las metodologías de trabajo en el aula, los marcos normativos y políticos y las formas de abordar los nuevos problemas educativos, también han cambiado los planes de formación de los educadores: de un didactismo inspirado en el aprendizaje con experimentos propio de las antiguas normales. Además han pasado al estudio del currículum, la epistemología de la práctica y el estudio teórico en facultades de educación; promovido a través de la didáctica. RESUMEN El artículo justifica la importancia de la Didáctica de las Ciencias en España donde ha trascendido en todos los ámbitos de la educación. Luego establece un marco de referencia sobre la incidencia de los cambios sociales en la reconversión metodológica de la Didáctica de las Ciencias. Este marco ayuda a visualizar nuevas vías de exploración investigadora y muestra la producción en didáctica. Por ultimo se analiza las tres etapas de evolución de la investigación en el campo de la Didáctica de las Ciencias. COMENTARIO Desde la didáctica toda opción metodológica reproduce siempre una perspectiva social más o menos intencionada, apuesta por unos determinados estilos de conocimiento de la realidad y se apoya en unos modelos de relaciones humanas específicas. Cada investigación "es un mundo", especialmente en el campo educativo, y los retos que se nos plantean a diario en los trabajos de investigación no encuentran habitualmente una respuesta fácil e inmediata en los manuales de metodologías de investigación.
  14. 14. 14 Fundamentos en Epistemología Bogotá D.C. junio 13 de 2009 Formular un buen problema de investigación es una premisa elemental y algo que no se improvisa, ni tampoco se aprende en el vacío, fuera de la práctica investigadora concreta ("a investigar se aprende investigando'); encontrar un buen diseño que responda con exigencia y rigor a los requerimientos e intereses de cada estudio implica, sin lugar a dudas, un dominio de conocimiento profesional experto y una cierta familiaridad con el tipo de lógica subyacente en los procedimientos de recogida, análisis e interpretación de los datos. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Ametller, J. (2008). Análisis de vídeos y comunicación en el aula: buenas y malas prácticas de investigación. Bolivar, A. (1999). Tiempo y contexto del discurso curricular en España. Profesorado 2(2), 73-97. Bonil, J. y Pujol, R. M. (2007). El paradigma de la complejidad, un marco de referencia para el diseño de un instrumento de evaluación de programas en la formación inicial de profesorado. Enseñanza de las Ciencias p.5 Buela-Casal G (2007). Reflexiones sobre el sistema de acreditación del profesorado funcionario de Universidad en España. Psicothema, 19, 473-482. Buela-Casal G y Sierra, JC (2007). Criterios indicadores y estándares para la acreditación de profesores titulares y catedráticos de universidad. Psicothema, 19, 537-551. Calvo, S. y Gutiérrez, J. (2007). El espejismo de la educación ambiental. Madrid: Morata. De Miguel, M. (1997). La evaluación de la actividad investigadora del profesorado universitario en el ámbito de las Ciencias de la Educación, Revista de Investigación Educativa, 15(1), 171-186. Del Carmen, L. (Coord.). La enseñanza y el aprendizaje de las ciencias de la naturaleza en la educación secundaria. Barcelona: Horsori-ICE Barcelona DI. Fernández Cano, A. (1999). Producción educativa Española en el Social Science Citation Index (1988-97), Revista Española de Pedagogía, 214, 509-524. García Camarero, E. (2008). La ciencia y la enseñanza de las ciencias en España: un ejercicio de memoria histórica. Enseñanza de las Ciencias, Volumen 26. Núm 1. Marzo p.125 Gil, D. (1985). "El futuro de la enseñanza de las ciencias: algunas implicaciones de la investigación educativa", Revista de Educación, 278, pp. 27-38.
  15. 15. Maestría en Didáctica de las Ciencias- Universidad Autónoma de Colombia 15 Gutiérrez, J. (2000) Fundamentos pedagógico didácticos. En Perales, F.J. y Cañal, P. (Eds.): Didáctica de las Ciencias Experimentales. Alicante: Marfil. Gutiérrez, J., Pozo, MªT. y Fernández-Cano, A. (2002). “Los estudios de caso en la lógica de la investigación interpretativa”, en Revista Arbor: Ciencia, Pensamiento y Cultura; Servicio de Publicaciones del Consejo Superior de Investigaciones Científicas, Nº 675, tomo CLXXI, pp. 533-558. indicador. International Journal of Clinical and Health Psychology, 6, 401-424. Jiménez, M. P. (1988). Enseñanza de las ciencias. ¿Dónde estamos?", Revista Cuadernos de Pedagogía nº 155, pp. 8-10. Jiménez, M.P. (1998). "Diseño curricular: indagación y razonamiento con el lenguaje de las ciencias". Revista Enseñanza de las Ciencias 16 (2), pp. 203-216. Jiménez, M.P., Sanmartí, N. (1997). "¿Qué ciencia enseñar?: objetivos y contenidos en la educación secundaria", en DEL CARMEN, L. (Coord.): La enseñanza y el aprendizaje de las ciencias de la naturaleza en la educación secundaria. Barcelona: Horsori-ICE Barcelona, pp. 17-46. Lemke, J. L. (2006). Investigar para el futuro de la educación científica: nuevas formas de aprender, nuevas formas de vivir. Enseñanza de las Ciencias p. 5 Mellado, V. (2008). Construcción y aplicación de mapas cognitivos en el análisis de cuestionarios y entrevistas del profesorado de ciencias. XXIII Encuentros en Didáctica de las Ciencias Experimentales, Almería. Oliva, J. Mª. (2006). Sobre el estado actual de la revista Enseñanza de las Ciencias y algunas propuestas de futuro. Enseñanza de las Ciencias p. 123 XXIII Encuentros de Didáctica de las Ciencias Experimentales. Palacios, C., Ansoleaga, D. y Ajo, A. (1993). Diez años de investigación e innovación en enseñanza de las ciencias. Madrid: CIDE. Perales, F.J. (1999). Didáctica de las Ciencias Experimentales. En Madrid, D. y Rico, L. (Eds.) Didáctica de las Ciencias Experimentales. Madrid: Síntesis. Porlán, R. y Rivero, A. (1998). El conocimiento de los profesores. Sevilla: Diada. Pozo, I., Gómez, M.A. (1997). "¿Qué es lo que hace dificil la comprensión de la ciencia? Algunas explicaciones y propuestas para la enseñanza", en Del Carmen, L.(Coord.): La enseñanza y el aprendizaje de las ciencias de la naturaleza en la educación secundaria.Barcelona: Horsori-ICE Barcelona, pp. 73-105.
  16. 16. 16 Fundamentos en Epistemología Bogotá D.C. junio 13 de 2009 FICHA Nº 6 Presentado por: Lida Milena Álvarez Autor: José A. Gallegos Titulo: Reflexiones sobre la Ciencia y la Epistemología científica Publicación: Enseñanza de las Ciencias Año: 1997 Palabras claves: Epistemología científica, Aprendizaje significativo, Historia de la ciencia, Inductivismo, método científico. DESCRIPCION 1.1 Tipo de Documento. Artículo que muestra una reflexión respecto de tomar una posición intermedia entre las posturas constructivistas basadas en el idealismo Kantiano frente la rigidez del inductivismo y el método científico. 1.2 Objetivo central del tema: El objetivo del documento es mostrar las ventajas y desventajas que ha tenido adoptar posturas que se inclinen a entender el problema del conocimiento, bien desde un panorama muy idealista superando todos los supuestos contemplado desde el empirismo lógico, o bien, desde el métodos inductivista que reclaman una exclusividad metodológica liderada por el método científico. Este análisis llevara al autor a señalar que debe destacar el esfuerzos de muchos pensadores por aportar a la entendimiento del conocimiento humano sin descalificar uno u otro sino encontrando lo valioso y equilibrado de cada cual, a la luz de la intervención de sus más destacadas didácticas. 1.3 Enfoque conceptual: El enfoque que revela el autor es de tipo filosófico, tomando elementos en su sustento, de corte epistemológico para dar cuenta de un equilibrio ente algunas posturas de tipo metodológico y al tiempo epistemológico. RESUMEN Desde el punto de vista de la epistemología, dice el autor, algunas tendencias constructivistas parecen abordar un idealismo extremo basadas no sólo en las posturas idealistas de Kant sino todas aquellas que siguieron a él y consolidaron el positivismo lógico, sugiriendo que el mundo
  17. 17. Maestría en Didáctica de las Ciencias- Universidad Autónoma de Colombia 17 natural se hallaba apartado de lo que el individuo puede crear en su mente y en su razón, (basando se en el hecho de que la manera en que se interpretaba la observación, desde los sentidos, se encontraba carente de soportes teóricos previos). Por otro lado, la eficacia de las Didácticas de algunos enfoques específicos que revelan rasgos sobresalientes en cuanto a la efectividad de su uso , (como es el caso de la historia de la ciencia, las cuales han mostrado, con evidencias puntuales, que es posible el aprendizaje de conceptos y teorías científicas), han resaltado el uso de un lado que exige sólo un diseño metodológico que garantice matices de un constructivismo más rígido, encaminado a contemplar otro hechos en el sujeto que aprende, que resultan cruciales en el proceso de aprendizaje y más aun, que aborden el método científico desde una reconfiguración más elaborada que el abordado por el inductivismo. En ambos casos, tanto en el constructivismo como en el inductivismo, han sido subestimados sus más fecundos esquemas conceptuales e incluso se han rechazado y censurado en tanto que las ventajas de algunas u otras alternativas se ha echado al olvido Desde esta perspectiva el autor muestra que debatizar entre quienes son los mejores o peores no conlleva al mejoramiento de las practicas educativas , es más grato tomar una posición mesurada que desde la metodología, medie el aprovechamiento al máximo, en el aula , de todo tipo de recursos, técnicas y tendencias didácticas; aunque puede que sea imprescindible que tengan que estar encajadas en un cuadro intelectualmente coherente, para que no originen distorsiones ni dificultades de comprensión en los alumnos. Por otro lado, insistir en la propia toma de conciencia de lo parciales y provisionales que siguen siendo nuestros conocimientos y, en consecuencia, seguir haciendo un ejercicio de modestia. Finamente, reconociendo las aportaciones de todos los que nos han precedido y aprovechando los atisbos de comprensión de la realidad que tuvieron. Asi, trabajando ilusionadamente en el campo de la didáctica y aportando la colaboración, pero con la conciencia muy clara de que habrá que seguir haciendo un esfuerzo ímprobo por equilibrar las distintas tendencias sin desplazarse unilateralmente hacia ninguna, sino aprovechando lo que haya de didácticamente valioso en todas ellas. COMENTARIO Es valioso como el autor hace un análisis objetivo para reconciliar las posturas más influyentes en la epistemología y la metodológica científica rescatando las virtudes de cada cual sin inclinar la balanza a una u otra, sino en vez invitar al aprovechamiento de todas ellas, en aras a efectuar un ejercicio en el aula lo más efectivo posible. Sin embargo considero que esta reflexión que el autor revela, muestra una postura un tanto “romántica” respecto a abordar los elemento más fuertes de la epistemología en tanto que la investigación científica y el debate
  18. 18. 18 Fundamentos en Epistemología Bogotá D.C. junio 13 de 2009 alrededor del método requieren una mirada un poco menos conciliadora y mucho mas propositiva en torno a aportar nuevos modelos epistemológicos que bien verifiquen los convencionales o que bien revolucione lo paradigmas más arraigados y es tan así, que por esta razón, el hombre ha podido superar sus propias barreras de pensamiento como se ha verificado a lo largo de la historia científica. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS AGUIRRE, A. (1935). La ciencia positiva en el siglo XIII: Rogerio Bacon.Barcelona: Labor. ARISTÓTELES (330 aC). Analítica primera. Ed. Samaranch, F. 1973. Madrid ARTIGAS, M. (1989). Filosofía de la ciencia experimental. Pamplona: Eunsa AUSUBEL, D. (1968). Educational Psychology: a cognitive view. Nueva York: Grune and Stratton. AUSUBEL, D.P., NOVAK, J.D. y HANESIAN, H. (1986). Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo. México: Trillas. AYER, A.J. (1965). El positivismo lógico. México: Fondo de Cultura Económica. BACON, F. (1620). Novum Organum. Edición Enciclopedia Británica. Chicago, 1989. BACON, R. (1280). Opus Maius (Scientia Experimentalis). (Edición Steele y Delorme (1940): Opera hactenus inédita fratris R. Baconis. París. BALMES, J. (1845). Obras completas. Madrid: Edición BAC, 1950. BASKAR, R. (1978). A realist theory of Science. Brighton: Harvester. BUNGE, M. (1975). Teoría y realidad. Barcelona: Ariel. BUTCHER, H.J. (1974). La inteligencia humana. Madrid: Marova. CARNAP, R. (1962). Logical foundations of probability. Chicago: Chicago Univ. Press. CHALMERS, A.F. (1984). ¿Qué es esa cosa llamada ciencia? Madrid: Siglo XXI. COLL, C. (1991). Concepción constructivista y planteamiento curricular. Cuadernos de Pedagogía, 188, pp. 8-11.
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  20. 20. 20 Fundamentos en Epistemología Bogotá D.C. junio 13 de 2009 Matemática. Santiago. MATTHEWS, M.R. (1989). Ernst Mach and Thought Experiments in Science Education. Res. Sc. Education, 18, pp. 251-258. MATTHEWS, M.R. (1994a). Vino viejo en botellas nuevas: un problema con la epistemología constructivista. Enseñanza de las Ciencias, 12(1), pp. 79-88. MATTHEWS, M.R. (1994b). Historia, filosofía y enseñanza de las ciencias: la aproximación actual. Enseñanza de las Ciencias, 12(2), pp. 255-277. MEDAWAR, P. (1969): Induction and intuition in scientific thougth. Londres: Mathuen. MILL, J.S. (1961). A system of Logic. Madrid: Longman. NICOLLE, C. (1932). Biologie de l’Invention. París: Alcan. NIELSEN, H. y THOMSEN, P. (1990). History and Philosophy of Science in the Danish Curiculum. Int. J. of Science Education, 12(3), pp. 308-316. NOVAK, J.D. (1988). Constructivismo humano: un consenso emergente. Enseñanza de las Ciencias, 6(3), pp. 213-223. PIAGET, J. (1954). The construction of reality in children. Nueva York: Basic Books. PIAGET, J. (1970). Piaget’s theory, en Mussen (ed.) (1970). Carmichael’s manual of child psychology. Nueva York: Wiley. PIAGET, J. (1975). L’equilibration des structures cognitives. Problème central du devélopment. París: PUF. PLATÓN (375? aC). Obras completas: El sofista. Madrid: Edición Gredos, 1983-1988. POLANYI, M. (1973). Personal knowledge. Londres: Routledge y Kegan. POPPER, K.R. (1967). La lógica de la investigación científica.Madrid: Tecnos. POPPER, K.R. (1974). Conocimiento objetivo. Madrid: Tecnos. RUSSELL, B. (1975). Los problemas de la filosofía. Madrid:Labor. SALMON, W.C. (1975). The foundations of scientific inference. Pittsburg: Pittsburg Univ. Press. SIEGEL, R. (1989). The rationality of Science, critical thinking and Science Education.
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  22. 22. 22 Fundamentos en Epistemología Bogotá D.C. junio 13 de 2009 indagaciones a los estudiantes les ayudara a los autores a constatar su hipótesis de trabajo dirigida a revelar que, al igual que los científicos de antes del siglo XX, los estudiantes tampoco aceptan la noción de espacio vacío y sus ideas previas son resistentes y definitivas al cabio conceptual. De la misma manera, su hipótesis confirmará que la instrucción docente tampoco modifica sensiblemente sus ideas previas respecto a este concepto y que muchas de ellas coincidían con las que tenían los científicos en ciertos momentos históricos. Con el análisis de estas percepciones, los autores propusieron materiales para abordar el concepto del vacío teniendo en cuenta los aspectos arriba mencionados y principalmente la intervención de la historia de la ciencia. 1.2 Objetivo central del tema El objetivo de la investigación se centro en identificar las ideas de los estudiantes de diferentes niveles educativos, en concreto entre los 11 y los 17 años, ante diversas situaciones problemáticas donde se pueda ver implicado el concepto de espacio vacío. También se analizó la influencia que tiene la instrucción académica habitual recibida, sobre estas ideas de espacio vacío, para destacar aquellas ideas de los estudiantes que presenten similitudes o coincidencias con las de los científicos en determinados momentos de la historia. Finalmente se propuso materiales y actividades que permitan abordar en el aula el concepto de espacio vacío, teniendo en cuenta las previsibles dificultades que comporta su asimilación. 1.3 Enfoque conceptual El enfoque conceptual de la investigación es de corte histórico y epistemológico que llega incluso, hasta la consideración de la psicología del aprendizaje, sustentado desde la revisión teórica que hacen los autores en torno a problemas típicos como lo es la explicación y mejora de las dificultades de los estudiantes en la comprensión de conceptos científicos. Tales dificultades han sido denominadas de diferentes modos: concepciones erróneas o errores conceptuales, esquemas alternativos, creencias intuitivas, pre concepciones, razonamiento espontáneo, ciencia de los niños, creencias ingenuas, concepciones alternativas, conocimiento del sentido común, ciencia de los alumnos, concepciones de los estudiantes, representaciones de los alumnos o concepciones de los alumnos. Todas ellas han sido abordadas en diferentes investigaciones llegando a la conclusión que los estudiantes tiene ideas previas que los docente desconocen y desafortunadamente, dificultan el aprendizaje de nuevos conceptos en ciencias. Por otra parte, los autores contemplan algunas posturas Piagetianas las cuales señalaban, que la historia de la ciencia proporcionaba sugerencias sobre cómo conducir e interpretar la investigación en psicología genética, y a su vez, esta investigación proporcionaba criterios para seleccionar, organizar y reinterpretar el trabajo de los historiadores de la ciencia. Piaget formuló su hipótesis fundamental del paralelismo entre el desarrollo cognitivo individual y el desarrollo histórico en Epistemología Genética (Piaget, 1970), hipótesis que también ha sido interpretada por algunos autores como Matthews, sosteniendo que “en el desarrollo cognitivo
  23. 23. Maestría en Didáctica de las Ciencias- Universidad Autónoma de Colombia 23 la ontogenia recapitula la filogenia”. Sin embargo, Autores como Fillón, demostraron que las ideas de los estudiantes no se parecen a la de los científicos, ya estas ideas no pueden ser clasificadas como pertenecientes a los modelos tomados como referentes históricos, debido a que los estudiantes viven en un momento históricos ajenos al de los científicos por tanto sus razonamientos son esencialmente diferentes. A partir de este análisis teórico, los autores reconocen que nuestros alumnos tienen concepciones previas en muchas campos de las ciencias que influyen de manera decisiva su aprendizaje, y que se muestran resistentes a cualquier modificación para aproximarlas a las aceptadas por la comunidad científica y desde allí abordan su estudio. RESUMEN La investigación comienza con una fundamentación teórica en torno a las ideas previas de los estudiantes acerca del concepto de vacío y una descripción detallada de trabajos alrededor de este concepto, incluyen también, un análisis de algunas hipótesis de origen piagetiano respecto al paralelismo existente entre los esquemas alternativos de los estudiantes y los primeros estadios del conocimiento científico. Seguidamente, se señalan las ventajas que comporta en la enseñanza de las ciencias un uso selectivo de la historia de la ciencia. Finalmente, se presenta la evolución de las ideas de los científicos a lo largo de la historia de la ciencia en torno al concepto de espacio vacío y las implicaciones que tuvieron en el desarrollo de las ciencias fisicoquímicas. En el estudio experimental se recoge el desarrollo y elaboración del instrumento de diagnóstico de las concepciones de los alumnos en relación con el espacio vacío, se facilitan los rasgos técnicos de dicho instrumento, y se dan los resultados obtenidos por la aplicación del mismo en estudiantes de 11 a 17 años. Todo ello les permitió confirmar que en muchos casos, los alumnos sostienen concepciones plenistas o negadoras del vacío y que éstas coinciden en gran medida con ideas que aparecen en ciertos momentos de la historia de la ciencia. Específicamente revisaron ocho momentos históricos a saber, la que llamaron ciencia griega, ciencia árabe, en los escolásticos, en el renacimiento, en el siglo XVII; XVIII; XIX y XX, en cada una identificando unión y ruptura paradigmática respecto a teorías en ciencias y sus revoluciones internas. Con esta revisión histórica y teórica, concluyeron que la historia de la ciencia puede ayudarnos a comprender el desarrollo conceptual de los estudiantes, y sobre todo, disponernos a entender sus dificultades y resistencias. No obstante, los procesos que ayudan
  24. 24. 24 Fundamentos en Epistemología Bogotá D.C. junio 13 de 2009 a estudiantes y científicos a establecer conexiones entre los modelos mentales elaborados y las evidencias, hechos u objetos, son bien diferentes en unos y en otros. En concreto, el control y la reflexión sobre la interacción modelo/realidad, esto es, el desarrollo meta cognitivo y estratégico, sólo es característico de los procesos del pensamiento científico. Además, los modelos mentales de los estudiantes no pueden coincidir exactamente con los de los científicos de épocas pasadas porque no tienen ni los mismos conocimientos ni las mismas capacidades en razón de sus diferentes entornos materiales y sociales. Incluso se han dado casos en que no hay coincidencia alguna. Así mismo, se mostró que la historia de la ciencia puede dar la posibilidad, en un contexto didáctico, de que los alumnos revisen y modifiquen sus modelos espontáneos, de sentido común, mediante la comparación de estos modelos con los de los científicos en determinados momentos de la historia. Desde esta reflexión, se plantearon los objetivos e hipótesis de investigación donde contemplaron en esta última, tres que aspectos a tratar: uno, que los estudiantes tenderán en la mayoría de los casos problemáticos que se les planteen, a rechazar la posibilidad de existencia de espacio vacío; dos, que las ideas de los estudiantes no se verán alteradas de manera significativa con la edad, es decir, ni el desarrollo cognitivo ni la instrucción recibida afectarán significativamente estas concepciones y tres; encontrarían en bastantes casos, que las concepciones de los estudiantes ante situaciones donde intervenga de un modo u otro el concepto de espacio vacío, tienden a coincidir con las mantenidas por algunos científicos de épocas pasadas. La metodología que usaron para verificar esta hipótesis estaba dirigida hacia la aplicación de un cuestionario con preguntas de opción múltiple, teniendo en cuenta las recomendaciones de Treagus y Peterson respecto al uso apropiado del lenguaje para este tipo de pruebas, se definió también, el contenido conceptual que se va a analizar mediante un listado de proposiciones sobre el tema objeto de estudio. Igualmente, se obtuvo información acerca de los conocimientos previos de los estudiantes sobre el tema, y se efectuó una prueba piloto con la primera versión del cuestionario elaborado atendiendo a la información anterior y, finalmente, tras un análisis de consistencia interna siguiendo a Moreira y Lang da Silveira, (1993) eliminaron algunos ítems y establecieron la versión definitiva del cuestionario. Posteriormente, a la aplicación de los cuestionarios y a partir de la información obtenida, llevaron a cabo entrevistas clínicas y pruebas de lápiz y papel de preguntas abiertas con grupos reducidos de estudiantes. En ambos casos se exponían situaciones problemáticas, extraídas de la historia de la ciencia y de otras investigaciones, en las que de una u otra manera interviene el vacío. Muchas de ellas supusieron una gran controversia entre los defensores de teorías plenistas o negadoras del vacío, y los detractores de dichas teorías. Las distintas concepciones de los estudiantes obtenidos con estas pruebas fueron categorizadas, y con ellas elaboraron una primera versión del cuestionario. Esta primera
  25. 25. Maestría en Didáctica de las Ciencias- Universidad Autónoma de Colombia 25 versión contiene doce ítems, con cinco opciones cada uno (a, b, c, d y e), una de la cual es correcta, tres son distractores que recogen las concepciones erróneas procedentes de la antedicha categorización, y la última, la opción e, da la posibilidad de ofrecer una explicación alternativa a las cuatro respuestas ofrecidas. De los tres distractores, dos defienden posiciones claramente plenistas. Haciendo rigurosos análisis estadísticos a los resultados encontrados, se encontró que existe una destacable cantidad de estudiantes, aunque minoritaria, que ante situaciones donde interviene de un modo u otro el concepto de espacio vacío, sostienen concepciones que coinciden con las de algunos científicos de épocas pasadas, lo que se traduce claramente, en un verdadero obstáculo epistemológico, acorde con Bachelard, comparable al que supusieron dichas concepciones en la historia de la ciencia. De acuerdo a la opinión del autor, estas concepciones plenistas de los estudiantes son predominantemente fruto de modelos mentales construidos a partir de los datos procedentes de la percepción sensitiva, aunque también son parcialmente inducidas por el sistema educativo. Además, dichas concepciones les pueden impedir la adecuada asimilación de otros conceptos. Consecuentemente, se deriva de todo ello la necesidad de un tratamiento didáctico especial para el concepto de espacio vacío. Para esto los autores proponen la aplicación de unos textos históricos para confrontar los esquemas conceptuales de los estudiantes con el de los textos, además se debería abordar este concepto vacio atendiendo a las concepciones aceptadas hoy en día por la comunidad científica, poniendo de relieve las deficiencias de otros esquemas conceptuales. COMENTARIO Esta investigación es una evidencia más de varios aspectos bien descritos en el documento: por un lado, que la instrucción actual docente no está siendo lo suficientemente significativa como para superar las ideas previas de los estudiantes y que a la vez, logre encaminarlos en un cambio conceptual, y por otro lado que la inclusión de la ciencia desde una enseñanza problematizada, logra otro matiz diferente en la percepción del conocimiento científico en los estudiantes. Es de resaltar el planteamiento final que hacer el autor respecto a analizar esta misma problemática pero desde la percepción docente, donde seguramente también será crucial las ideas previas del profesor y sus estados paradigmáticos ya que esto, en un momento dado, resultará definitivo en el desarrollo de cualquier diseño didáctico. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Andersson, B. (1990) Pupils’ conceptions of matter and its transformations (age 12-16).Studies in Science Education, 18, 53-85.
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  27. 27. Maestría en Didáctica de las Ciencias- Universidad Autónoma de Colombia 27 modelo de enseñanza/aprendizaje como investigaciín. Enseñanza de las Ciencias, 11, 197- 212. Gilbert, J.K. & Zyberstajn, A. (1985) A conceptual fremework for science education: thecase study of force and movement. European Journal of Science Education, 7, 107-120. Griffiths, A.K. & Preston, K.R. (1992) Grade-12 Students’ misconceptions relating to fundamental characteristics of atoms and molecules. Journal of Research in Science Teaching, 29, 611-628. Hodson, D. (1986) Multiple choice tests -are four options as good as five?. Education in Chemistry, 23 (May), 84-86. Kuhn, D. (1989) Children and adults as intuitive scientists. Psychological Review, 96,674-689. Kuhn, T.S. (1987 a) La estructura de las revoluciones científicas. Madrid: F.C.E. Kuhn, T.S. (1987 b) Los conceptos de causa en el desarrollo de la física. En T.S. Kuhn, La tensión esencial, 46-55. México: Fondo de Cultura Económica. Kuhn, T.S. (1989) Qué son las revoluciones científicas y otros ensayos. Barcelona: Paidós/ ICE-UAB. Llorens, J.A. (1988) La concepción corpuscular de la materia. Obstáculos epistemológicos y problemas de aprendizaje. Investigación en la Escuela, 4, 33- 48. Llorens, J.A., De Jaime, M.C. & Llopis, R. (1989) La función del lenguaje en un enfoque constructivista del aprendizaje de las ciencias. Enseñanza de las Ciencias, 7, 111-119. Matthews, M.R. (1990) History, philosophy and science teaching: a rapprochement. Studies in Science Education, 18, 25-51. Matthews, M.R. (1991) Un lugar para la historia y la filosofía en la enseñanza de las ciencias. Comunicación, lenguaje y educación,11-12, 141-155. Matthews, M.R. (1994) Historia, filosofía y enseñanza de las ciencias: la aproximación actual. Enseñanza de las Ciencias, 12, 255-277. Moreira; M.A. & Lang ds Silveira, F. (1993) Instrumentos de pesquisa em ensino e aprendizagem. Porto Alegre: EDIPUCRS. Nardi, R. (1994) História da ciência x aprendizagem: algumas semelhanças detectadas a partir de um estudo psicognético sobre as idéias que evoluem para a noçao de campo de força. Enseñanza de las ciencias, 12, 101-106.
  28. 28. 28 Fundamentos en Epistemología Bogotá D.C. junio 13 de 2009 Nersessian, N.J. (1989) Conceptual change in science and in science education. Synthese, 80, 163-183. Nussbaum, J. (1989) La constitución de la materia como conjunto de partículas en la fase gasesosa. En R. Driver, E. Guesne & A: Tiberghien (Eds.) Ideas científicas en la infancia y la adolescencia. Mardrid: MEC/Morata. Osborne R. & Freyberg, P. ( 1991) El aprendizaje de las ciencias. Madrid: Narcea. Pereira, M.P. & Pestana, M.E.M. (1991). Pupils’ representations of models of water. International Journal of Science Education, 13, 313-319. Pessoa de Carvalho, A.M. & Castro, R.S (1992) La historia de la ciencia como herramienta para la enseñanza de la física en secundaria: un ejemplo en calor y temperatura. Enseñanza de las Ciencias, 10, 289-294. Peterson, R.F., Treagust, D.F. & Garnett, P. (1989) Development and application of a diagnostic instrument to evaluate grade-11 and -12 students’ concepts of covalent bonding and structure following a course of instruction. Journal of Research in Science Teaching, 26, 301-314. Piaget, J. (1970) La epistemología genética. Barcelona: Redondo. Piaget, J. (1974) Introduction a l’epistemologie genetique. Paris: P.U.F. Piaget, J. (1979) Seis estudios de pscicología. Barcelona: Seix Barral Piaget, J. & Garcia, R. (1982). Psicogénesis e historia de la ciencia. México: Siglo veintiuno editores. Pozo, J.A., Sanz, A., Gómez Crespo, M.A. & Limón, M. (1991) Las ideas de los alumnos sobre la ciencia: una interpretación desde la psicología cognitiva. Enseñanza de las Ciencias, 9, 83-94. Renström, L., Andersson, B. & Marton, F. (1990) Students’ conceptions of matter. Journal of Educational Psychology, 82, 555-569. Rumelhart, D.E. (1980) Schemata: the building of blocks of cognition. En R. J. Spiro, B.C. Bruce, W.F. Brewer (Eds.), Theorical issues in reading comprenhension. Hillsdale: Erlbaum. Saltiel, E. & Viennot, L. (1985) ¿Qué aprendemos de las semjanzas entre las ideas históricas y el razonamiento espontáneo de los estudiantes?. Enseñanza de las Ciencias, 3, 137-144. Schank, R.C., Abelson, R. (1977) Plans, scripts, goals and understanding. Hillsdale: Erlbaum. Sequeira, M. & Leite, L. (1991) Alternative conceptions and history of science in physics teacher education. Science Education, 75, 45-56.
  29. 29. Maestría en Didáctica de las Ciencias- Universidad Autónoma de Colombia 29 Séré, M.G. (1989) El estado gaseoso. En R. Driver, E. Guesne & A: Tiberghien (Eds.) Ideas científicas en la infancia y la adolescencia. Mardrid: MEC/Morata. Solaz-Portolès, J.J. (1994) Análisis de las interacciones entre variables textuales, conocimiento previo del lector y tareas en el aprendizaje de textos educativos de Física y Química. Tesis Doctoral, Servei de Publicacions de la Universitat de València. Solaz-Portolès, J.J. (1996). Diagramas: ¿Ilustraciones eficaces en la instrucción en ciencias?. Educación Química, 7, 145-149. Solomon, J. (1987) Social influences on the construction of pupils’ understanding of science. Studies in Science Education, 14, 63-82. Treagust, D.F. (1988) Development of and use of diagnostic tests to evaluate students’ misconceptions in science. International Journal of Science Education, 10, 159-169. Treagust, D.F. (1991) Assessment of students’ understanding of science concepts using diagnostic instruments. Australian Science Teachers Journal, 37, 40-43. Wandersee, J.H. (1986) Can the history of science help science educators anticipate students’ misconceptions?. Journal of Research in Science Teaching, 23, 581-597. West, L.H.T. & Pines, A.L. (1985) Cognitive structure and conceptual change. Orlando: Academis Press. FICHA Nº 8 Presentado por: Lida Milena Álvarez Autor: Humberto Maturana Romecín Titulo: El árbol del conocimiento Publicación: Editorial Universitaria, Santiago de Chile AÑO: 1984 Palabras claves: Organización, Autopoiesis, Unidad, Clasificación, Sistemas históricos, Ontogenia, Acoplamiento estructural, Sistemas autopoyéticos, Conservación de la Autopoiesis, Deriva natural, Dominios conductuales.
  30. 30. 30 Fundamentos en Epistemología Bogotá D.C. junio 13 de 2009 DESCRIPCIÓN 1.1 Tipo de Documento La fecundidad de la obra creativa de Maturana y de la originalidad de sus ideas le valió recibir el Premio Nacional de Ciencias en 1994 ya que sus afirmaciones han remecido la comunidad científica al afirmar que la ciencia no necesita la presunción de una realidad objetiva (a esto lo llama la ontología del observador). Todo lo que se dice es dicho por un observador a otro que puede ser el mismo. Su orientación epistemológica lo pone cerca de los radicales/constructivistas tales Von Foerster, Piaget, von Glaserfeld, sin embargo él se califica a sí mismo de determinista, no cree que un sistema pueda especificar una multiplicidad de mundos. 1.2 Objetivo central del tema: Junto a Varela, y Rolf Behncke C- desarrollan esta obra con el desafío de revelar las bases del proceso de aprendizaje humano desde una perspectiva biológica, la respuesta que plantea en este trabajo proviene de la cibernética de segundo orden, es decir: la ciencia que aborda el estudio de las relaciones de la organización que deben tener los componentes de un sistema para existir en forma autónoma, en la cual, el observador es parte constituyente. Y fue consecuencia de "... plantearse el problema del conocimiento, no desde la perspectiva del sistema nervioso como se lo habían pedido, sino desde la perspectiva del operar biológico completo del ser vivo,… "Decidí considerar que procesos deberían tener lugar en el organismo durante la cognición, considerando así la cognición como un fenómeno biológico.".En este mismo trabajo desarrolla las implicaciones que este enfoque tiene en los fenómenos sociales, en la conciencia y en el lenguaje. 1.3 Enfoque conceptual: Maturana desarrolla en el campo de la biología el concepto de la 'autopoiesis', a lo largo de su obra, siguiendo los trazos de Bateson y Wittgenstein, entre otros. La realidad es una construcción consensuada por una comunidad, donde se produce una apariencia de objetividad. Reemplaza el concepto filosófico de objetividad por la idea de construcción social. Su 'biología del conocimiento' se sitúa en la corriente del constructivismo radical, emparentado con los planteamientos de Heinz von Foerster y del relativismo epistemológico. No es menos importante su relación con Gotthard Günther. La realidad de los seres vivos está en la biología, como la percepción y la construcción de la realidad. Maturana describe una biofilosofía determinista que, a partir del concepto de 'autopoiesis', descubre sistemas de vida autorreferentes, dotados de autonomía para la supervivencia y la reproducción que actúa de forma distinta según las circunstancias ambientales, lo que le permite inferencias en el campo de los sistemas sociales, la educación, la comunicación, etcétera.
  31. 31. Maestría en Didáctica de las Ciencias- Universidad Autónoma de Colombia 31 A partir de sus numerosos trabajos en la anatomía y fisiología de la visión animal, advierte el relativismo de la recepción al constatar “que es el vivir del animal lo que determina cómo y qué ve éste” y que, consiguientemente, existe una “congruencia operacional de un organismo con su circunstancia”, resultado de los “cambios estructurales coherentes entre organismo y medio que han surgido de la historia evolutiva a que éste pertenece”. Para Maturana y su trazado sistémico, los seres vivos están sujetos a una dinámica estructural interna, que distingue a las especies y a los individuos, descrita por su autonomía o 'autopoiesis', pero también por la dinámica comunicativa o relacional que permite el consenso vital de las diferentes formas de vida. Maturana se acerca a los conceptos de lo que comúnmente se entiende por realidad virtual, construcciones que dejan de serlo en la medida que la dinámica del sistema nervioso las integra como nuevos elementos ambientales y relacionales RESUMEN Esta obra está compuesta por 9 capítulos: Conocer el conocer, La organización de lo vivo, Historia, reproducción y herencia, La vida de los meta celulares, La derivada natural de los seres vivos, Dominios conductuales, Sistema nervioso y conocimiento, Los fenómenos sociales, Dominios lingüísticos y consciencia humana. Cada uno de ellos expresa una mirada organizada del conocimiento humano sustentada desde un fuerte correlato biológico alrededor del concepto de la 'autopoiesis', término que acuña Maturana para explicar la organización y regulación de lo vivo. Maturana arranca con una invitación hacia la auto reflexión, algo así como conocer el conocer , ya que las cosas que vemos no son como las vemos, sino lo que sucede es que estamos constituidos para verlas así, de ahí que la auto reflexión genera nuevos mundos de experiencias, crea seres humanos, diría nuestro autor. Este hecho alude a una organización de lo vivo, es decir un forma de orden estructural que conecta de alguna manera lo biológico con lo cognitivo. Esto es lo que Maturana llamaría “autopoiesis”. Así, los seres vivos se caracterizarían por su organización autopoyética, con estructura distinta para cada uno. Todos los seres vivos son unidades autónomas conformadas por sustancias orgánicas a partir de las cuales se origina la vida. Maturana señala entonces, que la organización autopoyética determina la fenomenología biológica, así como todo fenómeno biológico involucra una autopoiesis. Este ser vivo además de ser una unidad autopoyética, tiene una historia o descendencia. Esta descendencia está determinada por el proceso de reproducción, el cual da paso a otras
  32. 32. 32 Fundamentos en Epistemología Bogotá D.C. junio 13 de 2009 unidades iguales. Maturana aclara que esta reproducción no puede hacer parte de la organización de lo vivo, ya que el ser vivo debe poder existir sin reproducirse. Por tanto la existencia del hombre puede darse desde tres perspectivas: la replica que no es más que un mecanismo que genera unidades repetidamente de la misma clase, pero aclarando que todo lo producido por replica, no constituye entre si un sistema histórico. La copia que es procedimiento de proyección a partir de un modelo que genera unidades idénticas, las cuales si son una serie de unidades históricamente conectadas. Finalmente, la reproducción que corresponde a un proceso a partir de unidades fracturadas que originan dos nuevas de la misma clase, pero que no son idénticas, ni a la original, ni entre si. Este proceso ultimo, ocurre totalmente en la unidad por tanto da origen a unidades conectadas históricamente, o lo que llamaría el autor, fenómenos hereditarios. La herencia es el traspaso genético de cualquier carácter estructurar en unidades históricamente conectadas. Así, las variaciones reproductivas son las diferencias que hay en la unidad nueva y la unidad original. Desde esta mirada, Maturana concibe la Ontogenia como el cambio estructural de la unidad sin que ésta pierda su organización autopoyética, la cual sólo se da en medios que se pueden describir. Dos unidades autopoyéticas pueden acoplarse en su ontogenia cuando sus interacciones adquieren un carácter muy estable. Esto es lo que se llamaría el acoplamiento estructural el cual suele darse en unidades meta celulares las cuales incluyen varia células como componentes de su estructura. Todas las células descendientes de una misma célula, de una unidad meta celular, construye un ciclo vital, por lo que la vida de un meta celular trascurre en el operar de la unidad total. Este ciclo vital o generacional es una unidad fundamental que se transforma en el tiempo. Esta unidad meta celular la clasifica Maturana como un sistema autopoiético de primer orden los cuales poseen clausuras operacionales en su estructura. Maturana describe la estructura de una unidad desde cuatro dominios que la caracterizan: Dominios de cambio de estado, los cuales producen cambios estructurales pero no cambios de identidad, Dominios de cambio destructivo, los cuales generan cambios estructurales que a su vez conllevan a la desorganización de su identidad, Dominios de perturbaciones, los cuales solo generan cambios de estado y los Dominios de interacciones destructivas, los cuales son perturbaciones que se dan en un cambio destructivo. Todos estos dominios permiten el acoplamiento estructural, ya que la conservación de la autopoiesis y de la adaptación son condiciones necesarias para la existencia de los seres vivos. Cuando los seres vivos interactúan a través del acoplamiento estructural, constituyen una selección. De esta manera, Maturana entiende la evolución como la deriva natural, que corresponde a la
  33. 33. Maestría en Didáctica de las Ciencias- Universidad Autónoma de Colombia 33 descendencia de un organismo ancestral, en la cual se sufren variaciones estructurales. Para ahondar en el tema de los dominios conductuales, el autor señala categóricamente que la predicción es solo un hecho que espera el observador que ocurra, en tanto que el ser es lo que es por su estructura y no por predicción, es decir que todo lo que hace el hombre es por su determinación y no por accidente, por tanto la estructura del ser determina sus interacciones. Este hecho ocurre gracias al operar del sistema nervioso y sus interacciones con la actividad interna, ya que de estas interacciones surge a conducta humana. Sin embargo, Maturana señala que cuando existe la propia interioridad surge el soliptismo. o representasionismo En este orden de ideas, Maturana señala, que cualquier interacción de hombre-medio es una conducta, pero aun así, ésta no siempre está asociada con el sistema nervioso. Al respecto, el autor cita el ejemplo del movimiento como una acción coordinada explicando que este fenómeno se da siempre y cuando haya un acoplamiento debido a la relación de las superficies senso-motoras que constituyen el sistema nervioso. Así, habrá ilimitadas conductas humanas en tanto haya ilimitadas correlaciones sensomotoras. Esta correlaciones senso-motoras son posibles gracias a las perturbaciones externas que se dan a través de la red neuronal. El sistema nervioso opera como una red cerrada de cambios de relación de actividad entre sus componentes. Por este hecho el sistema nervioso alude a una plasticidad que logra expandir conductas ya sean innatas o aprendidas. Desde este panorama, toda conducta puede ser entendida como un acto cognitivo, donde es el sistema nervioso interviene en dicho proceso como principal protagonista de la cognición, mediante la ampliación de dominios de estado, abriendo nuevas dimensiones de acoplamiento estructural. La obra termina ampliando el tema de fenómenos sociales vistos como unidades autopoyéticas de tercer orden los cuales se dan a través de los acoplamientos conductuales que generan a su vez dominios lingüísticos reflejados en conductas comunicativas. Estos dominios lingüísticos aparecen como un acoplamiento estructural ontogénico reciproco entre los seres. COMENTARIO El corte del libro es una fascinante mirada biológica para explicar el acto cognitivo poniendo a consideración de la epistemología una alternativa para descifrar de manera experimental, la manera en que se produce el conocimiento en el ser humano y más aun, en su cerebro, siendo este, algo mas para el autor, que un órgano existente en la cavidad craneal sino un órgano poderoso que revela a través del sistema nervioso y la conducta humana, el verdadero misterio de la cognición.
  34. 34. 34 Fundamentos en Epistemología Bogotá D.C. junio 13 de 2009 FICHA Nº 9 Presentado por: Lida Milena Álvarez Autor: Solbes, J. Y Traver, M. J Titulo: la utilización de la historia de las ciencias en la enseñanza de la física y la química Publicación: revista enseñanza de las ciencias, 1996, 14(1) Año: 1996 Palabras claves: Historia de la ciencia, Historia de la filosofía de la ciencia, enseñanza de la física y de la química. DESCRIPCION 1.1 Tipo de Documento. Artículo científico de tipo metodológico basado en análisis filosóficos y epistemológicos para abordar el problema de la enseñanza de la física y de la química en los cursos de educación media. 1.2 Objetivo central del tema El objetivo del artículo es mostrar cómo podría incluirse la historia y la filosofía ciencia en la enseñanza de la física y de la química en el nivel medio de enseñanza, ya que muchos estudios y propuestas revisadas por los autores, no detallaban este recurso como una posibilidad para abordar la enseñanza de estas disciplinas. En este trabajo se considero una aproximación a la manera en que se podría iniciar la implementación de este recurso y cuál deben ser los objetivos para conseguir una mejor calidad la enseñanza de la ciencia. Los autores consideraron básicamente cuál es la impresión de los alumnos respecto a la ciencia y al uso de elementos históricos en su enseñanza, proponiendo para ello, ciertos cuestionarios dirigidos a indagar cual eran los aspectos históricos que se consideraban en los textos, cuál es el impacto de estos registros en la explicación de conceptos científicos abordados en el texto y en general que matiz tomaba la historia de la ciencia como instrumento mediador en la enseñanza de la ciencia. 1.3 Enfoque conceptual El enfoque conceptual del artículo es de tipo filosófico y epistemológico, el cual hace referencia a la introducción de la historia de la ciencia en las prácticas de enseñanza de la química y de la física en los cursos de bachillerato. Los autores llegan a este conclusión basados en la
  35. 35. Maestría en Didáctica de las Ciencias- Universidad Autónoma de Colombia 35 hipótesis que contempla que en la enseñanza de estas dos disciplinas, se ha ignorado aspectos históricos cruciales en el desarrollo, fortalecimiento y evolución de las mismas, que de usarse, podría darle otra imagen más variopinta al estudiante. De la misma manera se señala, que cuando se ha introducido la historia de la ciencia, ha sido de forma anecdótica, tergiversada y con errores históricos. Así, los autores encuentran en la historia de la ciencia y la historia de la filosofía de la ciencia un alternativa metodológica y didáctica que le brinda otro rumbo a las prácticas de enseñanza de estas asignaturas. RESUMEN El articulo empieza haciendo referencia a la línea de investigación en historia de la ciencia que nació motivada por los trabajos de diferentes autores, entre ellos Conant en la universidad de Harvard, quien implemento de manera obligatoria un libro escrito por él, acerca de el análisis de hechos históricos y de procesos para estudiantes de humanidades y casos históricos, con el cual se obtuvo diferentes implicaciones de tipo filosófico y epistemológico. Sin embargo los autores muestra que en España, esta línea ha tenido poca influencia revelada, en parte, por la poca demanda por parte del profesorado y la escasez de traducciones de libros y proyectos elaborados en esta perspectiva, así como la escasez de libros de texto españoles que utilice la historia de la ciencia. Los autores señalan que esto ha sucedido por qué no han existido en los planes de estudio universitarios, hasta principios de los 80, asignaturas de historia de la ciencia que pudiesen contrarrestar esa imagen y mostrasen la ciencia como una construcción de conocimientos para resolver problemas. En resumen, señalan categóricamente, que se ha presentado una la ciencia pública y no la privada citando a Holton, 1976 y Otero, 1989. De la misma manera, se muestra que los trabajos que se han hecho alrededor de la inclusión de la historia de la ciencia son en gran parte teóricos y no muestran datos referidos a la investigación en el aula en donde se detecten las posibles carencias del alumnado, no ofrecen alternativas ni presentan innovaciones. En este orden de ideas presentado y basados en la hipótesis de que la historia de la ciencia en el contexto escolar ha quedado relegada al plano de lo anecdótico, con presentaciones importantes de errores históricos, ignorando así los aspectos históricos relevantes en el desarrollo y fortalecimiento de conceptos históricos en ciencias, los autores han diseñado dos tipos de cuestionarios que pretenden constatar , primeramente, el escaso papel dado a la historia de la ciencia y la presencia destacada de numerosos errores y tergiversaciones en los libros de texto y por otro lado, se diseñaron otros cuestionarios para alumnos entre 15 y 18 años en donde se explicitan las visiones deformadas de la ciencia que llegan a ellos, a través de la actividad docente habitual. El análisis de los resultados del primer cuestionario a los libros de texto, mostró la poca presencia de materiales propiamente históricos, como citas textuales frente a la llamativa
  36. 36. 36 Fundamentos en Epistemología Bogotá D.C. junio 13 de 2009 presencia de abundantes enfoques erróneos de tipo inductivista o empirista. De la misma manera, aparecen numerosos aspectos globalmente implícitos, prácticamente en el 100% de los textos que analizaron y en ningún caso destaca el uso de la historia de la ciencia como referente didáctico ni mucho menos como posible hilo conductor.(aunque este aspecto fue difícil cuantificarlo). Los autores también destacaron la escasa presencia de actividades explícitas de uso de la historia de la ciencia propuesta para el trabajo personal o en clase de los alumnos en los libros de texto seleccionados, aunque una vez más se hace notar su presencia creciente en ediciones más recientes, sobre todo desde principios de los 90. Pero lo cierto es que en casi todos los casos, se trata de propuestas de material complementario, al final de un capítulo o sección. En cuanto a los cuestionarios aplicados a los alumnos, los resultados coincidieron con que la actividad científica consiste en descubrir leyes ocultas más que crear ideas y conceptos nuevos. Como también se mostraron de acuerdo con un esquema en donde no aparece el carácter tentativo de la ciencia, ni la formulación de problemas, ni el enunciado de hipótesis, coherente con los esquemas que presentan los libros, ausentes de profundizaciones mas pretensiosas. En general los autores cuentan que los alumnos mostraban una visión formalista y la preponderancia dada al lenguaje matemático de la ciencia, frecuentemente sin una adecuada justificación, En conclusión, se muestra el papel irrelevante de la historia de la ciencia, con un matiz deformado de la historia ocasionado por la enseñanza habitual, ignorando por completo el papel de científico que pudiera encausarse mediante la problematización de la enseñanza de la física y la química. Así, estas ciencias se han asumido, por estudiantes con una visión empirista, básicamente formalista y acumulativa. Solbes y Traver abordan la solución a esta problematiza descrita con el diagnostico anterior, uniéndose a las pretensiones de la línea de investigación de las CTS ya que consideran que esta línea contempla interacciones que se cruzan con la intervención de la historia de la ciencia, coherentes con la enseñanza de la física y la química. Los autores resaltan diez atributos relevantes a considerar cuando se introduce la historia de la ciencia en la enseñanza y desde allí proponen la elaboración de un variado catalogo de actividades de claro contenido y enfoque histórico para el trabajo en el aula, que supere las deficiencias ya apuntadas anteriormente, abarcando el máximo de temas habituales en los contenidos de las enseñanzas secundaria. COMENTARIO El diagnostico detallado que muestra este documento evidencia categóricamente las innumerables ventajas que la historia de la ciencia incluida en las dinamicas de la enseñanza
  37. 37. Maestría en Didáctica de las Ciencias- Universidad Autónoma de Colombia 37 de las ciencias, como las dificultades que hasta el momento se revelan en las practicas convencionales de enseñanza las cuales solo han proporcionado una imagen distorsionada y poco funcional de los hechos históricos relevantes que ocasionaron la evolución de muchos conceptos históricos e incluso de la ruptura de paradigmas científicos arraigados en la historia. Esto significa un sustento valioso para aquellos que actualmente se encuentran investigando en el diseño de didácticas dirigidas al uso de la historia de la ciencia y, que encuentran dificultades de tipo epistemológico al justificar su uso debido a aquellas epistemólogos opositores a élla, como es el caso de Kuhn, Bachelard e incluso el propio Matthews que se ha mostrado como simpatizante de usar este recurso como instrumento didáctico pero que aun así señala diferentes inconvenientes. Queda planteada la posibilidad del diseño, implementación y evaluación del catalogo que se propone con el fin de optimizar su uso y evidencia de limitaciones. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS BELTRAN, J. et al. (1976). Física y química 2° BUP. Madrid: Editorial Anaya. BELTRAN, J. et al. (1977). Física y química 3° BUP. Madrid: Editorial Anaya. BERKSON (1981). Las teorías de los campos de fuerzas. Desde Faraday hasta Einstein. Madrid: Alianza Universidad. CALATAYUD, M.L. et al. (1988). La construction de las ciencias fisico-quimicas. Servei de FormaciO Permanent. Universitat de Valencia. Valencia: Nau Llibres. CARRASCOSA, J. y GIL, D. (1985). La metodología de la superficialitat i l'aprenentatge de les ciencies. Ensefianza de las Ciencias, 3(2), pp. 113- 120. CONANT, J.B., (ed.), (1957). Harvard Case Histories in Experimental Science. 2 vols. Cambridge: Harvard University Press. DRIVER, R. et al. (1989). Ideas científicas en la infancia y la adolescencia. Madrid: Morata/MEC. GAGLIARDI, R. y GIORDAN, A. (1986). La historia de las ciencias: una herramienta para la ensefianza. Enseiianza de las Ciencias, 4(3), pp. 253-259. GIL, D. et al. (1991). La enseilanza de las ciencias en la education secundaria. Barcelona: ICE-Horsori. GIL, D. (1993). Contribuci6n de la historia y de la filosofía de las ciencias al desarrollo de un modelo de enseñanza-aprendizaje como investigaci6n. Enseñanza de las Ciencias, 11(2), pp. 197-212.
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