Curriculo e imaginação

p a r t e I
Currículo
O domínio teórico

O currículo e suas
concepções ideológicas
Definições da palavra currículo não resolvem
problemas curriculares; mas realmente sugerem
perspectivas a partir das quais podemos visualizá-los.
Lawrence Stenhouse (1975, p. 1)
O problema do currículo, e principalmente da elaboração de currículo,
não é a especificação de objetivos como alvos a serem atingidos pelos alunos,
e a construção de um plano de estudos para alcançar esses objetivos. Um
currículo, para ser verdadeiramente educacional, levará o aluno a resultados
inesperados, em vez de previsíveis. O problema do currículo é antes uma
questão de experienciar um curso de ação humana criado por meio de ima-
gens e compreensão relacionadas às coisas que realmente importam na vida.
Muito do que os alunos experienciam com o currículo escolar não têm impor-
tância em suas vidas. Essencialmente, é o desenvolvimento dos poderes de
compreensão em relação às coisas que, no final, realmente contam na vida, o
que é uma preocupação real para os educadores e o currículo. Um currículo
abrange o planejamento e a implementação de experiências educacionais por
meio de procedimentos cuidadosamente orquestrados feitos a partir de uma
seleção criteriosa da cultura. Falando de forma simples, a educação não tem a
ver tanto com chegar e como alcançar as metas, ela é mais sinônimo de viajar
com paixão e estar interessado em experiências válidas disponíveis.
Os problemas da vida não são preocupações técnicas de tomar uma
medida com uma finalidade. Eles são grandemente morais, culturais e car-
regados de valor. Deve-se escolher sabiamente caminhos que estejam em
harmonia e sejam consistentes com uma visão unificada de viver que tenha
propósito. Aprender a escolher e a valorizar o “momento da ação” é de im-
portância central para estudantes e professores, os quais devem desenvol-
ver uma compreensão situacional para serem homens e mulheres de razão
prática (McKernan, 2006). O currículo deve, se bem-sucedido, despertar a
imaginação humana. Essa ideia de um currículo como uma missão singular e
manifesta foi habilmente colocada por Macdonald (1982, p. 56):
1

23Currículo e imaginação 23Currículo e imaginação
A teoria curricular é a que fala a nós “por meio dela”, e o que nós faze-
mos é informado pela teoria; mas nem as palavras específicas da teoria,
nem os atos pedagógicos específicos de educadores são a realidade da
educação. O que define cada uma é o espírito e a visão que brilham por
meio das manifestações superficiais.
Este é um livro sobre a elaboração do currículo na ausência de objetivos.
A ideia sustentadora é desenvolver um currículo baseado numa teoria da ex-
periência educacional, em vez de na mudança comportamental. O ingredien-
te central é a experiência, e não o comportamento. O objetivo principal de um
currículo é capacitar os alunos a pensarem e a fazerem escolhas criticamente
informadas. William Schubert (1986, p. 423) sustenta que o papel do traba-
lho curricular é um imperativo moral. Ele o colocou desta forma:
A um educador é confiado o trabalho mais sério que a humanidade con-
fronta: o desenvolvimento de currículos que capacitem novas gerações
a contribuírem para o crescimento dos seres humanos e da sociedade.
Isso significa que aqueles que escolheram se devotar ao currículo devem
abordar as questões mais básicas que existem. O que significa viver uma
boa vida e como pode ser criada uma sociedade justa?
O currículo se preocupa com o que é planejado, implementado, ensina-
do, aprendido, avaliado e pesquisado nas escolas em todos os níveis da edu-
cação. A palavra currículo vem do latim currere, o que significa “um caminho
a ser feito ou o percurso de uma jornada”, e geralmente é definido como o
percurso de estudo numa instituição educacional. William Pinar (1975) ar-
gumenta que currere, como o infinitivo latino sugere, envolve a investigação
da natureza da experiência individual do público: de artefatos, de atores, de
operações, da jornada ou peregrinação educacionais.
O filósofo Richard S. Peters declarou que a educação envolve a inicia-
ção de outros em atividades que valem a pena de uma maneira moralmente
aceitável (Peters, 1966). Um currículo é a proposta de política educacional
em oferta feita por uma escola ou faculdade e se compõe de conhecimento,
valores, habilidades e outras capacidades que foram intencionalmente plane-
jadas. O currículo pode proporcionar tanto o treinamento quanto a educação.
Essa é uma distinção crucial, e o currículo tem um lugar para ambos. As ha-
bilidades em basquetebol, as técnicas de gestão em sala de aula ou o proces-
samento de computadores não envolvem desenvolvimento do intelecto ou da
mente em nenhum grau de profundidade e podem ser organizados dentro de
um “modelo de objetivos” do currículo, pois eles estão relacionados com o de-
senvolvimento de habilidades e se encaixam em uma esfera de “treinamento”.

24 James McKernan
Porém, áreas que invocam conhecimento e compreensão, ou seja, a indução
para formas de conhecimento e o desenvolvimento da mente, são a esfera da
educação, distintas do treinamento. O modelo de objetivos do planejamento é
satisfatório para a instrução e o treinamento, mas ele não funciona em “edu-
cação”, onde um modelo de “investigação baseado no processo” é mais apro-
priado. O que quero destacar é que nós estamos preocupados apenas com um
modelo de desenvolvimento cognitivo da mente ao falar sobre currículo. Ao
falarmos sobre educação, é melhor apoiarmos uma teoria de processo em vez
de uma teoria do produto, que é um modelo de objetivos do projeto curricu-
lar. O currículo pode incluir matemática, história e arte, assim como constru-
ção de prédios e basquetebol; mas não coisas como pornografia, métodos de
arrombamento ou tiddlywinks.*
Nos últimos anos, uma visão um tanto monopolista da elaboração de
currículos emergiu após o trabalho de planejadores comportamentais e de-
senvolvedores de currículos racionais, os quais baseavam seu enfoque ampla-
mente na visão da teoria comportamental e, mais especificamente, no plane-
jamento por resultados mensuráveis. Franklin Bobbit introduziu pela primei-
ra vez esse conceito de objetivos no planejamento curricular (Bobbitt, 1918,
1924), e Ralph Tyler (1949) popularizou essa ideia de objetivos comporta-
mentais com seu plano de ensino simples para um curso na Universidade de
Chicago intitulado Basic Principles for Curriculum and Instruction (Princípios
básicos para o currículo e a instrução). É importante observar, para fazer jus-
tiça, que Tyler não descreve meramente como um currículo realmente ocorre,
mas como ele deve ser desenvolvido.
Essa perspectiva técnica não é apenas um problema curricular, mas tam-
bém um problema para a educação de professores. Giroux e McLaren (1986,
p. 286) corajosamente alegam que:
Um dos grandes fracassos na educação norte-americana tem sido sua
incapacidade de ameaçar ou até mesmo substituir com seriedade o pa-
radigma prevalecente do professor como gestor formal na sala de aula
pelo modelo mais emancipável do professor como teórico crítico.
Também existem razões políticas e culturais para a maneira como o cur-
rículo é proposto e implementado atualmente. Os neoconservadores vende-
ram aos criadores de políticas a noção de que o que conta como “currículo
*
N. de T. Tiddlywinks é um jogo em que se faz pular pequenas fichas dentro de um
recipiente.

25Currículo e imaginação
oficial” é uma estratégia política exercida para auxiliar causas como ideologia
de mercado, escolha pessoal de educação escolar, padrões de alfabetização,
crime e violência na escola: tudo marcadamente distante da preocupação
significativa por igualdade de oportunidades educativas, o que foi a marca
registrada do cenário político, pelo menos nos Estados Unidos, em educação,
desde o caso Brown versus Conselho de Educação na Suprema Corte, em
Topeka, Kansas. Na verdade, há evidências de que nova segregação esteja
ocorrendo atualmente a uma taxa crescente.
Desde os anos de 1980, existe o chamado da Nova Direita tanto nos
Estados Unidos quanto no Reino Unido para uma teoria de responsabilização
e de “volta aos princípios básicos”, ou essencialista; uma ideia de ensino e tes-
tagem de alunos, juntamente com a avaliação dos desempenhos e das compe-
tências dos professores por disciplina. Um tema aliado tem sido o de patrio-
tismo cultural e restauração da herança. Isso tudo foi alcançado tirando-se o
poder dos professores e dos professores universitários e dando-o a grupos de
interesses especiais e ao governo.
Nos Estados Unidos, a política para os currículos e a provisão educa-
cional são deveres do estado local. Não há menção de educação na Consti-
tuição norte-americana. Todos os assuntos não-mencionados são devolvidos
aos estados individualmente. Mesmo assim, os estados ainda estão sujeitos a
leis federais, como é o caso do Título X da Lei de Educação para os ensinos
fundamental e médio No Children Left Behind. No Reino Unido, apesar de
haver autoridades educacionais locais descentralizadas, há um Currículo Na-
cional administrado pelo Departamento de Educação e Ciência. Mais controle
sobre os professores, responsabilização aumentada e dados baseados em de-
sempenho foi uma política tanto nos Estados Unidos quanto no Reino Unido
durante os últimos 25 anos.
A concepção de elaboração de currículo desenvolvida neste livro vai
contra a visão dos racionalistas técnicos. O modelo de investigação basea-
da no processo abandona a ideia de educação como a busca de objetivos
instrucionais específicos e a concomitante bagagem de produção fins-meios,
em favor da educação como um processo e a afirmação de que currículo real-
mente significa ser fiel a certos princípios-chave de procedimento na conduta
da educação. O problema do currículo atualmente é que ele é planejado pelo
governo de uma maneira antieducacional e não-democrática, com maior fre-
quência do que o contrário, e não deixa expressão no nível de desenvolvi-
mento e melhoria para aqueles que trabalham no nível essencial. Em resumo,
nós precisamos de uma decisão política para que a reforma e a melhoria do
currículo baseado na escola ocorra novamente.
Em minha opinião, o currículo precisa ser visto como uma experiência
educacional contínua: um processo, em vez de um produto. Ou seja, uma
experiência educativa, em vez de um comportamento ou resultado dessa ex-

26 James McKernan
periência. Até hoje, o trabalho de Lawrence Stenhouse, esboçado em seu An
introduction to curriculum research and development (Uma introdução à pes-
quisa e ao desenvolvimento curricular), permanece o relato mais claro de um
Modelo de Processo apresentado como uma valiosa alternativa ao modelo de
objetivos para a elaboração do currículo.
Uma consequência do crescimento no estudo do currículo foi uma cres-
cente retórica do desenvolvimento profissional do professor. Muitos dos prin-
cipais tomadores de decisão demandam o reconhecimento de que o professor,
como profissional, em qualquer que seja o nível do sistema educacional, tenha
um papel a cumprir nas decisões, na investigação e na melhoria do currículo.
Esse fato é frequentemente desconsiderado nos Estados Unidos e no Reino
Unido, onde o professor não figura no planejamento e no desenvolvimento
do novo currículo, mas apenas na etapa de implementação. Na verdade, o
currículo em si foi grandemente separado da instrução e da avaliação. Essa
separação conta como uma divisão prejudicial e não-profissional do traba-
lho. O desenvolvimento profissional do professor, ou o empoderamento, é um
objetivo recente para a educação do professor: “Nenhum desenvolvimento
curricular sem o desenvolvimento profissional do professor” era um antigo
ditado. Porém, Michael Apple (1995) argumenta que os professores perde-
ram muito de seu poder e levanta uma interessante questão: “Existe uma voz
curricular a reivindicar?”. Na verdade, Apple (1995, p. 38) argumenta que os
acadêmicos não têm quase nenhum impacto no campo do currículo público
atualmente, nem tiveram nenhuma influência nas últimas décadas nos Esta-
dos Unidos.
Stenhouse via o trabalho curricular como uma entidade criativa:
Um currículo é mais como um caderno de um músico do que um
projeto de um engenheiro.
Ele requer um elemento de qualidade estética, assim como imaginação.
Stenhouse (1975, p. 4) continua:
Um currículo, como uma receita de um prato, é primeiramente
imaginado como uma possibilidade e, depois, como o tema de
um experimento.
Ele é, essencialmente, uma proposta educacional, que convida à experi-
mentação em sala de aula. Essa também é a ligação que torna clara a relação
entre o ensino e a pesquisa. Para testar sua prática curricular, o professor
precisa adotar um ponto de vista de pesquisa.
Como o conceito de educação, o currículo é criativo, imprevisível em seu
itinerário e caminho de crescimento: moral, intelectual, espiritual e construti-
vo. Ele é elaborado por meio das virtudes estéticas requintadas de professores

agindo sobre sua própria compreensão artística e situacional intuitiva sobre o
que é certo e bom. Ele opera melhor quando a razão prática é altamente aper-
feiçoada. Dunne (1997), um acadêmico educacional aristotélico, defende um
raciocínio e uma sabedoria prática, observando que precisamos retornar a
esse “terreno irregular”. Na verdade, esse modo prático autorreflexivo de con-
duta profissional, apesar de bem identificado por Aristóteles e São Tomás de
Aquino, foi pouco explorado na formulação de currículos do século XX.
Apesar das muitas reformas, dos relatórios da força de trabalho e do
debate geral relacionado à educação nos últimos anos, o modelo teórico que
governa a elaboração e a natureza do currículo e da avaliação permaneceu
virtualmente sem ser desafiado e sem modificações, dominado como é por
um modo impiedoso de behaviorismo teórico e racionalidade técnica que se
introduz profundamente na psique e na cultura nacional. Ainda assim, as
possibilidades de modelos racionais alternativos foram levantadas. Este livro
traça um contexto existencialista crítico para o pensamento do currículo.
Cultura e currículo
Cada sociedade instala escolas a fim de introduzir os alunos na cultura,
ou seja, no modo de ser da sociedade. O filósofo inglês, John Locke, susten-
tava que a mente da criança é vazia, ou tabula rasa, no nascimento e deve
começar a adquirir o conhecimento, os hábitos e os valores do grupo. Assim,
a experiência, particularmente envolvendo os sentidos, fornece a base para o
empiricismo de Locke. A tradição oral, especialmente o folclore, as histórias,
as músicas, entre outros, são mais evidentes do que a palavra escrita nesse
processo. O currículo se torna então uma reflexão do que as pessoas acham
que é valioso, do que elas fazem e no que acreditam. O currículo é necessa-
riamente uma seleção da cultura e é amplamente composto de conhecimento.
Agora, há muito a selecionar da cultura, e essa é a tarefa traiçoeira dos desen-
volvedores de currículo e dos construtores de políticas. Conforme comentou
um de meus alunos de pós-graduação: “O currículo é como uma biblioteca à
qual disciplinas são constantemente adicionadas, mas poucas são realmente
retiradas”.
Também há dificuldades em aplicar o conceito de cultura à educação e
ao currículo porque vivemos numa sociedade multicultural com valores plu-
ralistas. Ou seja, a sociedade norte-americana, assim como a sociedade bri-
tânica ou a francesa, contém muitos costumes, tradições e valores, frequen
temente incompatíveis, que são transmitidos, aprendidos e compartilhados.
Na prática real, muitas escolas enfatizam grandes quantidades formais de
conhecimento, artes, habilidades, idiomas e valores morais na educação. Isso
é costumeiro e convencional e, por uma boa razão, esses assuntos ou discipli-

28 James McKernan
nas formais de conhecimento chegaram até nós ao longo dos tempos: em sua
maior parte de grandes universidades medievais. Esse currículo é conhecido
como o Trivium e o Quadrivium, ou “As sete artes liberais”, que estavam pre-
sentes de formas incipientes nas escolas gregas, romanas e do mundo árabe.
O Trivium compreendia gramática, retórica e dialética (lógica); e o Quadri-
vium era composto de aritmética, geometria, astronomia e música. A filosofia
ficava relegada ao estudo avançado – daí a tradição do grau de doutorado
em filosofia.
O que nós precisamos considerar a respeito dessas sete “matérias” é que
elas não se aproximam muito daquilo que leva os mesmos nomes no mun-
do moderno. A gramática, por exemplo, era mais do que o simples conteúdo
encontrado em cursos de gramática, mas também incluía uma considerável
quantidade de literatura, formas de expressão e assim por diante. Nos tempos
modernos, o Trivium adicionou ainda história e literatura (Smith et al., 1957).
O currículo de nossas escolas também é um produto da política e de gru-
pos de interesse (Giroux, 1994). A base teórica deste livro está fundamentada
numa crença de que os educadores são mais do que meros funcionários da
burocracia – eles são agentes construtivos de uma renovação cultural. Umber-
to Eco, crítico de arte e teórico social italiano, e outros teóricos críticos, como
Jürgen Habermas, insistem que adotemos uma teoria da resistência em re-
lação à intromissão da comunicação tecnológica (Habermas, 1976). Maxine
Greene argumenta que o enfoque técnico congelou nossa imaginação (1995,
p. 379). Esta é uma era de conservadorismo e frugalidade teórica.
Observamos o movimento “de volta ao básico” e as chamadas para uma
responsabilização econômica com um olhar hostil. William James (1992, p.
514), em seu celebrado trabalho The will to believe (A vontade de acreditar)
advertiu:
Há muito tempo os filósofos observaram o fato notável de que a mera
familiaridade com as coisas é capaz de produzir um sentimento de sua
racionalidade. A escola empiricista foi tão tocada por essa circunstância
de modo a ter estabelecido que o sentimento de racionalidade e o senti-
mento de familiaridade são a mesma coisa e que nenhum outro tipo de
racionalidade existe além desse.
Assim, meio século depois de Tyler escrever seu clássico Basic principles
of curriculum and instruction (Princípios básicos do currículo e da instrução),
o modelo dos objetivos e o uso de objetivos instrucionais, tanto na testagem
referenciada pela norma quanto na testagem referenciada por critérios, as-
sumiu um ar de infalibilidade, pelo menos nos Estados Unidos. É um grande
argumento deste que essa conjetura é problemática e necessita de um novo
exame crítico. Esse autor se alia ao professor Kliebard (1975, p. 80):

Nós nos perguntamos se a longa insistência dos teoristas curriculares
de que o primeiro passo para confeccionar um currículo é a especifi-
cação de objetivos tem qualquer mérito. É até mesmo questionável se
estabelecer objetivos é uma maneira vantajosa de conceber o processo
de planejamento curricular.
Kliebard continua e defende a noção de James do “sentimento de racio-
nalidade” na conclusão de sua reavaliação:
Uma razão para o sucesso da fundamentação de Tyler é sua própria
racionalidade. Ela é uma estrutura eminentemente racional para o de-
senvolvimento de um currículo... A versão de Tyler do modelo evita o
absurdo da patente de, digamos, Mager, delineando esse projeto num
contorno amplo em vez de em detalhes precisos.
Na América do Norte, na Europa, na Australásia e em muitas outras par-
tes do mundo, o sistema de educação está definitivamente em perigo a partir
do modelo de currículo e avaliação linear de fins-meios seguido de forma
cega. O perigo vem de um inimigo que faz parte dos seus próprios quadros;
esse inimigo é uma aspiração dogmática para conservar como relíquia a con-
fecção de programas e a avaliação ao redor de um modelo limitado de objeti-
vos e sua tecnologia de avaliação concomitante. O valor e a qualidade de um
sistema educacional pode ser julgado por um exame de três fatores críticos:
primeiro, seu sistema de ensino e a educação dos professores; segundo, seu
sistema de avaliação; e finalmente, o seu currículo.
Este livro é oferecido no livre espírito de investigação que pretende abrir
a longa discussão que já deveria ter ocorrido há muito tempo sobre o tópi-
co de como substituir o paradigma moribundo do modelo de objetivos no
currículo. Não podemos oferecer toda a herança cultural para o currículo e,
portanto, é necessária uma seleção criteriosa. Quando pensamos sobre isso,
o currículo é, na primeira instância, uma seleção da cultura de um povo e é
principalmente implementado por meio de discurso e de conversa.
Interpretações do currículo e da imaginação educacional são sempre a
ideia de um pensador individual. A ideia surge na mente e então é dissemina-
da por crentes que veem o processo de confecção de currículos sob uma nova
luz. Essas ideias são quase sempre processadas por profissionais – educadores
preocupados com o ensino e a aprendizagem no currículo. Elas são teorias
práticas.
Este é um livro sobre elaboração e teoria curricular. Ele é apresentado
como uma alternativa ao dominante modelo de objetivos na elaboração de
currículos. Como tal, o modelo de investigação do processo apresentado aqui
contribui para a teoria curricular. A teoria curricular tem evoluído durante

30 James McKernan
este século. Após várias décadas de mudança e inovação curriculares sem
precedentes, nos voltamos para uma situação mais estática caracterizada não
por uma mudança drástica, mas por um funcionalismo burocrático no qual o
modelo dos objetivos técnicos foi imposto nas escolas e também nas univer-
sidades. O currículo é a pedra fundamental de qualquer sistema educativo.
Uma das características distintas da mudança curricular nos últimos anos tem
sido a crescente incidência de planejamento e preparação nas atividades de
desenvolvimento curricular envolvendo tanto a formação dos futuros pro-
fessores e gestores quanto daqueles que já atuam profissionalmente. Mesmo
assim, a maior parte desse planejamento aprovou uma visão monolítica única
de racionalidade fins-meios e limitou em vez de expandir a imaginação e o
potencial para a experimentação com o currículo. O trabalho curricular é ar-
tístico, quando feito da melhor forma.
Bertrand Russel (1950, p. 159) assinala:
O professor, como o artista, o filósofo e o homem de letras, so-
mente pode realizar seu trabalho adequadamente se se sentir
como um indivíduo dirigido por um impulso criativo interior, e
não dominado e restringido por uma autoridade externa.
O movimento pela educação baseada em resultados (EBR) dirigida
à racionalidade técnica subjugou o pensamento autônomo próprio dando
preferência a resultados, padrões e especificações predeterminados. Isso
aconteceu em total oposição ao conceito da mente educada, principalmente
porque está em oposição aos direitos dos alunos e professores de exercerem
o julgamento intelectual e moral. Eu também acredito que a virtude do in-
divíduo e, na verdade, da humanidade, é diminuída quando o julgamento
é dominado pela garantia de autoridade. Numa civilização democrática,
a educação permite que o aluno e o professor sejam encarregados da res-
ponsabilidade de julgamento reflexivo e de um compromisso firme com a
emancipação e a liberdade, não com a promoção de uma concepção carac-
terizada por metas e resultados predeterminados impondo os limites do
conhecimento e da conjectura humana.
Um currículo é um pouco de gosto e julgamento, testando o poder da
criatividade, da pesquisa e da avaliação, evocando nossos melhores poderes
de imaginação. No passado, pelo menos antes do século XX, os currículos
eram vistos como sendo de dois tipos. O primeiro era o currículo oferecido
nas escolas comuns, e o segundo era um currículo diferente oferecido nas es-
colas elitistas acadêmicas/particulares que cobravam taxas. Uma concepção
prevalecente era a de que o currículo era o que quer que fosse ensinado e real
mente experienciado nas aulas. Esse tipo de currículo “verdadeiro” baseado
na realidade foi estabelecido como o “currículo programado”. Um segundo

sentido que surgiu foi que o currículo envolvia toda a aprendizagem que era
planejada e orientada pela escola. Assim nós temos de um lado uma noção li-
mitada e, de outro, uma mais expansiva do que deve contar como currículo.
O currículo é, acima de tudo, a proposta para um processo educacio-
nal. Eu detesto estabelecer definições estritas, mas para satisfazer os críticos
apresentarei uma tentativa aqui e várias definições padrão encontradas na
literatura:
Algumas definições de currículo
É toda a aprendizagem que é planejada e orientada pela escola, seja ela
realizada em grupos ou individualmente, dentro ou fora da escola.
(Kerr, 1968, p. 16)
O currículo é uma série estruturada de resultados pretendidos de apren-
dizagem. O currículo determina (ou pelo menos antecipa) os resultados
da instrução.
(Johnson, 1967, p. 130)
Nós vemos o currículo como um objetivo desejado ou uma série de valores
que podem ser ativados por meio de um processo de desenvolvimento
que culmina em experiências para os alunos.
(Wiles e Bondi, 2007, p. 5)
As experiências totais planejadas por uma escola ou por alunos.
(Wiles e Bondi, 2007, p. 347)
O termo currículo parece se aplicar mais apropriadamente ao programa
de atividades, ao curso conduzido por alunos ao serem educados.
(Hirst, 1976, p. 183)
O currículo de uma escola – ou de um curso ou de uma sala de aula – pode
ser concebido como uma série de eventos planejados que pretendem ter
consequências educacionais para um ou mais alunos.
(Eisner, 2002, p. 31)
Frequentemente, acha-se que currículo significa um programa de estu-
dos. Quando libertamos nossa imaginação da noção limitada de que um
programa de estudos é uma série de livros-texto ou um resumo específico
de tópicos a serem cobertos e de objetivos a serem atingidos, noções mais
amplas e significativas emergem. Um currículo pode se tornar o programa
de ação de uma vida. Ele pode significar os caminhos que nós seguimos

32 James McKernan
e os caminhos que pretendemos seguir. Nesse sentido amplo, o currículo
pode ser visto como a experiência de vida de uma pessoa.
(Connelly e Claninin, 1988)
O currículo são disciplinas permanentes como gramática, leitura, lógi-
ca, retórica, matemática e os melhores livros do mundo ocidental que
melhor reúnem o conhecimento essencial. Um exemplo é o do Currículo
Nacional encontrado no Reino Unido, com três disciplinas essenciais
e sete fundamentais, incluindo conteúdo e objetivos específicos para
realizações dos alunos em cada disciplina.
(Marsh e Willis, 2007, p. 9)
Um currículo é uma tentativa de comunicar os princípios essenciais e as
características de uma proposta educacional de forma que seja aberta
ao escrutínio crítico e capaz de ser traduzido numa prática.
(Stenhouse, 1975, p. 4)
A ideia de Stenhouse de currículo é uma hipótese que convida ao es-
crutínio e à experimentação. Isso lança o professor e os alunos no papel de
investigadores ou de pesquisadores com uma visão para melhorar a prática
social ou o currículo. Também é muito fiel à noção de investigação-ação, que
procura resolver problemas na interação social. Minha definição é semelhan-
te ao adotar um processo em vez de especificar os resultados de ensino e
aprendizagem. Um currículo é uma proposta que estabelece um plano educa-
cional, oferecendo aos alunos conhecimento, atitudes, valores, habilidades e
capacidades valorizados socialmente, disponibilizado aos alunos por meio de
várias experiências educacionais, em todos os níveis do sistema educacional.
Como uma proposta, o currículo é uma hipótese que convida a uma resposta
de pesquisa.
A resposta acima não separa o currículo da avaliação nem da instrução,
como com tanta frequência é o caso no pensamento contemporâneo. Não há
divisão do trabalho aqui. Apenas como o currículo inclui avaliação e investi-
gação pelo professor de seu trabalho, não há divisão entre teoria e prática. O
aspecto teórico é incorporado na proposta que nasce da prática e é validado
por evidências concretas de prática. Também é substanciado por trinta anos
de minha própria prática e ensino. Estou afirmando que uma posição de valo-
res procedurais é melhor do que um estilo de ensino dirigido aos objetivos. É
realmente uma questão de libertar os alunos. O que quero dizer é não ter os
alunos dependentes de minha autoridade, aceitar a necessidade de justificar
seu próprio raciocínio e evidências para seus julgamentos. Foi Pedro Abelar-
do, o filósofo parisiense especulativo do século XI, quem disse que devemos
nos basear na crença de usar a razão especulativa que opera a dúvida humana
como o meio de avançar a causa da verdade.

Com estudiosos críticos da educação como Paulo Freire (1970, 1972), a
teoria do processo permite uma política educacional que se preocupa em libertar
a razão humana e conceder a liberdade; usando a linguagem de Freire, é uma
“pedagogia do oprimido”; e com Antonio Gramsci (1971, p. 32), correlaciona a
noção de que:
A última fase da escola comum deve ser concebida e estruturada como
a fase decisiva, cujo objetivo é criar os valores fundamentais do “huma-
nismo”, a autodisciplina e a independência moral.
Um currículo é, acima de tudo, imaginado como um ideal. Deveríamos
acoplar o currículo a um projeto que inclua conceitos-chave e portfólios eletrô-
nicos dos alunos? De forma alternativa, ele deveria estar baseadonuma peda-
gogia de descoberta da investigação? Dessa forma, ele é um grande experimen-
to. Como uma receita de cozinha, ele pode ter um gosto bom ou ruim. Porém,
podemos modificar um currículo como uma receita, adicionando virtudes como
os conceitos de coragem ou de nacionalismo cultural. Ainda assim, ele é, ao
mesmo tempo, uma tarefa atrativa da imaginação humana. Ele é, em sua base,
simplesmente uma hipótese que convida a ser exposto ao teste da ação. Ele
nunca é uma entidade terminada, mas aberta à modificação.
O currículo não deve ser visto como uma prescrição final ou um projeto;
ele não é nada mais do que uma ideia, um ideal na forma de uma proposta
representa algum plano valioso para nos tirar da ignorância e, dessa forma,
resulta em maior crescimento pela educação. Como um ideal, ele brota da
imaginação. Ele é concebido como uma imagem, seu propósito é facilitar a
aprendizagem e a educação.
John Dewey (1916) defendeu que o propósito da educação é simples-
mente o crescimento contínuo da pessoa. Essa perspectiva é apoiada por pro-
fessores que entendem que o objetivo da educação é fazer com que os alunos
se tornem participantes desse processo – em oposição a serem meros espec-
tadores – e que confiem no uso de um processo de investigação para resolver
dificuldades, dessa forma permitindo tirá-los da ignorância por meio da au-
toexpressão, do pensamento crítico e da motivação de curiosidade (Dewey,
1910, 1938). Aristóteles sustentava que o objetivo da educação é permitir que
os alunos gostem e desgostem do que quiserem. Tal perspectiva concede au-
tonomia ao aluno. Não é uma em que o aluno é passivo e a única autoridade
é o professor.
O currículo como uma prática social
A educação é uma prática social. Os professores e os alunos se encon-
tram em interação social dentro da instituição da escola. O currículo não é

34 James McKernan
exclusivamente uma questão teórica, mas principalmente uma questão prá-
tica envolvendo as ações de seres humanos que farão uma diferença. Como
tal, ele constitui um desafio para a práxis – um comprometimento de usar
princípios em ação. Uma teoria da ação prática parece ser uma concepção
adequada para o currículo. Esse elemento “prático” e a “condição da ação”
(Reason, 2006) têm uma forte conexão tanto com o Pragmatismo quanto com
o Realismo Crítico. Foi Charles Sanders Pierce quem usou pela primeira vez
a palavra “pragmatismo”, que vem da palavra grega pragma, que significa
“ação”, num artigo em Popular Mechanics, que apareceu em 1897. A ideia de
Pierce é que, a menos que alguma ação faça uma verdadeira diferença, ela
é insignificante e deveríamos ser capazes de retraçar as consequências das
ações, à medida que elas causam impacto, para determinar essa diferença
numa condição empírica.
Quem, quando, por quê e como se tornam questões-chave precisam ser
respondidas ao se negociar e implementar um currículo. A educação é um
tema prático, social e uma questão altamente moral, muito mais do que faz
crer a discussão atual que a trata como uma questão “técnica”. É um grande
engano rejeitar a teoria educacional e, na verdade, um currículo, porque eles
não podem ser provados. Depois de Aristóteles, devemos nos exigir mais rigor
do que a disciplina requer. O currículo é criado, testado e julgado. Como tal, é
uma ideia acima de tudo, válida de ser testada – uma hipótese que o educador
racional pode oferecer. Como o conceito de cultura, um currículo é criado,
compartilhado e transmitido aos outros incorporando valores, conhecimento,
habilidades e inúmeras aptidões. Ele se encontra no domínio normativo das
crenças e rituais e nos artefatos físicos de textos e de materiais.
O currículo, como termo, é um conceito um tanto recente se aceitarmos o
Oxford English Dictionary (OED) como fonte confiável. O termo foi usado origi-
nalmente para descrever programas de estudo em universidades e em escolas.
Podemos nos referir ao currículo do Direito ou da Engenharia na universidade,
ou à aula de história ou de leitura em uma escola de nível médio.
Em termos da experiência americana, Lawrence Cremin sustentou que
um precursor da reforma curricular nos Estados Unidos foi William Torrey
Harris que, como Superintendente das escolas públicas de St. Louis, come-
çou um movimento rigoroso para mudança curricular por volta de 1870 em
diante. Enquanto apoiava valores distintivamente racionalistas, ele argumen-
tava que o propósito da educação era um processo “pelo qual o indivíduo é
elevado à espécie”, ou pelo qual um ser humano autoativo é capacitado a
se inteirar da sabedoria acumulada da raça (Cremin, 1974, p. 28). Harris
(1898a, 1898b) aprovou uma visão que conferia importância a um processo
de alargamento de círculos concêntricos envolvendo a educação familiar, a
educação escolar, a indução vocacional e educação cívica e política, assim
como a educação religiosa do aluno. Ele defendia o uso do livro-texto como
o veículo, por excelência, para a educação pública. Nisso, Harris pagou um

tributo ao surgimento da psicologia e à ciência em educação na preparação
de professores e do currículo escolar. A era do pensamento e da construção do
currículo tinha chegado na virada do século XX.
O currículo se preocupa com o que é planejado, implementado, ensi-
nado, aprendido, avaliado e pesquisado nas escolas em todos os níveis de
educação. Experienciar um currículo não é chegar a um determinado destino,
mas ter viajado com uma visão diferente. É na jornada e em suas experiências
que um currículo é realizado, não no ato de descer do trem.
Qualquer pessoa que estude teoria e história curricular com certeza logo
será confrontada com a pergunta de se a lógica da literatura coincide com
as experiências de professores e alunos nas escolas. Há uma vasta diferença
entre as duas. Existe o currículo “oficial” e o currículo “verdadeiro” neste
debate: o que deve acontecer e o que realmente está acontecendo, para ser
objetivo. Além disso, existe o “currículo oculto” que descreve os valores la-
tentes que não são planejados, mas que exercem um poderoso efeito sobre os
alunos e os professores.
Elliot Eisner declarou que “a qualidade dos currículos escolares e a qua-
lidade do ensino são os dois fatores mais importantes de qualquer empreen-
dimento educacional” (Eisner, 1983, p. 1). Porém, não há um consenso geral
quanto ao que constitui qualidade no ensino e no currículo. Aqui eu desejo
sugerir que duas práticas separadas, mas complementares, foram regenera-
das a partir do movimento de reforma curricular na Europa, principalmente
sob a égide dos programas inovadores de primeira geração: primeiro, o proje-
to do currículo sem objetivos comportamentais e, segundo, a revitalização do
movimento da pesquisa-ação. Ambos os movimentos surgiram devido a um
ataque em grande escala ao modelo técnico da elaboração de currículo, que
tinha se tornado distanciado das salas de aula democráticas e das práticas dos
professores que buscavam excelência na avaliação.
O ideal democrático perdido do desenvolvimento
curricular baseado na escola
Uma das perguntas mais importantes é “Quem deveria melhorar o cur-
rículo?”. Durante o início do século XX, houve um interesse difundido em
círculos educacionais para um desenvolvimento curricular baseado na escola
ligado ao conceito de democracia, particularmente nos Estados Unidos e na
Grã-Bretanha (Dewey, 1916; Whitehead, 1929; Skilbeck, 1984). Na verdade,
John Dewey estabeleceu uma “escola-laboratório” na Universidade de Chica-
go para seus experimentos com democracia e educação.
Esse é um ideal democrático um tanto profundo, o qual concedeu au-
tonomia a escolas locais e a professores para criarem e recriarem seus currí-
culos. No Reino Unido, a política do Governo Trabalhista tinha dado poder

36 James McKernan
a sindicatos de professores e a escolas locais para exercerem um direito de
reformar seus próprios programas escolares e desenvolverem modos experi-
mentais de currículo e avaliação sob trabalho comissionado pelo Conselho
das Escolas nos anos de 1960 e 1970. Infelizmente, o novo essencialismo e o
conservadorismo gradualmente conseguiram de volta o poder das escolas e
dos professores e o deram ao governo.
É bastante claro que as escolas nos Estados Unidos não têm a liberdade
de decidir o currículo ao nível local da escola. Eu consegui, durante os anos
de 1970, aproveitar o trabalho em escolas comprometidas com o desenvolvi-
mento curricular baseado na escola na Irlanda do Norte. O conceito foi am-
plamente adotado por várias escolas de nível médio, àquela época, por todo o
Reino Unido da Grã-Bretanha e da Irlanda do Norte, com exceção das escolas
de ensino médio (grammar schools) seletivas que estavam fortemente ligadas
aos exames GCE-O e A-Level, os quais permitiam pouca experimentação.
Wolfgang Klafki (1975) escreveu um artigo para o Conselho da Europa
sobre o tópico do desenvolvimento curricular baseado na escola localizado
como pesquisa-ação, o qual Klafki via como uma alternativa à pesquisa empí-
rica. Um exemplo precoce de investigação em ação relacionada ao desenvol-
vimento curricular na Europa.
Outras influências recentes vieram da filosofia crítica de Jürgen Haber-
mas desafiando a primazia do positivismo técnico e analítico em favor de
uma teoria social mais crítica dos modelos hermenêutico e interpretativo.
Em educação, essa teoria crítica foi introduzida por Wilfred Carr e Stephen
Kemmis em 1986, com seu livro Becoming critical: education, knowledge and
action research (Tornando-se crítico: educação, conhecimento e pesquisa-ação).
O papel aqui seria avançar na emancipação humana e na justiça para livrar as
instituições da desigualdade por meio da pesquisa em ação.
Os avanços na avaliação de programas educacionais que contribuíram
significativamente para o pensamento curricular como enfoques qualitativos
foram adicionados aos estilos quantitativos padrão. A avaliação como “ilumi
nação” (Parlett e Hamilton, 1972), ou como “crítica literária” e “perícia” (Eisner,
2002) ou como “avaliação democrática” (MacDonald, 1971). Michael Scriven
(1973) apresentou uma “avaliação sem objetivos”, reconhecendo que os pro-
gramas frequentemente atingem efeitos não-previstos, e Robert Stake produ-
ziu a “avaliação responsiva” (1967). Todos esses avaliadores criativos permi-
tiram que os profissionais entendessem melhor suas ações e seu envolvimento
por meio de uma “descrição densa” em vez de uma contagem informal e uma
computação de muitos números do estilo comportamental de avaliação.
Enquanto participava de uma reunião profissional na Escócia, fui infor-
mado por um professor americano que a maioria dos estudiosos da educação
americanos não sabia nada sobre como o currículo ou, na verdade, como a
educação era estudada e praticada na Grã-Bretanha ou na Irlanda, ou, de
fato, em qualquer lugar na Europa Ocidental. Isso pode ter sido um exagero,

mas certamente é verdade que, em relação à educação de nível superior par-
ticularmente, e à maneira e aos meios pelos quais o currículo e as bases da
educação são adotados, pode-se prontamente concluir que, de cada lado do
Atlântico, dois campos ou disciplinas completamente diferentes estão sendo
estudados.
Stenhouse elaborou seu Modelo do Processo em oposição ao modelo de
objetivos do projeto de currículo e, com sua versão reconstruída de professo-
res como pesquisadores, manifesta pelo Projeto Curricular de Humanidades
(PCH). Stenhouse agiu como examinador externo da minha própria tese de
doutorado, que tratava de questões curriculares controvertidas. John Elliott,
um membro da equipe do PCH de Stenhouse, quem primeiro avançou no “pa-
pel de pesquisador de professores” no Reino Unido, foi um líder e um defen-
sor da pesquisa-ação educacional numa escala internacional, e Jean Rudduck,
um membro do PCH e, mais tarde, parceiro vitalício de Lawrence Stenhouse,
escreveu sobre pesquisa de professores e prática reflexiva na educação de
professores (Rudduck, 1989).
Quando cheguei à Irlanda do Norte em 1973, o professor Malcolm Skil-
beck era Diretor do Centro de Educação da New University de Ulster e, como
orientador de meu doutorado, me aconselhou a imergir no que ele chamou
de “cerca de cinquenta ótimos livros”. Skilbeck era um erudito de Dewey e da
teoria reconstrucionista social da educação. Os reconstrucionistas acredita-
vam que as escolas podem reconstruir uma cultura em crise e são os genuínos
precursores da teoria crítica. Skilbeck primeiramente mencionou o trabalho
de Kurt Lewin para a resolução de conflitos e sua noção de pesquisa em ação,
e nós discutimos o possível papel da pesquisa em ação em nosso Projeto de
Estudos Culturais nas Escolas, o qual objetivava uma educação de paz nas
escolas de nível médio da Irlanda do Norte. Isso foi durante 1974, e o segun-
do ciclo do movimento da pesquisa em ação educacional ainda não havia
começado de fato nessa época. O primeiro ciclo começou durante os anos de
1950 nos Estados Unidos (Corey, 1953). A pesquisa-ação decaiu à medida
que a pesquisa educacional se tornou dominada pelo método científico, e os
estilos de trabalho de Pesquisa, Desenvolvimento e Disseminação (P, D e D)
se tornaram a norma (Hodgkinson, 1957). Nós realmente tínhamos a expe
riência já documentada dos projetos curriculares do Conselho das Escolas, e o
Projeto Curricular de Humanidades fez incursões para promover a noção do
“professor-pesquisador”.
Como estudante de pesquisa de pós-graduação ligado ao Projeto Cur-
ricular de Estudos Culturais das Escolas na Irlanda do Norte em meados de
1970, eu estava preocupado com o desenvolvimento curricular em estudos
sociais/culturais dentro das escolas de ensino médio que objetivavam promo-
ver a paz, a tolerância e o entendimento mútuo. O objetivo atual em todo o
Reino Unido para a promoção da “educação para o entendimento mútuo” era
um objetivo de política que foi forjado pela primeira vez por nosso projeto na

38 James McKernan
Universidade de Ulster. Dessa forma, a “resolução do conflito” era um inte-
resse central. Skilbeck organizou um Seminário do Centro de Educação para
os alunos da faculdade e de pesquisa em pós-graduação na Universidade de
Ulster em torno do tema “Educação e conflito na Irlanda do Norte”. Foi dentro
deste seminário que comecei a forjar algumas ideias sobre como o professor
e o currículo poderiam ser usados como um auxílio significativo para um en-
tendimento entre as comunidades. Uma das primeiras sugestões de Skilbeck
foi para eu ler o livro de Kurt Lewis (1948) Resolving social conflicts, no qual
ele primeiramente defendia a pesquisa em ação como uma forma aplicada de
investigação que resolveria os problemas sociais.
Nas sessões de pesquisa de meu doutorado com o Professor Skilbeck e,
mais tarde, com o Professor Hugh Sockett, recebi vários livros de uma vez e
me disseram para ir embora e ler, voltando meses mais tarde para discuti-los
e me preparar para apresentar uma proposta de doutorado. Não houve aulas
a assistir, pois se presumia que minha instrução básica no conhecimento e
nas habilidades de educação e metodologia de pesquisa teriam sido adequa-
damente concluídas com um bom curso de graduação e um curso de mestra-
do como preparação. Eu faria trabalho de campo, escreveria um capítulo e
marcaria um horário para conversar com meu orientador, Professor Sockett
(no momento certo), que havia estudado sob a supervisão de Richard Stanley
Peters em Londres e era um filósofo analítico de educação com um interesse
permanente em projeto curricular. Ele movia céus e terras, rascunhando lon-
gas páginas de críticas datilografadas para mim referentes a meus capítulos
em rascunho para levar junto depois de ter discutido minha escrita. Esse pro-
cesso continuou durante vários anos. Atualmente, essa educação de pós-gra-
duação difere notadamente daquela nos Estados Unidos. Nos Estados Unidos,
os alunos assistem a aulas e talvez a seminários na graduação. Raramente há
trabalho individual do tipo tutorial, o que, em minha opinião, é uma gran-
de pena e demérito no sistema americano. Ben Bloom (1995) concluiu com
pesquisas sobre a aprendizagem dos alunos que o tutorial é o método mais
eficaz de aprendizagem. Se aceitarmos esse fato como verdadeiro, então isso
afetará drasticamente a maneira como o currículo será organizado e imple-
mentado. Os tutoriais estão notavelmente ausentes como um modo de ensino
nos Estados Unidos.
Dar aos professores o papel do desenvolvimento e da pesquisa curricu-
lar é um ato supremo de educação democrática, pois admite à autoridade e
ao poder uma mudança no nível local e solicita que os educadores operem
dentro de uma pesquisa reflexiva e de uma síntese de desenvolvimento profis-
sional. Os professores logicamente devem ser pesquisadores em tal cenário de
mudança. A mais surpreendente hipocrisia é que, por um lado, as Faculdades
de Educação defendam o desenvolvimento de “profissionais comprometidos
com a prática reflexiva” e, por outro lado, os professores e os administradores
sejam privados de sua autonomia profissional.

O modelo baseado na escola proposto por Skilbeck (1984) admite cin-
co etapas no processo de desenvolvimento curricular: análise situacional,
especificação de objetivos, organização do conteúdo e construção de progra-
mas, criação de experiências de aprendizagem, feedback e avaliação. Skilbeck
sustentou que, logicamente, os professores, quando confrontados com uma
mudança curricular, não começam a fazer a tarefa abordando as metas e os
objetivos primeiro – mas eles se inteiram da situação em que se encontram
(“Análise situacional”). Descobri que os professores, na verdade, ponderam
sobre as restrições que enfrentam – como, por exemplo, um sistema de exa-
mes públicos – e discutem os recursos disponíveis e outras preocupações ime-
diatas antes de delinear qualquer meta que esperam atingir. Essa etapa está
de acordo com a consciência artística de restrições e recursos, ou com um
entendimento situacional. Essa não é uma questão teórica, nem na verdade
uma preocupação técnica, mas uma escolha prática e ao mesmo tempo pro-
fissional.
A falha de projetos curriculares nacionais grandes liderados por peritos
para criar pacotes de recursos e materiais à prova de professores levou, no fi-
nal das contas, a uma estratégia de levar os professores aos desenvolvimentos
curriculares baseados na escola. Essa concepção de planejamento curricular
deriva das necessidades dos alunos na primeira instância, e a necessidade de
liberdade de aprender pelos alunos e professores é uma condição necessária
de seu trabalho. Ela também sugere que as escolas são responsáveis, como co-
munidades humanas, por reagir a seu próprio ambiente. Ao abordar esse am-
biente, é vital que os professores sejam pesquisadores e desenvolvedores de
currículo ao adaptar a aprendizagem à sua própria ecologia idiossincrática.
Devido a essa experiência e à aclamação de larga escala aos grupos de
apoio baseados na escola, essa permanece atualmente uma estratégia margi-
nal frente aos pacotes do tipo de grande produção de inovações curriculares
da escola. Eu defendo que não pode haver desenvolvimento de currículo efe-
tivo sem desenvolvimento dos professores.
O modelo dos objetivos e a racionalidade técnica
Nosso atual paradigma de construção de currículos é o resultado direto
das crenças e suposições de engenheiros e psicólogos como Bobbitt, Thorn-
dike e Charters, e de tecnologistas que têm dominado o pensamento sobre o
currículo durante os últimos 100 anos. Essas crenças estão profundamente
enraizadas numa tecnologia e numa prática educacional com base científica.
As contribuições de Thorndike e Dewey refletiram essa orientação científica.
Em 1910, a primeira edição do The journal of educational psychology continha
um artigo de Thorndike intitulado A contribuição da psicologia para a educa-
ção. Ele usava uma medição do intelecto e do caráter e terminava por prever

40 James McKernan
comportamento, uma noção de fins-meios baseada num regime estrito de tes-
tagem de comportamento que veio a ter uma grande importância e conexão
política nas nações ocidentais.
Podemos localizar a origem de objetivos educacionais particularmente
no trabalho de Franklin Bobbitt, que era engenheiro, e em seus dois princi-
pais trabalhos, The curriculum (1918) e How to make a curriculum (1924). O
advento da ortodoxia na gestão e no planejamento científico nos anos que se
seguiram à Primeira Guerra Mundial consolidaram essa perspectiva. Bobbitt
ocupou a cátedra de Educação na Universidade de Chicago, como o fez Ralph
Tyler e, mais tarde, Benjamin Bloom, que aplicou princípios de behaviorismo
à elaboração da instrução.
Recentemente, uma visão um tanto monopolista do currículo surgiu
após o trabalho de planejadores behavioristas e projetistas curriculares ra-
cionais que basearam seu enfoque amplamente na noção de pensamento
comportamentalista e, mais especificamente, de acordo com o planejamento
por “objetivos”. Ralph Tyler (1949) popularizou essa ideia com seu plano de
ensino simples para um curso na Universidade de Chicago intitulado Basic
principles for curriculum and instruction. Infelizmente, o modelo dos objetivos
foi defendido dogmática e agressivamente não apenas na América do Norte,
mas também internacionalmente.
É interessante que Tyler parece muito mais direto e liberal do que o
grande número de psicólogos que colocaram a sua marca no currículo desde
a metade do século, incluindo Popham, Gagne, Bereiter, Carroll, Bloom, An-
derson, Block, Guskey e outros que vieram oferecer projetos educacionais de
natureza técnica. Tal visão de um currículo restringe a imaginação humana
simplesmente porque ela cria limites ou fronteiras em relação ao que é apren-
dido e testado. O currículo se iguala ao conhecimento testado. O conteúdo ou
o material coberto num curso se torna o meio para os objetivos declarados.
Dessa forma, a maior parte dos cursos reduz o conteúdo a um papel instru-
mental. Esse é um problema sério. Aceitemos que a educação possa, em cer-
tos sentidos, ser vista como uma introdução a formas disciplinadas de conhe-
cimento como matemática ou filosofia. Se aceitarmos isso, pode-se justificar
a ação da educação por ela ser fiel às formas ou princípios de procedimento,
equiparados a essas disciplinas. Trabalhar como um matemático ou um filó-
sofo é trabalhar de acordo com e fiel a esses princípios de procedimento, em
vez de de acordo com algum objetivo pré-especificado externo e extrínseco à
própria atividade. Dessa forma, o modelo delineado aqui é que, se definirmos
o conteúdo, ou seja, a base do conhecimento, os conceitos-chave, os métodos
de fazer filosofia, seus testes de prova e então estabelecermos um procedi-
mento e padrões de ensino aceitáveis para julgar o trabalho dos alunos, então
estaremos planejando sem utilizar objetivos. Acredito que esse seja o modelo

elogiado para trabalhar nas disciplinas do conhecimento porque os princípios
de procedimento então se tornam nossos objetivos, e essa é a melhor maneira
de contribuir para comunicar a essência desses esforços. As disciplinas nos
permitem determinar a absorção para dentro do processo educacional em
vez dos resultados. Eisner (1981) defende que houve pelo menos seis con-
sequências de currículo comportamental alimentado pelo positivismo e pelo
controle científico:
1. O total domínio de uma epistemologia científica na educação que
excluiu todas as outras noções de investigação. (De fato, a recente
lei federal que foi promulgada com o Título X autorrecomendável,
Nenhuma criança deixada para trás (No Child Left Behind, 2001)
eliminou tudo, a não ser os métodos mais científicos e quantitativos
de pesquisa educacional.)
2. A pesquisa educacional tem se preocupado com o controle.
3. Tem havido uma preocupação com resultados padronizados – tais
práticas enfraquecem as idiossincrasias criativas dos alunos.
4. Um pequeno papel é concedido aos alunos para participação na criação
de seus próprios programas de aprendizagem.
5. A consequência de se ter interesse em questões de controle e medi-
ção levou os criadores de currículos a dividi-los em microunidades
de comportamento e, ao fazer isso, a tornar boa parte do currículo
insignificante e irrelevante para os alunos.
6. Uma parte demasiada do currículo é caracterizada por escrita sem
humor e de qualidade devastadoramente sóbria tanto na pesquisa
quanto na prática educacional. Eisner (1981) conclui:
A tendência em direção àquilo em que se acredita ser linguagem cientí-
fica resultou numa forma emocionalmente desentranhada de expressão.
Qualquer percepção do poético ou do passional deve ser extirpada.
Essa concepção de escrita está em oposição à visão de R.S. Peters (1966),
que insiste que seus alunos trabalhem com paixão em tarefas educacionais
disponíveis. A paixão é um bem precioso para o aluno e para o professor.
Deliberação e currículo
A deliberação é um conceito significativo associado a todo o campo da
“prática” nos estudos curriculares. O currículo é uma atividade prática plane-
jada deliberadamente. Vários autores (Reid, 1978; Sanders e McCutcheon,

42 James McKernan
1986; McCutcheon, 1995b) desenterraram esse conceito a partir de alguma
profundidade. Os autores questionam como a sabedoria prática pode ser faci-
litada e desenvolvida. A posição é que os profissionais realmente desenvolvam
teorias práticas a partir de sua própria experiência duramente conquistada.
McCutcheon (1995a, p. 5) declara que há pelo menos nove características de
deliberação. Uma atividade deliberativa é aquela que incorpora a tomada de
decisões em seu cerne. A deliberação:
1. considera as possíveis soluções alternativas;
2. prevê as consequências e os resultados de cada alternativa;
3. considera os fatos e os valores, os meios e os fins simultaneamente;
4. age dentro de restrições temporais;
5. é uma atividade moral;
6. é um empreendimento social que consiste em responsabilidade, in-
terações sociais, previsão de eventos e tendências;
7. é simultânea – ou seja, como pensamos e falamos muitas coisas dispu-
tando a atenção de alguém. A deliberação é equivocadamente pensada
como uma atividade racional linear clara, quando é frequentemente
confusa;
8. envolve a presença de interesses;
9. envolve a presença de conflitos.
Além disso, McCutcheon discute sobre o uso pelos professores de “teo-
rias práticas”, ou seja, suas explicações sobre seu pensamento, e ela reuniu
uma literatura importante que lidava com o “conhecimento profissional dos
professores” (Elbaz, 1983), ou “conhecimento pessoal” de seu trabalho (Con-
nelly e Clandinin, 1988). Essa veia de pesquisa é crucialmente importante se
quisermos compreender o “entendimento situacional” tido pelo profissional.
Uma nova e completa literatura sobre o conhecimento do professor quanto ao
ensino surgiu dessa área de “teoria prática”.
Chega-se a parte desse conhecimento teórico por meio de pensamento
independente e autônomo, o qual McCutcheon (1995a, p. 147) rotula como
“deliberação solitária”. Chega-se a outras teorias por meio de um conhecimen-
to socialmente construído em interação com outros em nossa cultura. Dessa
forma, o desenvolvimento do currículo é uma atividade planejada deliberada-
mente por meio da qual programas de estudo ou outros padrões educacionais
de atividade e experiência são projetados e oferecidos como propostas válidas
de implementação e avaliação na prática. Essas maneiras de desenvolver e
deliberar variam de um sistema nacional para outro. Na Irlanda, costumamos
ter uma boa quantidade de desenvolvimento curricular baseado na escola.
Nos Estados Unidos, o Estado está, cada vez mais, excluindo a quantidade de
controle que os professores e as escolas têm para realizar mudanças.

Imaginação e currículo
Mary Warnock (1973, p. 121), uma filósofa inglesa da educação, comen-
tou que:
A qualidade na educação é medida pelo grau no qual a imagina-
ção é exercitada. Exercitar a imaginação é mantê-la em prática,
concedendo a ela atenção, em detalhes, a objetos nos quais vale
a pena prestar atenção. E todos os objetos merecem mais atenção
nos detalhes do que na superficialidade.
A imaginação, na visão de Warnock, é semelhante ao “pensamento livre”
e, portanto, se negligenciarmos a imaginação, então estaremos negligencian-
do fortemente a liberdade de um aluno. Dessa forma, um currículo deve for-
necer oportunidades para os alunos pensarem crítica e livremente por si mes-
mos. Já que os currículos surgem de imagens de práticas desejadas e ideais,
nós precisamos introduzir um outro conceito poderoso, frequentemente ne-
gligenciado na educação, que é o conceito de imaginação. A imaginação é um
ponto central para a mente educada. Ela permite a possibilidade da criação.
O trabalho de Elliott Eisner (2002) e de Kieran Egan (1990, 1992, 2005)
se destaca como singular ao lidar com o conceito de imaginação, particular-
mente com relação ao bom currículo e à avaliação na educação. Eisner defen-
de uma nova forma de avaliação de currículos, posicionando os educadores
como peritos na prática que revelam suas qualidades por meio da crítica li-
terária. Egan lançou um Grupo de Pesquisa Educacional em Imaginação em
sua base na Universidade Simon Fraser para promover o desenvolvimento
da imaginação dos alunos por meio da reforma do currículo. Eisner trabalha
encorajando novas formas de avaliação, como crítica literária e degustações
particulares de qualidade, por meio da perícia educacional.
O cultivo da imaginação é um dos objetivos mais importantes da educa-
ção, ainda que ele seja raramente discutido de uma forma significativa. Por
imaginação quero dizer duas coisas: primeiro, que o aluno se torna intrigado
e seduzido por uma disciplina, tanto que faz dela seu território. Além disso,
o aluno se sente compelido pela necessidade de “continuar” com suas inves-
tigações individuais. Em segundo lugar, os alunos adquirem ferramentas que
lhes possibilitam a habilidade de desenvolver seu conhecimento e habilidades
depois de terem deixado a orientação do professor. Isso é particularmente
verdade na educação superior. Os alunos na universidade precisam aprender
habilidades de pesquisa de modo que possam seguir uma linha de investi-
gação que tenha sido seguida por outros, mas com suas próprias questões.
Acima e além disso, eles precisam saber que isso é realmente o que eles estão
fazendo. Se eles conseguem fornecer uma contribuição genuína e concre-

44 James McKernan
ta ao conhecimento, eles precisam compreender que esse é o caso. Essa é
uma razão por que, em vez de um exame formal, peço que meus alunos
de pós-graduação concluam um artigo sobre pesquisa em ação educacional
conforme se aplica à sua vida profissional e ao seu trabalho no dia a dia.
Meus alunos compreendem assim, ainda que gradualmente, que eles estão
fazendo pesquisa que melhorará sua prática e, portanto, fará uma diferença.
Eu acho que certa pesquisa em educação realmente faz isso, mas sinto que
essa é, geralmente, a exceção à regra. O propósito da educação e da imagi-
nação é procurar a liberdade de “continuar” no estudo da disciplina. Uma
boa educação, ou aquilo a que podemos nos referir como “qualidade”, então
pode ser avaliada na extensão na qual a imaginação do aluno é trabalhada. É
semelhante ao pensamento livre, que é crítico. Portanto, se negligenciamos
a imaginação, então poderemos estar colocando restrições em nossa liber-
dade. Ao permitir aos alunos a oportunidade de pensar livremente por si
mesmos, irradiamos nosso ser em autoridade e damos isso como um direito
ao aluno. É isso que é emancipatório em relação à Educação. Isso liberta o
aluno do patria potestas, a jurisdição parental. Isso é central no conceito de
educação, o que meu CREA (Oxford English Dictionary) me informa vir do
latim educere, “conduzir para fora da ignorância”, liberando-nos assim da
garantia da autoridade. A educação é implementada por meio do currículo
nas escolas e é a grande emancipadora em nos liberar de mais do que a
jurisdição parental.
Neste capítulo, tenho abordado objetivos da educação, o que levanta ques-
tões de filosofia. Os filósofos pelos quais fui influenciado são aqueles do tipo
que fazem perguntas como “O que você quer dizer?” e “Como você sabe?”.
O poeta Shelley pensou que era a imaginação, no final, que tornava o
amor e a empatia possíveis. A poesia, para Shelley, era influente porque
ele pensava que ela interessava diretamente à imaginação.
(Warnock, 1973, p. 112)
Parte do problema do currículo é que nosso conceito ou imagem de edu-
cação tem sido a de consumidores e produtos, sem dúvida estabelecidos na
obsessão por motivos capitalistas e produção de mercado; ou uma imagem da
escola como uma corporação ou fábrica que utiliza mecanismos de controle
de qualidade e trata a educação como uma cadeia de produção para o consu-
midor. Esse raciocínio nos conduziu diretamente à atual “ideologia de merca-
do” que move o currículo e a avaliação nas escolas americanas. A fabricação
dos produtos é técnica, mas eu alegaria que a educação tem mais a ver com
cuidado afetivo e com uma pedagogia atenciosa. Na verdade, investigações
de professores mostram claramente que a principal motivação para ingressar
na carreira de professor é cuidar das crianças e ajudá-las a crescer e a apren-
der (Ornstein e Levine, 2006).

A pedagogia, ou a arte de ensinar, é uma palavra que não está muito em
voga nos Estados Unidos. Mesmo assim, o conceito de pedagogia ainda tem
uso geral na Europa. A etimologia da palavra grega pedagogia vem do radical
“ped” ou pé, e significa literalmente “guiar as crianças”. O pedagogo foi ori-
ginalmente um acompanhante do aluno entre a casa e o Ludus, ou a escola
romana. Alguns desses pedagogos eram, na verdade, escravos com alguma
educação que agiam como tutores, diminuindo assim o lugar do pai e suple-
mentando o papel do professor na educação (Gutek, 1995, p. 63).
Os professores “educam” se a liderança está baseada em cuidado e amor.
Essa é base para um relacionamento educacional entre professor e aluno.
Aristóteles comentou que o relacionamento entre professor e aluno era carac-
terizado por esse cuidado especial e era um relacionamento afetuoso.
A ideia de currículo colocada neste livro vai contra a noção instrumenta-
lista, pois abandona a ideia de educação como a busca por objetivos instrucio-
nais específicos, e essa bagagem de produção fins-meios em favor da educação
como uma experiência educacional elaborada pela aderência a certos proces-
sos, e que o currículo é realmente sobre ser fiel a certos princípios-chave de
procedimento na condução da educação. O currículo é o mecanismo que permi-
te a educação dos alunos. A educação é um processo englobando princípios e
valores-chave – é no dar-se conta desses valores inculcados que somos educa-
dos: não por meio da obtenção de resultados triviais vistos como produtos.
Como os currículos são, basicamente, meras propostas, ou hipóteses, e
não produtos acabados, sempre haverá questões não-resolvidas e ninguém
poderá escrever a última palavra sobre o assunto. Nós todos, como educado-
res, nos confrontamos com questões curriculares, algumas mais atormenta-
doras do que outras. Ao enfrentar essas questões, nós temos que nos engajar
em pensamentos sérios, o que pode ser bem ou malfeito. É tarefa da teoria
curricular nos ajudar a pensar melhor sobre essas questões e assuntos. Uma
questão central é a da racionalidade. Nós temos versões práticas e técnicas da
racionalidade. Podemos perguntar: “Que racionalidade deverá prevalecer?”.
Em todos os casos, um primeiro passo para responder perguntas sobre cur-
rículo racionalmente é entender a pergunta. Entender é frequentemente o
objetivo ou o propósito de ensinar e aprender é sempre visto como sendo um
objetivo crucial do currículo. Mesmo assim, o entendimento em si é carregado
de dificuldades, mesmo para os filósofos. Eu posso sustentar qualquer uma
das seguintes posições convincentemente:
• “Eu entendo complemente o que você diz”.
• “Eu não entendo o que você diz”.
• “Eu não entendo completamente o que você disse”.
• “Eu acho que entendi o que você disse”.
• “Eu entendo o que você diz, mas sua compreensão está errada”.
• “Eu entendi mal o que você disse”.

46 James McKernan
Stenhouse (1975) afirmou que nós poderíamos decidir projetar o currí-
culo de três maneiras:
1. planejamento, considerando questões epistemológicas do conhecimento.
O “Modelo do conteúdo”;
2. planejamento, pela consideração das características do aluno. O “Mo-
delo do processo ou desenvolvimento do aprendiz”, e
3. planejamento por objetivos. O “Modelo dos objetivos”.
Ou seja, nós podemos planejar com relação ao conhecimento, ao aluno
ou ao resultado desejado.
Planejar um currículo é como projetar um edifício. Em primeiro lugar,
qual será a finalidade do edifício? Assim, sua função é levada em conside-
ração. Em segundo lugar, quanto dinheiro está disponível? Desse modo, as
questões práticas são essenciais na elaboração.
Os construtores de políticas são notoriamente obcecados pelos conceitos
de custo, efetividade e eficiência e não apenas por educação. A elaboração
de currículos e a educação escolar devem ser gerenciadas cientificamente,
ecoando conduta em corporações, fábricas e instituições financeiras. Diz-se
que tal engenharia é “racional”, isto é, toma um meio para um determinado
fim. Mas tanto Dewey (1910) quanto Oakeshott (1966, 1981) argumentaram
que tal pensamento, colocado pela primeira vez por John Stuart Mill em On
the logic of the moral sciences (1843), é realmente vago. A descrição de Mill
sobre a ação racional é a base da análise racional científica para o planeja-
mento, e é verdade que muitos educadores veem a si mesmos como cientistas
comportamentais. Mill argumentava que a ação racional é a ação planejada.
Devemos primeiramente considerar o objetivo a ser atingido e selecioná-lo
cuidadosamente. Devemos então determinar, com o auxílio da ciência, o que
o capacitará a atingir seu objetivo. Você então tem que agir com base nesse
conhecimento. Mill argumentava ainda que as ações que se desviavam desse
procedimento são muito menos racionais.
Michael Oakeshott (1966, 1981) é talvez o crítico mais duro da descrição
de ação de Mill. Para Oakeshott, é inconcebível que possamos desligar-nos de
nossos objetivos de forma bastante independente do contexto aos quais eles
foram dirigidos. Nossas ações são parte de nossos modos de proceder, de
permanecer numa situação, assim como há maneiras de continuar em um
debate ou jogo. A tese central de Oakeshott é que as ações não podem ser se-
paradas ou desligadas de seu contexto social. O que torna uma ação racional
para Oakeshott é até onde ela se adapta ao “modo peculiar de expressão da
atividade”, ou seja, o contexto no qual nós agimos. Os que apoiam as noções
de Tyler de planejamento curricular racional devem se defender dessas crí-
ticas. Discutivelmente, não houve muitos críticos de racionalidade técnica e

os educadores frequentemente se encontram perseguidos pela racionalidade
fins-meios incorporada em nosso sistema escolar e educacional. Os professo-
res frequentemente são vistos e veem a si mesmos como funcionários numa
burocracia. Isso se torna mais visível quando eles são envolvidos em padrões
de responsabilização do Estado e, é claro, testam os resultados e coisas se-
melhantes.
Muito da educação ocidental poderia ser avaliado teoricamente como
sendo behaviorista e neo-essencialista em sua natureza. Existe uma crença
recém-descoberta em matérias básicas, currículo essencial, testagem, contro-
le e responsabilização por meio da obtenção de resultados especificados em
termos comportamentais. Essa tendência se iniciou por volta de 1980 com po-
líticas educacionais conservadoras, discutivelmente importadas da Grã-Breta-
nha, onde Margaret Thatcher, ela mesma uma neoconservadora e professora
no passado, que implementaram a perspectiva de mercado social, em todos
os níveis da educação britânica. Foi uma mudança na política em oposição ao
controle e à decisão local e em direção ao controle governamental das políti-
cas educacionais – frequentemente com poucos e incoerentes recurso.
Nos Estados Unidos, isso pode ser chamado de “O Novo Federalismo”
caracterizado por cinco tendências:
1. maior escolha para os pais;
2. desregulamentação de regras;
3. cortes e redimensionamento em todos os níveis e programas;
4. consolidação de agências e eliminação de programas; e
5. estabelecimento de padrões nacionais.
Essa última fica um pouco em desacordo com as preocupações mais des-
centralizadas das outras tendências, esforçando-se para obter padrões nacio-
nais e testagem em que os professores e os alunos são responsáveis por seus
desempenhos. Assim, pode-se analisar uma mudança na política de educação
federal americana que pode ter sido classificada como reconstrucionista ou,
pelo menos, progressiva em vez de tradicional-essencialista.
O debate atual sobre necessidades curriculares precisa reconhecer que o
uso de objetivos instrucionais como a base fundamental para o planejamento
é seriamente falha, não apenas como um modelo de planejamento, mas como
um modelo de avaliação da aprendizagem do aluno. Essa situação da apren-
dizagem do aluno também é criticada por Dewey (1916) ao argumentar que
nossos resultados – o que os alunos realmente alcançam – são diferentes de
nossos objetivos previstos e pretendidos – que estamos almejando. Ao tentar
atingir nossos objetivos previstos ocorre todo tipo de interação, mudando
nossa trajetória, e nós não devemos, como ele disse, ficar sob uma “tirania de
objetivos”. Para Dewey, a meta da educação não era alcançar algum padrão,

48 James McKernan
ou objetivo, mas “atingir cada vez mais crescimento”. Sockett (1976) esbo-
çou essas objeções em seu ataque à descrição de Mill, pois ela se relaciona ao
projeto do currículo.
Na maioria das nações, os cidadãos estão exigindo cada vez mais de
seu sistema educacional. Solicita-se que as escolas estabeleçam programas de
educação quanto a drogas, ensinem pensamento crítico, educação do caráter,
educação tecnológica, combatam as desigualdades, o racismo, o crime e até
mesmo preparem os alunos para aceitar a morte, além de cumprir o papel
tradicional de comunicar a cultura e a herança cultural.
Concepções de currículo
Por noção de uma “concepção” de currículo, eu me refiro explicitamente
a uma orientação definida, ou a valores, englobados numa perspectiva cur-
ricular, que caracteriza as virtudes mais valorizadas ligadas a um estilo ou a
uma prática curricular. Vários pesquisadores sobre currículo trabalharam essa
ideia (Eisner e Vallance, 1974; Schubert, 1986; Eisner, 2002; Marsh e Willis,
2007). Acredito que seja muito difícil classificar pessoas e políticas dentro de
um sistema que rotula; porém, ao pensar sobre isso, deve-se necessariamente
ver que todos os currículos são baseados numa concepção ou visão de quali-
dades ou valores desejáveis. Eisner (2002) apresenta uma discussão profunda
sobre a noção de ideologias curriculares. Ele sugere concepções ou ideolo-
gias que rivalizam: Ortodoxia religiosa, Humanismo racional, Progressivismo,
Teoria crítica, Reconceitualismo e Pluralismo cognitivo.
Dessa forma, as ideologias são mais do que modelos – elas têm uma es-
sência política em seu núcleo. A base de valores a partir das quais as decisões
são tomadas sobre o que e como ensinar. Essas ideologias frequentemente são
interpretadas como orientações filosóficas, tais como as teorias perenialistas.
Seis ideologias de currículo
Identifiquei seis grandes concepções, ou ideologias, curriculares, que
estão notavelmente em correlação e se coordenam de perto com as seis orien-
tações de valores dos professores que eu independentemente obtive a partir
do trabalho de pesquisa com os sistemas de valores dos professores em todo o
mundo (ver Capítulo 11). Acredito que haja grande implicação entre as cons-
truções teóricas colocadas na literatura e os dados reais encontrados a partir
de pesquisa com professores em quatro nações a qual requer uma maior ex-
ploração e explicação. As seis ideologias curriculares são:
1. intelectual-racionalista (grega/romana/medieval);
2. teo-religiosa (cristã-escolástica, islâmica, judaica);

3. social-romântica (centrada nas crianças);
4. técnico-comportamental (eficiência na ciência);
5. pessoal - do cuidado (autocrescimento e autopercepção);
6. político-crítica (igualdade-meliorista).
A história da educação mostra muito bem padrões claros de preferência
na mudança de uma tradição intelectual-racionalista, que se funde com o
avanço da educação cristã, à tradição humanista do Iluminismo centrada nas
crianças. No período moderno, a preocupação com uma ciência da educação
levou a concepções técnicas e comportamentais. Paralelamente havia uma
preocupação de alguns elaboradores de currículos em focalizar os valores e o
crescimento pessoal do aluno como pessoa. Eu chamo essa tradição de “pes-
soal-humanista”, e ela pode ser vista no trabalho de Jean-Jacques Rousseau,
Friedrich Froebel, A.S. Neill, William Pinar, Carl Rogers, Sidney Simon e ou-
tros. Desde 1945 tem havido uma tentativa consciente de empregar o currícu-
lo para alcançar igualdade de oportunidade e, com o surgimento da pesquisa
curricular sobre a desigualdade, surgiu uma nova ideologia “político-crítica”
vibrante para o currículo.
De onde veio o conteúdo, geralmente chamado de “disciplinas”, ofereci-
do nas escolas? O que deveria estar no currículo? Que conhecimento é o mais
válido? O conhecimento de quem é mais vantajoso? Essas perguntas convi-
dam nossa imaginação a trabalhar. Uma visão geral de vários concepções ou
ideologias curriculares está a seguir.
Ideologia intelectual-racionalista
Essa concepção de currículo foi a primeira e é vista no desenvolvimento
da educação nos estados gregos e romanos e com o currículo das primeiras
universidades da Europa baseado nas sete artes liberais, ou o Trivium e o
Quadrivium. O racionalismo intelectual tem a visão de que a função da educa-
ção é cultivar o intelecto e promover o crescimento intelectual sujeitando os
alunos às formas mais racionais de organização das disciplinas que têm sido
constantemente passadas adiante. Esse é um empreendimento dirigido pelo
conhecimento com o desenvolvimento da mente como uma virtude. Uma par-
te integrante disso é o perenialismo, ou a ideia de que o caráter é permeado
por uma busca pela verdade e contém o melhor da herança cultural, sendo,
portanto, “perene” em sua natureza. Essa é a ideia de que a verdade será
sempre a mesma e que esses estudos (matemática, música, etc.) passaram no
teste do tempo e deveriam ser estudos permanentes no currículo. Essa é, sem
dúvida, a forma mais antiga de organização curricular, datando pelo menos
do Idealismo Platônico. A ideia é que o currículo requer uma seleção de elite
do verdadeiro conhecimento. As escolas não existem para atender a todas as

50 James McKernan
formas de necessidade social ou atividades extracurriculares especiais, pois
essas, no final das contas, tomam o tempo necessário para atividades intelec-
tuais e acadêmicas que valem a pena.
Ideologia teo-religiosa
As escolas mais antigas conhecidas ficavam no Vale do Tigre, onde é
hoje o Iraque, por volta de 6.000 a.C. Essas eram conhecidas como Edubba,
ou “Escolas das tábuas”, cujo propósito era o treinamento religioso de jovens
usando uma tábua de madeira cuneiforme para o texto (Webb et al., 2003).
Escolas religiosas semelhantes também foram características da educação no
Egito a partir de 3.000 a.C. para educar escribas religiosos ou dos templos.
Na tradição ocidental, as Escolas Monásticas indiscutivelmente evitaram que
as luzes da civilização fossem apagadas totalmente durante a Idade Média
do ano 500 até 1.000 d.C. As “Escolas Catedrais” também demonstraram a
primazia da religião na educação depois de Carlos Magno. Após o surgimento
das universidades, por volta de 1.100 d.C., São Tomás de Aquino, um padre
e professor universitário dominicano de Teologia em Paris, promoveu a lógica
dedutiva como um modelo de raciocínio primário interligando o pensamento
aristotélico com as doutrinas da Igreja Católica Romana. Porém, a supremacia
do Escolasticismo foi devastada pelas ideias que sustentavam a Renascença,
e a mudança dos valores religiosos para o ideal do cavalheiro cortesmente
educado.
Na América do Norte, a religião foi o fator galvanizador central no
surgimento tanto da educação particular quanto pública. O historiador E.P.
Cubberley (1934) argumentou que três tipos de influência religiosa foram
transplantadas da Europa para os Estados Unidos. Em primeiro lugar, o tipo
igreja-estado fundado na Nova Inglaterra por congregacionalistas puritanos,
por exemplo, o estabelecimento de Harvard como um “Divinity College” em
1636 e a aprovação da “Lei de satanás, o conhecido enganador” de 1647, a
qual tornou as cidades responsáveis por construir escolas elementares cita-
dinas e de gramática latina. Em segundo lugar, a tradição paroquial tanto
dos protestantes quanto dos católicos na Pensilvânia e em Maryland e, em
terceiro lugar, a tradição das Escolas de caridade e dominicais encontradas
nos estados da Virgínia e das Carolinas. Para entender essa realidade, basta
constatar que todas as faculdades da “Ivy League” (Liga da Hera) eram man-
tidas por doações religiosas. Na verdade, não havia uma universidade pública
até depois que a República foi estabelecida. A Universidade da Carolina do
Norte, da qual a Universidade da Carolina do Leste, onde eu trabalho, é uma
instituição constituinte, foi fundada em 1789. Até mesmo atualmente, cerca
de 12% das crianças frequentam escolas particulares, em sua maioria religio-
sas, nos Estados Unidos. Eisner (2002, p. 57) declara: “Nos Estados Unidos,

cerca de 90% de todas as escolas de nível fundamental e médio particulares
ou independentes pertencem à religião católica romana”.
Ideologia social-romântica
Essa ideologia se concentra nas necessidades e nos interesses da criança
em vez de na disciplina ou conteúdo a ser ensinado. Parte da mensagem é que
os alunos precisam estar prontos para estar com os outros em sociedade – pa
ra serem democráticos e sociáveis. Os expoentes vão de Comenius, com sua
paixão pela paz e justiça, ao naturalismo romântico de Rosseau e o trabalho
de Johann Pestalozzi e o jardim de infância de Froebel. Os progressistas do sé-
culo XX incluem, mas não estão limitados a A.S. Neill na Grã-Bretanha, John
Dewey e William Kilpatrick nos Estados Unidos e Maria Montesorri na Itália.
Notavelmente, Dewey almejava ensinar aos alunos uma “lógica de inves-
tigação” com a qual resolver problemas. Essa é a essência do Pragmatismo, a
filosofia que conduz muito do experimentalismo de Dewey e de seus seguido-
res. O Progressivismo de Dewey adota um método científico de pensamento e
ação (Dewey, 1910). Para Dewey, o currículo não começa com o conhecimento
como a fonte, mas com a criança e sua natureza. O professor A.V. Kelly (1989,
p. 87) audaciosamente afirma: “os valores fundamentais da educação devem
ser encontrados na natureza do desenvolvimento humano e em suas potenciali-
dades”. Esses teóricos também apontaram as profundas mudanças no papel do
professor usando um enfoque de desenvolvimento humano centrado na crian-
ça. De perito em uma disciplina a facilitador; de juiz a conselheiro; do papel do
professos como mestre em textos ao de alguém que foca na pesquisa.
Ideologia técnico-comportamental
Essa é uma série de valores que encorajam os alunos a serem consumi-
dores no sistema capitalista: produção, consumo, mensuração e vocacionalis-
mo. Os alunos são vistos como contribuidores para a economia de mercado e
são preparados para participarem da globalização. A grande ênfase no currí-
culo para o trabalho na carreira e o incentivador empurrão aplicado àqueles
aspectos do currículo governados por cursos de tecnologia são a evidência
desses valores. Na verdade, a maneira pela qual o currículo é avaliado tanto
para os alunos quanto para os professores evidencia essa preocupação de res-
ponsabilização emergente. Os alunos e os professores obtêm a mensagem de
que eles serão responsabilizados pelos resultados de seu desempenho e que
há uma visão ampla de que a educação está na preparação da base para o
mundo do trabalho – ou seja, ela é instrumental na condução de alunos para
essa transição.

52 James McKernan
Ideologia pessoal - do cuidado
Talvez a ideologia mais amplamente aplicada pelos professores seja a
orientação do cuidado (ver Capítulo 11). Ela é encontrada em currículos e
nas pessoas que advogam o cuidado e o bem-estar da criança.
A Pesquisa Nacional, conduzida pelo Metropolitam Life, sobre as moti-
vações dos professores para ingressar na profissão, mostrou que a primeira
razão pela qual as pessoas se tornam professores é para ajudar as crianças a
crescer e aprender (Ornstein e Levine, 2006). Essa ideologia encontrou am-
paro intelectual de escritores como Jane Roland Martin com seus três Cs (em
inglês) – atenção (care), preocupação (concern) e conexão (connection) – e
nos escritos de Nell Noddings e William Pinar dentro dos Estados Unidos. Na
Grã-Bretanha, a ênfase tradicional em programas de cuidado pastoral (Ham-
blin, 1984) em escolas se tornou parte da estrutura curricular. O cuidado
pastoral enfatiza o papel do professor como “pastor”, cuidando de todas as
necessidades dos alunos a partir do aconselhamento até a educação para a
vida (McKernan et al., 1985).
A ideologia pessoal se preocupa com o crescimento do aluno como pes-
soa. Ela sinaliza uma ênfase na autorrealização, na harmonia interior, no au-
torrespeito e na dignidade e no valor das pessoas. Nesse último sentido, ela
pode ser vista como exercitando suas características curriculares humanis-
tas. Ela responde às perguntas “Quem sou eu?”, “Quais são meus valores?”,
“Como posso aprender a esclarecer meus valores e crenças?”. Educadores
existencialistas e reconceptualistas veriam isso como uma prioridade para o
currículo – uma forma espiritual de valores na construção da identidade edu-
cacional e pessoal. Eisner (2002, p. 31) declarou que, na ideologia da autor-
realização, conteúdo só é importante se ajuda o aluno como pessoa individual
e quando é definido por peritos externos.
Uma característica proeminente da ideologia do currículo pessoal do
cuidado é a crença de que os alunos precisam aprender como tomar decisões
e fazer escolhas morais – escolhas que, no final das contas, afetam seu bem-
estar pessoal, por exemplo, “Quem sou eu?”, “Devo ou não usar drogas?”. No
projeto de estudos culturais nas escolas na Irlanda do Norte, os alunos tiveram
oportunidades de exercitar a tomada de decisões sobre seus valores e de esco
lher entre alternativas concorrentes. O método do estabelecimento do valor de
Dewey – um processo de escolha, apreciação e ação sobre escolhas – foi usado
como um processo de esclarecimento de valores por outros (Raths et al., 1966).
A educação moral e de valores é central na ideologia humanística.
Essa ideologia do cuidado e humanística também tem uma preocupa-
ção com o desenvolvimento do aluno como um ser espiritual. Philip Phenix
(1974) chama essa dimensão de transcendência – a ideia de o aluno ir além
de qualquer estado ou compreensão ilimitados. É semelhante à infinitude – a

exploração ilimitada. O aluno, nessa ideologia, está comprometido a investi-
gar e ir além dos limites para crescer ainda mais, de acordo com o objetivo de
Dewey de crescimento (Dewey, 1916).
A ideologia político-crítica
A ideologia político-crítica tenta revelar e expor os valores de suporte
que sustentam o currículo – ela assumiu a causa previamente utilizada por
um curto período por pensadores reconstrucionistas sociais que vê as escolas
como agências de renovação política e cultural.
A ideologia crítica consideraria cuidadosamente questões que sustentam
a desigualdade na escola, por exemplo, as relações de gênero, ou as análises
de experiência de classe social que afetam o desempenho escolar.
Eisner (2002, p. 73) sugere:
A teoria crítica apresenta uma das mais visíveis e articuladas análises
da educação encontradas nas páginas de revistas sobre educação e em
livros dedicados ao estado das escolas. É por essa razão – sua proemi-
nência na comunidade intelectual e seu potencial para reformar as atuais
prioridades das escolas – que está incluída aqui como uma ideologia que
afeta a educação em geral e o currículo em particular.
Essa perspectiva obteve aceitação atacando algumas das desigualdades
sociais que servem como um tipo de “currículo social central de cabeça para
baixo” depois da Segunda Guerra Mundial, tanto na Grã-Bretanha quanto nos
Estados Unidos. Os problemas de conflito intergrupal, racismo, antissemitis-
mo, meio ambiente, pobreza, questões de gênero levaram alguns a procurar
papéis ativos para as escolas ajudarem a transformar a cultura por meio do
ensino da igualdade e da resolução de conflitos. No nível escolar, o Projeto de
Estudos Culturais nas Escolas antes mencionado promoveu o entendimento
dos alunos sobre questões controversas e tentou avançar nos processos de
resolução de conflitos e esclarecimento de valores. Um resultado direto foi
a extensão da “educação para o entendimento mútuo” para todos os outros
professores no Reino Unido. A ideologia crítica procurava empoderar todos
que trabalham na escola – professores, administradores e alunos. Mesmo as-
sim, conforme observa Eisner, elas tendem a enfatizar o negativo e não o
positivo – e suas críticas penetrantes provavelmente não têm muito impacto
sobre a política.
Concluindo, pode até ser que a melhor maneira de revelar e desenterrar os
valores do currículo de uma escola seja por meio da exploração direta da priori-
dade que o currículo dá a uma ou a todas as seis ideologias curriculares acima.

54 James McKernan
Desenvolvimento do currículo
As mudanças políticas, econômicas, sociais, jurídicas e tecnológicas em
culturas durante este século levaram o currículo a ser modificado, adaptado
e radicalmente alterado em instituições educacionais. Essas mudanças afeta-
ram o significado da educação. O desenvolvimento do currículo tem sido o
meio pelo qual grupos responsáveis têm tentado lidar com a mudança das ex-
periências educacionais que os alunos experimentam na escola. O desenvol
vimento do currículo é um processo sistemático e crítico de concretizar valo
res educacionais como ideais e imagens válidas, e de transformar esses em
propostas de ação na forma de programas de ensino e aprendizagem que, hi
poteticamente, serão concretizados na realidade. Tal visão prepara o trabalho
de desenvolvimento curricular como uma iniciativa de pesquisa, convidando
para uma investigação de nossa parte. Nossa imaginação é abastecida por
nosso meio ambiente, por nossas experiências e por nossa linguagem. Se pre-
ferimos falar de “resultados” em vez de metas, de feedback em vez de evidên-
cias, de produtos em vez de aprendizagem, nós nos tornaremos escravos da
racionalidade técnica. Johnson adotou uma visão técnica do desenvolvimento
do currículo como os processos por meio dos quais uma série de objetivos, ou
de resultados pretendidos na aprendizagem, devem ser concretizados na sala
de aula. Eu afirmaria que o termo desenvolvimento do currículo é um conceito
que denota deliberadamente atividades planejadas envolvendo o projeto de
cursos: suas metas, conteúdo, métodos e modos de avaliação e estilos de orga-
nizar os alunos em cursos de estudo e em padrões de experiência educacional
como propostas válidas que pretendem educar os alunos. Para arriscar uma
definição, eu diria que o desenvolvimento do currículo é o processo de planeja-
mento, implementação e avaliação de cursos de estudo ou padrões de atividade
educacional, os quais foram oferecidos como propostas para melhorias.
Considerações filosóficas e o papel dos valores na ideologia educacional
proposta são de crucial importância para nossa compreensão do currículo e
da educação. A concepção de educação tomada em consideração por plane-
jadores, professores e outros é instrumental em como esses cursos são de-
senvolvidos. Qualquer que seja a filosofia ou a base ideológica, um currículo
envolve muito de um planejamento rigoroso e sistemático. O desenvolvimen-
to do currículo depende de vários pressupostos. Em primeiro lugar, que a me-
lhoria da educação e da experiência é possível e verdadeiramente justificável.
Aceitar isso significa que as práticas atuais não são completas ou perfeitas.
Um segundo pressuposto é que os indivíduos com uma responsabilida
de educacional terão acesso a recursos e a outras formas de apoio que lhes
permitirá contribuir para esforços que valem a pena numa direção positiva.
Em terceiro lugar, essa mudança contínua na tecnologia, na cultura e, na

verdade, até mesmo no conhecimento, torna o desenvolvimento do currículo
um imperativo.
Os professores, os pais, os alunos e os administradores são os parceiros
no desenvolvimento do currículo para uma educação de melhor qualidade.
Esses parceiros precisam estabelecer bastante claramente que propósitos têm.
Essa declaração não deve ser confundida com a especificidade técnica fomen-
tada pelo enfoque do modelo de objetivos mas, em vez disso, deve envolver
uma declaração de metas: direções para as quais vale proceder.
Esses atores do currículo requerem apoio significativo. Os estilos de
apoio à mudança curricular variam amplamente de uma cultura para outra.
Na Grã-Bretanha, o Conselho de Escolas para o Currículo e Exames (School
Council for Curriculum and Examinations) foi estabelecido em 1964 depois
de uma tentativa do então Ministro da Educação (agora Departamento de
Educação e Ciência), uma agência notável para disponibilizar recursos para
programas experimentais. O propósito do Conselho das Escolas era:
Realizar trabalho de pesquisa e desenvolvimento na Inglaterra e no País
de Gales sobre currículos, métodos de ensino e exames nas escolas e
sobre outras maneiras de ajudar os professores a decidir o que ensinar e
como ensiná-lo. Em todo o seu trabalho, ele considera o princípio geral,
expresso em sua constituição, de que cada escola deve ter a maior medida
possível de responsabilidade por seu próprio currículo e métodos de en-
sino baseados nas necessidades de seus próprios alunos e desenvolvidos
por seu próprio quadro de pessoal.
(Conselho das Escolas para o Currículo e Exames, 1975, p. 7)
Tal declaração é curiosamente similar àquela feita por Alfred North Whi-
tehead na introdução de seu livro The aims of education (As metas da educa-
ção), publicado em 1929. É claro, hoje o Conselho não existe mais, e esse tipo
de pensamento democrático foi substituído por um Currículo Nacional. O go-
verno central aumentou seu poder e é certamente mais poderoso atualmente
na Grã-Bretanha moderna do que nos anos de 1960 e 1970.
Nas escolas norte-americanas, o grau de autonomia tido pelos professo-
res para elaborar o currículo varia consideravelmente de estado para estado.
Ainda que não permita totalmente plenos poderes da maneira que os profes-
sores britânicos historicamente tinham antes do advento do Grande Projeto
de Lei para a Reforma Educacional (Great Educational Reform Bill – GERBIL)
e do novo Currículo Nacional de 1988, o qual eliminou muito daquele julga-
mento e tomada de decisão independentes de questões envolvendo o currícu-
lo no nível escolar. Infelizmente, o Conselho das Escolas foi colocado contra a
parede e o currículo agora é “telegrafado para as províncias”.

56 James McKernan
O desenvolvimento curricular é um processo. Este geralmente envol-
ve várias etapas ou estágios. Falando ideologicamente, acredito que ele seja
mais bem experimentado pela escola individualmente por meio de equipes de
participantes trabalhando no espírito da deliberação prática. Schwab (1969)
não apenas forneceu um modelo ou um enfoque prático ao desenvolvimento
do currículo, mas ele apresentou uma nova linguagem. Um dos principais
problemas com o currículo é a atual natureza técnica antisséptica da teoria
curricular. Talvez a melhor declaração sobre essa ideia seja apresentada por
Whitehead em The aims of education, onde ele argumentava que cada escola
precisava definir e planejar o seu próprio currículo. Isso não seria uma rea
lidade numa verdadeira democracia? Há vários pontos de partida para o de-
senvolvimento curricular. Por exemplo:
1. O domínio do conhecimento. Aqui nós examinamos as questões epis-
temológicas ligadas à disciplina ou ao assunto que estamos desenvol-
vendo. O grupo de trabalho aproveita todo o julgamento informado e
todas as fontes de conhecimento e, por meio de um exame cuidadoso,
chega às metas ou objetivos do curso.
2. Identificação de métodos ou estratégias para o ensino. Nesse ponto,
estamos preocupados com a arte de ensinar o currículo proposto. Essa
é sua pedagogia.
3. A criação de materiais na forma de unidades. Essa é a ação de estru-
turar o conhecimento e os componentes afetivos e de habilidades de
modo que eles tenham uma lógica interna.
4. Julgamento ou avaliação do currículo na prática. Por exemplo, a
avaliação do aluno por meio da escrita de um ensaio estruturado, de
exames subjetivos e assim por diante.
5. Informações à equipe do projeto por meio de feedback e deliberação
e reflexão adicionais no currículo em ação.
Os critérios acima não indicam indiretamente nenhum ponto de partida
em particular, como é o caso da identificação de objetivos específicos. Minha
experiência tem sido a de que os professores não pensam em objetivos em
primeiro lugar e, quando solicitados a fazê-lo, eles encontram nisso grande
dificuldade. Em vez disso, eles pensam no conteúdo na forma de unidades te-
máticas, tópicos e material que eles incluiriam. O currículo, como a educação
em geral, é uma atividade racional e com propósito. Porém, os propósitos,
ou virtudes, do currículo variam conforme os filósofos e as ideologias. Para
Aristóteles, a meta da educação é permitir que o aluno tanto goste quanto não
goste do que deveria gostar.

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