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Epistemologia Fichas Tecnica03

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Epistemologia Fichas Tecnica03

  1. 1. Autor: Emerson Quiñones Montañez Ficha 1 AUTOR : Agustín Adúriz-Bravo y Mercé Izquierdo Aymerich TITULO (Artículo): Acerca de la didáctica de las ciencias como disciplina autónoma PUBLICACIÓN: Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias. Vol 1 No 3 AÑO: 2002 PAGINAS: 1 -11 PALABRAS Didáctica de las ciencias, autonomía disciplinar, desarrollo CLAVE: histórico, fundamento epistemológico. DESCRIPCIÓN Tipo de Este artículo, realiza una revisión bibliográfica sobre el Documento: desarrollo y evolución de la didáctica de las ciencias a nivel mundial, para luego argumentar la razón por la cual, la didáctica es considerada una disciplina autónoma, desde una perspectiva epistemológica, histórica y sociológica. Objetivo Central Argumentar desde la historia, sociología y epistemología, del Tema: que: La didáctica de las ciencias, es una disciplina autónoma y no una rama de otras disciplinas de la ciencia. Enfoque En muchos análisis epistemológicos sobre la didáctica de Conceptual: las ciencias, se muestra esta disciplina como una rama de la pedagogía, de la psicología, de las ciencias naturales o incluso como: Un campo interdisciplinario que aplica muchas teorías en la educación escolar y científica. En este trabajo, se presenta un modelo donde la didáctica de las ciencias, es considerada como una disciplina autónoma en el campo de las ciencias sociales, con argumentos desde un punto de vista epistemológico, psicológico e histórico. Resumen El artículo se divide en tres partes. Inicialmente, se realiza una descripción de las etapas del desarrollo de la didáctica de las ciencias a nivel mundial, donde se explicitan: Los autores más destacados y las situaciones problemáticas sobresalientes. Después, se plantea una reflexión en el marco de la epistemología, cuya hipótesis muestra que la didáctica de la ciencias, es una disciplina centrada en los contenidos de la ciencia desde el punto de vista de su enseñanza y el aprendizaje, enriquecida con aportes de la epistemología y psicología, mas que de la pedagogía.
  2. 2. Finalmente, se formulan algunas conclusiones que fundamentan a la didáctica de las ciencias, como una disciplina autónoma (Aportes de varios autores): Los principales argumentos son: Los datos empíricos y marcos conceptuales disponibles, ( Gil Perez 2000), hacen que resulte poco plausible que la didáctica de las ciencias dependa de cualquier otra disciplina científica, dada la alta especificidad epistémica que los modelos formados en su interior se formulan. Consolidación de redes de difusión mundial. La cantidad de producción anual ha crecido exponencialmente. Reconocimiento de la didáctica de las ciencias como área de conocimiento especifico. Complejidad y potencia heurística de varios modelos didácticos formulados. Comentario Realmente, la concepción de la didáctica de las ciencias como una disciplina autónoma, es plausible por su fundamentación desde una perspectiva epistemológica y psicológica. Además, porque en la actualidad, ya está consolidada una red académica especializada en didáctica de las ciencias, que cobija los principales centros de investigación del mundo, generando así, una alta producción de artículos científicos, lo cual implica la constante construcción de conocimiento teórico. De otro lado, el origen de la didáctica de las ciencias, fue motivado por los avances generados por la concepción enmarcada dentro de la didáctica general, la cual posibilitó, no solo el cuerpo de conocimiento de la didáctica de las ciencias; sino toda una gama de didácticas aplicadas a muchos otros conceptos de la ciencia y referida a poblaciones específicas. Referencias De acuerdo a los aportes más significativos en la elaboración del artículo:  Adúriz-Bravo, A. (1999). Elementos de teoría y de campo para la construcción de un análisis epistemológico de la didáctica de las ciencias. Bellaterra: Universitat Autónoma de Barcelona.  Adúriz-Bravo, A. (1999/2000). La didáctica de las ciencias como disciplina. Enseñanza, 17-18, 61-74.  Adúriz-Bravo, A. e Izquierdo, M. (2001). La didáctica de las ciencias experimentales como disciplina tecnocientífica autónoma. En F.J. Perales et al.
  3. 3. (Eds.), Las didácticas de las áreas curriculares en el siglo XXI (Volumen I, 291-302). Granada: Grupo Editorial Universitario.  As tolfi, J. P. y Develay, M. (1989). La didactique des sciences. París: PUF.  Eder, M. L. y Adúriz-Bravo, A. (2001). Aproximación epistemológica a las relaciones entre la didáctica de las ciencias naturales y la didáctica general. Tecné, Episteme y Didaxis, 9, 2-16.  Izquierdo, M. y Adúriz-Bravo, A. (en prensa). Epis temological foundations of science education. Science & Education.  Peme-Aranega, C. (1997). El carácter epistemológico interdisciplinario de la didáctica de las ciencias. Educación en Ciencias, 1, 5-13.  Porlán, R. (1998). Pasado, presente y futuro de la didáctica de las ciencias. Enseñanza de las Ciencias, 16, 175-185.  Pozo, J. I. (1993). Psicología y didáctica de las ciencias de la naturaleza, ¿concepciones alternativas? Infancia y Aprendizaje, 62-63, 187-204.  Matthews (Eds .), S cience education and cultur e. T he contr ibution of his tor y and philosophy of science (pp. 327-346). Dordrecht: Kluwer.
  4. 4. Autor: Emerson Quiñones Montañez Ficha 2 AUTOR : Jorge F. Larreamendy-Joerns , Ph.D. TITULO (Artículo): Ciencia Cognitiva y Educación: Más allá de la Falacia de la Aplicación PUBLICACIÓN: Diálogos. Discusiones en la Psicología contemporánea AÑO: 2002 PAGINAS: 139 – 151 Palabras Clave: Ciencia cognitiva, pedagogía, aprendizaje, dominios escolares. DESCRIPCIÓN Tipo de Artículo de la Revista del Departamento de Psicología de Documento: la Universidad Nacional de Colombia, en el cual se analizan los nuevos enfoques de la psicología contemporánea, específicamente relacionados con la reciente Ciencia Cognitiva y sus aplicaciones en el dominio escolar. Objetivo Central Discutir y desarrollar hipótesis acerca de la dificultad y los del Tema: vacíos en la ciencia cognitiva relacionados con el aprendizaje conceptual y su aplicación en los modelos y estrategias pedagógicas en el aula de clase. Enfoque El autor presenta una posición crítica frente a la aplicación Conceptual: de los modelos y teorías de la ciencia cognitiva que en muchas situaciones no son coherentes o se quedan cortos frente a las necesidades del aprendizaje en el aula de clase. La hipótesis propuesta, es que la ciencia cognitiva lo que puede aportar a la enseñanza de las ciencias no es el conjunto de teorías y modelos que garanticen la transformación de las prácticas pedagógicas, sino, teorías y modelos que por una parte expliquen el éxito de las mismas y por otro lado orienten su diseño. Resumen Frente a los adelantos de la reciente ciencia cognitiva, el autor cuestiona los vacíos existentes en el campo de la enseñanza y el aprendizaje de los dominios escolares, representados en la ausencia de modelos del aprendizaje conceptual y no netamente procedimental. Las investigaciones realizadas hasta hoy, se han centrado principalmente en el estudio de las estructuras cognitivas, formatos de representación del conocimiento y la resolución de problemas que no incluyen un conocimiento previo del entorno, tales como la torre de Hanoi,
  5. 5. demostraciones lógicas, silogismos entre otros. Con relación a lo anterior, el Principio de Conocimiento Específico formulado por Lenat y Feigenbaum (1987) advierte el interés por tipos y dominios de problemas que demanden no solo estrategias de razonamiento sofisticadas, sino también conocimiento complejo sobre el mundo. Comentario De acuerdo con el autor, pese a los importantes aportes de la reciente ciencia cognitiva, las dificultades presentadas en las aulas de clase, relacionadas estrechamente con modelos y estrategias pedagógicas, son insuficientes o enfocadas solo a una parte del aprendizaje y en este sentido, todo el interés debe estar dirigido al desarrollo y aplicación de nuevos modelos que contemplen todas las áreas de conocimiento y los actuales retos y paradigmas en torno a las dificultades de aprendizaje, globalización y demás variables sociodemográficas. Referencias De acuerdo a las aportes más significativos en la elaboración del artículo:  Ohlsson, S. (1990). Cognitive science and instruction: Why the revolution is not here (yet). Learning and Instructión,21,561-600.  Bruer, J.T.(1993). Schools for though: A science of learning in the classroom. Cambridge,MA:The MIT Press.  Glaser, R.(1998). Cognitive science and educatión. International Social Science Journal,40,1,21-44.  Newell,A., & Simon, H.A.(1972). Human problema solving. Englewood Cliffs,NJ:Prentice-Hall.  Hayes-Roth, F., Waterman, D.A.,& Lenat, D.B. (Eds.) (1993). Building expert systems. Reading, MA:Addison-Wesley.  Lenat, D.B., & Feigenbaum, E.A.(1987). On the thresholds of knowledge. En: Proceedings of the Tenth International Joint Conference on Artificial Intelligence, Vol.2.,pp.1173-1183. Milán:Italia.
  6. 6. Autor: Emerson Quiñones Montañez Ficha: 3 AUTOR : Jesús Mosterín TITULO (Artículo): El espejo roto del conocimiento y el ideal de una visión coherente del mundo PUBLICACIÓN: Revista CTS Vol 1 No 1 AÑO: 2003, Septiembre PAGINAS: 209 – 221 PALABRAS Filosofía de la ciencia, historia de la ciencia, humanidades, CLAVE: cosmovisión y cultura científica DESCRIPCIÓN Tipo de El artículo realiza un análisis, sobre la importancia de Documento: abordar las ciencias y la filosofía conjuntamente, con la concepción que la construcción responsable de una cosmovisión filosófica requiere de una evaluación epistemológica de la ciencia observacional, así como los componentes conceptuales de la ciencia teórica. Objetivo Central Argumentar porqué la ciencia y la filosofía, deben del Tema: conjugarse para la creación de una cosmovisión (Marco de referencia teórico para nuestras consideraciones prácticas, y entendida como el fin último de toda investigación), que sirva como plataforma para analizar y resolver problemas individuales y colectivos. Enfoque El autor considera que, la ciencia y la filosofía forman: Un Conceptual: continuo, en constante interacción; donde la filosofía es la parte global, reflexiva y especulativa de la ciencia; mientras que la ciencia es la parte especializada, rigurosa y bien contrastada de la filosofía. Cuando por ejemplo la filosofía ignora la ciencia, se llega a la recurrente idea de filosofar en ausencia de la naturaleza humana. Con esta plataforma, se muestra la necesidad de la construcción responsable de una cosmovisión filosófica, donde se realice una evaluación epistemológica de los presuntos datos de la ciencia observacional y de los componentes conceptuales y matemáticos de la ciencia teórica. Finalmente, se afirma que en la praxis; el objetivo fundamental de la filosofía teórica, gira en torno a la cosmovisión; mientras que el problema fundamental de la filosofía práctica, orbita alrededor del concepto “La buena vida”
  7. 7. Resumen El artículo esta dividido en cinco capítulos, los cuales se desarrollan con el propósito de concebir, a la ciencia y la filosofía como una conjunción, cuyo fin sea la construcción de una cosmovisión del mundo que redunde en la posibilidad de resolver problemas. Inicialmente, se muestra una relación entre ciencia y filosofía, haciendo uso de elementos históricos, relacionados con su praxis; luego plantea algunas disertaciones filosóficas y las relaciona con los conceptos de conciencia y el papel de las ciencias humanas. Se hace una presentación de la concepción de cosmovisión, de su importancia en el contexto de la ciencias, para finalmente argumentar que: La filosofía por su lado debe garantizar la creación de una cosmovisión aceptable científicamente hablando, la cual conducirá a la posibilidad de analizar y resolver problemas individuales y colectivos, los cuales orientarán, la concepción de una buena vida posible en sintonía con el universo. Comentario La conjunción entre la ciencia y la filosofía, planteadas en el artículo, nos remonta a épocas anteriores, donde los pensadores eran al mismo tiempo: Filósofos, astrónomos, físicos, matemáticos entre otros. Con esto no estamos afirmando que tengamos que abordar a la filosofía y alguna disciplina de la ciencia; sino la necesidad de un trabajo continuo, dinámico, y en constante interacción entre los dos aspectos. En un apartado el autor afirma: “El especialista cada vez tiene que especializarse más, con lo que cada vez sabe más, sobre cada vez menos” Realmente la ciencia actual se ha ramificado tanto, que es imposible una especialización de un mismo ser, en muchos ámbitos. En síntesis: La filosofía por su lado, debe garantizar la creación de una cosmovisión aceptable científicamente hablando, que conduzca a la posibilidad de analizar y resolver problemas individuales y colectivos Referencias De acuerdo a las aportes más significativos en la elaboración del artículo:  Camus Albert (1942) Le mythe sysiph. Essai sur I’Absurde, Paris Gallimard.  Moore,George Edwar (1953) Some main problems of philosophy, Londres Macmillan.  Ortega y Gasset (1995) ¿Que es filosofía?, Madrid
  8. 8. Alianza.  Popper Kart (1958) The logic of scientific discovery, Londres Hutchinson.  Russell Beltrand (1912) The problems of philosophy, oxford university press.
  9. 9. Autor: Emerson Quiñones Montañez Ficha: 4 AUTOR : Jorge F. Larreamendy-Joerns , Ph.D. TITULO (Artículo): Cuando querer saber no es suficiente: desafíos cognitivos del aprendizaje de las ciencias. PUBLICACIÓN: Diálogos. Discusiones de la psicología contemporánea AÑO: 2002 PAGINAS: 153 - 167 Palabras Clave: Epistemología, aprendizaje, conceptos previos, conceptos científicos. DESCRIPCIÓN Tipo de Artículo de la Revista del Departamento de Psicología de Documento: la Universidad Nacional de Colombia, en el que se analizan los nuevos enfoques de la psicología cognitiva. Objetivo Central Analizar las variables psicológicas que hacen que el deseo del Tema: de aprender no sea suficiente, especialmente en la adquisición de conceptos científicos. Enfoque El autor presenta un análisis crítico acerca de la dificultad Conceptual: de los estudiantes en la adquisición y desarrollo de conceptos científicos como consecuencia de los conceptos previos, estrategias de enseñanza erróneas, familiaridad y extrañeza de conceptos científicos. Este planteamiento es basado en la concepción de la epistemología de Bachelard, dirigida hacia los obstáculos epistemológicos. Resumen En el texto, se retoma el planteamiento sobre los obstáculos epistemológicos propuestos por Bachelard. El autor desarrolla, el obstáculo relacionado con las ideas previas o preconcepciones, como una de las principales dificultades en la relación y adquisición de conceptos científicos por parte de los estudiantes. Así mismo, relaciona otros posibles obstáculos como el papel de las estrategias de enseñanza inadecuadas en las aulas de clase, familiaridad, extrañeza, diferenciación de conceptos e inconmensurabilidad de los mismos en contextos reales. Comentario De acuerdo con los estudios e investigaciones psicológicas y educativas sobre la adquisición de conceptos científicos en los estudiantes, inclusive con una excelente actitud
  10. 10. hacia la ciencia de los estudiantes; se debe partir de las ideas y concepciones previas que poseen los educandos. Estas ideas erróneas, sin una adecuada mediación, se pueden convertir en un obstáculo que imposibilita la apropiación de conceptos de la ciencia, privando a los estudiantes así, de la construcción de su propio conocimiento científico escolar. Referencias De acuerdo a las aportes más significativos en la elaboración del artículo:  Bachelard, G. (1938). La formación de l´esprit scientifique: Contribution a une psychanalyse de la connaissaance objective. Buenos Aires.  Chi, M.T.H. (1992). Conceptual change within and cross ontological categories. En R.N. Giere, Cognitive models of science (pp. 129-187). Minneapolis, MN: University of Minnesota Press.  Hatano, G., & Inagaki, K. (1995). Young children’s naive theory of biology. En I. Mehler & Frank, S. (Eds), Cognitión on Cognitión (pp.153-170). Cambridge. MA: The MIT Press.  Gellatly, A. (1997). Cognitive processes and theory development: A replay to Spencer and Karmiloff- Smith. Human Development, 40,55-58.
  11. 11. Autor: Emerson Quiñones Montañez Ficha: 5 AUTOR : Berta Lucila Henao y Maria Silvia Stipcich TITULO (Artículo): Educación en ciencias y argumentación: la perspectiva de Toulmin como posible respuesta a las demandas y desafíos contemporáneos para la enseñanza de las ciencias. PUBLICACIÓN: Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 7 Nº1 AÑO: 2008 PAGINAS: 1 – 16 Palabras Clave: Epistemología, aprendizaje, concepto previo, conceptos científicos. DESCRIPCIÓN Tipo de Este artículos, es un trabajo de estudio, que resalta la Documento: importancia que tiene la argumentación, vista desde Toulmin en la educación de las ciencias del siglo XXI. Objetivo Central Justificar la importancia (En el contexto de las ciencias del Tema: actuales), que tiene el aprendizaje como argumentación. Evaluar las contribuciones de la obra de Toulmin, como soporte epistemológico en la formulación de propuestas de investigación e innovación en la enseñanza y aprendizaje de las ciencias del siglo XXI. Enfoque El enfoque conceptual del artículo plantea: Conceptual: Que hacer ciencia implica: Razonar, discutir, argumentar, criticar, justificar, evaluar, validar y refutar; mientras que aprender ciencias, requiere de: Competencias comunicativas y construcción de significados. Estos dos elementos se relacionan con la poderosa herramienta de la argumentación, la cual permite construir, aplicar y comprender toda una serie de estructuras hechas ideas, modelos o explicaciones. Resumen El artículo está divido en cuatro partes, las cuales argumentan los objetivos planteados. Inicialmente se hace una presentación de las perspectivas y propósitos de la educación en ciencias para el siglo XXI, enfatizando que lo relevante es el incremento de la vocación hacia las actividades científicas y la alfabetización científica para todos. Luego se hace un planteamiento, sobre la importancia que tiene la
  12. 12. argumentación, definiéndola como una competencia básica en la construcción de conocimiento. Después se presenta la propuesta epistemológica, que con relación a la argumentación realiza Toulmin, donde se resalta la relevancia de los tres conceptos generadores de la teoría de Toulmin; El lenguaje, la racionalidad y por supuesto la argumentación. Se hace la presentación desde esta perspectiva, de las implicaciones en la didáctica de las ciencias, concluyendo que: “La enseñanza de las ciencias debe estar dirigida, no tanto a la exactitud con que se manejan los conceptos específicos; sino a las actitudes críticas con la que los estudiantes aprenden a juzgar aún los conceptos expuestos por sus profesores”. Comentario Los avances científicos y tecnológicos, materializados en los desarrollos de las comunicaciones entre otros elementos, nos sumergen en la llamada sociedad del conocimiento. Este fenómeno social, político y económico se caracteriza: Por ser el conocimiento la fuente de poder y desarrollo; por una producción intelectual elevada; por la existencia de cantidades gigantescas de bases de datos y de información; y por los constantes cambios paradigmáticos entre otros aspectos, al igual que una serie de fenómenos sociales como la miseria o la injusticia. Esto nos hace dirigir nuestros esfuerzos en la formación de personas con la capacidad para tomar decisiones fundamentadas y en esta perspectiva, la enseñanza basada en procesos de argumentación es prioritaria. Referencias De acuerdo a las aportes más significativos en la elaboración del artículo:  Adúriz-Bravo, A. (2005). Apuntes sobre la formación epistemológica de los profesores de ciencias naturales. Pedagogía y Saberes, 21, 9-19.  Custodio, E. y N. Sanmartí (2005). Mejorar el aprendizaje en la clase de ciencias aprendiendo a escribir justificaciones. Enseñanza de las Ciencias.Número extra. VII Congreso, Formato electrónico.  Driver, R., Newton, P. y J. Osborne (2000). Establishing the norms of scientific argumentation in classroom. Science Education, 88, 287-312.  Gil, D., Carrascosa, J. y F. Torrades (1999). El surgimiento de la didáctica de las ciencias como campo específico de conocimiento. Revista
  13. 13. Educación Y Pedagogía, 25, 15–65.  Hodson, D. (2003). Time for action: Science education for an alternative future. International Journal Of Science Education, 25, 645–670.  Izquierdo, M. y A. Aduriz-Bravo (2003). Epistemological foundations of school science. Science Education, 12, 27-43.  Kuhn, D. (1993). Science as argument: implications for teaching and learning scientific thinking. Science Education, 73, 319-337.  Toulmin, S. (1999). The uses of argument. Cambridge: Cambridge University Press.  Toulmin, S. (1977). La comprensión humana: El so colectivo y la evolución de los conceptos. Madrid: Alianza.  Toulmin, S. (2003). Regreso a la razón. Barcelona: Ediciones Península.  Toulmin, S. Rieke, T. y Janik, A. (1979). An introduction to reasoning, New York: Macmillan

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