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Programación de la clase de religión

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Programar la clase de religión
Programación académica
Competencias básicas
unidad didáctica
Tareas
metodología

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Programación de la clase de religión

  1. 1. PROGRAMACIÓN La clase de religión
  2. 2. ¿Para qué programar? • Te encuentras frente a un grupo de niños y niñas. Es tu primera experiencia como PROFESOR DE RELIGIÓN. Sientes algo de nerviosismo y temor porque es una tarea que nunca antes habías realizado, pero hay algo que tienes muy claro: quieres cumplir muy bien con esta nueva misión que se te ha encomendado, porque estás consciente de su importancia y trascendencia. Tienes el deseo, tienes la motivación y tienes una gran ilusión por transmitir el mensaje de Amor de Dios a cada uno de esos niños, y te has propuesto colaborar para que cada uno de ellos experimente el gran Amor de Dios, de la misma manera como tú lo has hecho. En una palabra, quieres que tu clase sea... ¡la mejor! Pero algo inexplicable sucede. Los niños no atienden a la clase, hablan y juegan, no logras captar su atención, se genera un clima de indisciplina... ¿Qué ha sucedido? ¿por qué sales de la sesión con una sensación de fracaso que opaca tu ilusión previa? ¿es que acaso no eres la persona idónea para esta labor? Tal vez hay algo que no has tomado en cuenta…
  3. 3.  1. ¿Por qué programar? 2. ¿Qué es programar? 3.El proceso de programación,  Programación didáctica.  Enseñar por competencias 4. Unidad didáctica 5. Metodología 6. Tareas Auladereli.es
  4. 4.  Los niños asisten a la escuela para aprender y asimilar los conocimientos y valores que les transmiten sus maestros y lo mismo sucede cuando asisten a un grupo de CLASE DE RELIGIÓN. Sin embargo, el aprendizaje de la fe tiene elementos que lo hacen diferente al aprendizaje de cualquier otro conocimiento, pues es una enseñanza que no se queda en la inteligencia, sino que pasa al corazón, convirtiéndose en una enseñanza para la vida. Los contenidos que se transmiten en la CLASE DE RELIGIÓN son un mensaje de alegría, que comunica a los niños el gran amor de Dios y les enseña a responder igualmente con amor, mediante la imitación de Jesucristo animados siempre por el Espíritu Santo. Como maestros de la fe, tenemos la responsabilidad de que los alumnos realmente aprendan: que conozcan a Jesucristo por medio del estudio profundo y sistemático de la fe, que lo amen por medio de la reflexión de las verdades y que este conocimiento y amor a Jesucristo los lleve a imitarlo, a través de una conversión de vida y de un compromiso apostólico que los convierta, con el paso del tiempo, en verdaderos testigos de Cristo.
  5. 5. • Por todo esto, la clase de religión en una escuela, o la sesión de CLASE DE RELIGIÓN en un grupo parroquial, debe ser una clase muy especial… ¡la mejor! Y debe darse con gran seriedad y profesionalismo. En ella no pueden permitirse las improvisaciones, ya que trabajamos con las almas de los niños y jóvenes, que son el tesoro predilecto de Cristo. Una buena clase de religión empieza mucho antes de que los niños entren al aula y termina mucho después de que se van.
  6. 6. Prever reflexivamente Acción Práctica educativa Evaluar Reflexión sobre la acción
  7. 7.  Como en todo proceso de enseñanza – aprendizaje, en la clase de religión hay tres etapas que se deben tomar en cuenta. Estas tres etapas están relacionadas entre sí, y no podemos dejar a un lado ninguna de ellas. La programación: Es aquello que debemos hacer antes de comenzar la clase, y consiste en planear cuidadosamente aquello que se va a realizar. La realización: Es aquello que vamos a llevar a cabo durante la clase. Es realizar lo que se planeó con anterioridad en la fase de programación. La evaluación: Es aquello que debemos realizar después de haber terminado la clase. Es evaluar lo que realizamos en la clase, de acuerdo con lo que habíamos planeado. “La necesidad de una CLASE DE RELIGIÓN sistemática es una de las mayores necesidades de la Iglesia en este momento.” Juan Pablo II
  8. 8. + ¿POR QUÉ ES NECESARIA?  Sistematizar el proceso de la acción didáctica para:  Eliminar el azar (en sentido negativo), aunque no se elimina la capacidad de añadir nuevas ideas, corregir errores, rectificar previsiones, etc.  Evitar pérdidas de tiempo.  Ordenar el proceso de enseñanza- aprendizaje.  Adaptar el trabajo pedagógico a las características culturales y ambientales del contexto. (Imbernón,1992), (Pérez, 1995)
  9. 9. + UTILIDAD  Planificar el proceso enseñanza-aprendizaje para:  Evitar actuaciones improvisadas y poco coherentes e introducir las pertinentes.  Asegurar la coherencia entre las intenciones educativas centro-docente.  Toman cuerpo las propuestas del Claustro y del propio Proyecto Educativo.
  10. 10. +  Proporcionar elementos para el análisis, la revisión y la evaluación del Proyecto Educativo del centro.  Conocer de manera directa e inmediata el grado de adecuación y operatividad de los planes o acuerdos generales adoptados.  Promover la reflexión sobre la propia práctica docente.  Establecer un vínculo con el resto de los profesores, compartiendo experiencias, revisando y evaluando resultados y, en definitiva, aprendiendo y mejorando la práctica docente. UTILIDAD
  11. 11. +  Facilitar la progresiva implicación de los alumnos en su propio proceso de aprendizaje.  Les permite saber de antemano qué van a aprender, cómo van a trabajar y de qué manera van a ser evaluados.  Atender a la diversidad de intereses, motivaciones y características del alumnado. UTILIDAD
  12. 12. 2. ¿Qué es programar? No siempre se ha hecho igual… Ha ido cambiando
  13. 13. • Hacer notas con las cosas que había que enseñar, guiados por la intuición. Método muy personal Antes de 1945 • Establecer minuciosamente qué conductas deseaban generarse como resultados finales medibles. • Intento de control absoluto del proceso. • Dominio de ciertas técnicas. Llenar plantillas de programación estandarizadas incluyendo objetivos operativos, 1950 (2da. Guerra Mundial) -1970 Conductismo •Elaborar un proyecto en el que intervienen todos los participantes en un proceso de reflexión –acción- reflexión/Regulación •Tomando en cuenta: los procesos psicológicos superiores, el ambiente, el contexto, la diversidad. Por 1980(desde el Cognoscitivismo)
  14. 14. + La programación es una ayuda para cumplir la misión  Esta programación se concreta en un plan definido de acción, que constituye una guía para conducir a los alumnos de una manera progresiva y gradual a que conozcan, profundicen y vivan su fe. La programación didáctica es escribir por adelantado, decidir anticipadamente lo que vamos a hacer y los medios que debemos utilizar para lograr los objetivos propuestos. Una buena programación didáctica nos ayudará a tener éxito en la clase y cumpliremos mejor con nuestros objetivos de evangelización.
  15. 15. Programar Acto curricular más cercano a la intervención didáctica con el alumnado Conocer bien el contenido y la didáctica de éste, para generar un orden lógico y didáctico de la materia Anticipar un proyecto de acción en un determinado marco social y cultural Proyecto flexible, abierto, en constante reflexión (interrelación absoluta entre programar, ejecutar, evaluar) y siempre mejorable No es llenar formatos iguales para estandarizar procesos y pretender determinar con exactitud los productos que se obtendrán.
  16. 16. El contexto social y cultural Característicasdelprofesor Lascaracterísticasdelalumnado Elnivel El tipo de escuela Ciudad Necesidades sociales
  17. 17. Reflexión abierta y constante para ajustar y mejorar ¿qué metas? ¿qué contenidos culturales y sociales útiles? ¿qué tareas significativas, relevantes, actuales cultural y científicamente, útiles? ¿Con qué medio o recursos de apoyo?
  18. 18. Cono- cimiento Pedagógico Social Epistemológico Condiciones contextuales
  19. 19. ProgramarEs: Algo dinámico No rígido No acabado Notienensentido: Las segmentacion es definitivas Las temporalizaci ones a largo plazo Sufunción: Determinar y regular constantemente la práctica educativa adecuada al contexto y a los alumnos, para facilitar el logro de las finalidades socioeducativas que pretendemos
  20. 20. ¿Qué tenemos en cuenta cuando programamos? Contenidos Objetivos didácticos Tareas (estrategias metodológicas , actividades) Recursos Criterios y momentos de evaluación Establecimie nto de la dinámica del grupo-clase
  21. 21. 3. Proceso de programación Planeación del sistema educativo nacional Planeación del centro educativo Planeación de unidades de profesores (academias, grupos de profesores) Programación del profesor Aula
  22. 22. NIVELES DE CONCRECIÓN CURRICULAR Diego Arcos Cañete y Antonia Gómez Vidal22 4º NIVEL DE CONCRECIÓN LA PROGRAMACIÓN DE AULA TERCER NIVEL DE CONCRECIÓN PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA DEL DEPARTAMENTO 2º NIVEL DE CONCRECIÓN PROYECTO EDUCATIVO DEL CENTRO PRIMER NIVEL DE CONCRECIÓN DISPOSICIONES LEGALES NACIONALES Y AUTONÓMICAS LOE 2/2006 RD. 1631/2006, Enseñanzas mínimas DECRETO 231/2007. Ordenación enseñanzas Andalucía ORDEN 10 de agosto de 2007. Desarrollo currículo E.S.O. Andalucía
  23. 23. El proceso de programación, pasos a seguir.  Existen cuatro etapas en la programación didáctica: 1. Elaboración o revisión del Currículum o Plan de Estudios. Corresponde a todo un ciclo de estudios, en este caso se refiere a la enseñanza religiosa desde Preescolar hasta Bachillerato, o de todo un ciclo Es conveniente conocer este plan en su totalidad, ya que así sabremos cuáles son los conocimientos y experiencias previas con que cuentan nuestros alumnos, y el nivel de profundidad que alcanzarán en los cursos subsecuentes. Tener esta visión global del plan de estudios, nos ayuda a confirmar la trascendencia de nuestra misión, ya que la fe se construye de una manera gradual y progresiva hasta llevar a la madurez en la respuesta a Dios. Hay que tener en cuenta el ideario del centro Colaboraremos en los cursos inferiores a sentar las bases para ello, y en los cursos superiores, guiaremos al alumno a lograr la madurez en su respuesta a Dios.
  24. 24. 2. Elaboración o revisión del Programa anual. • Es una visualización global de lo que será todo el curso, en función de los objetivos generales. El curso completo se ha de planear de manera general, al inicio del año, tomando en cuenta el número y duración de las clases y las fechas de los días festivos que interferirán con las clases. En este programa se deberán incluir las actividades de vivencia de la liturgia en el colegio o parroquia, como el Rosario, el Vía Crucis, la Pastorela y la vida de oración y sacramentos como medios de apoyo para lograr un ambiente propicio para la formación integral de los alumnos.
  25. 25. 3. Elaboración o revisión del plan de una unidad didáctica • Cada unidad del programa o tema, se ha de planear de manera particular. La programación por unidad nos ayuda a dar continuidad a los conceptos e ideas que manejamos, a ordenarlos y a no ser repetitivos, a tener una visión de conjunto de un tema, organizar y aprovechar mejor el tiempo, las actividades y tareas. Nos definirá que ejercicios conviene realizar en clase, porque requieren más dirección y reflexión, o cuáles se pueden dejar como tarea en casa como un medio de reforzar a los contenidos aprendidos. Programar la unidad de una manera global ayudará a que no se presenten contenidos aislados de una lección a otra, sino que se tenga seguimiento y los conocimientos anteriores den un significado y adquieran mayor significado con los conocimientos posteriores.
  26. 26. VS ELEMENTOS PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA PROGRAMACIÓN DE AULA RESPONSABLES Departamento Docente JUSTIFICACIÓN Del enfoque, del eje conductor De la idea, contenidos y organización CONTEXTO Centro Aula OBJETIVOS Para todo el curso Específicos para la unidad
  27. 27. 1er nivel: Administración educativa - Diseño Curricular Base (DCB) - Decretos de enseñanza 2º nivel: Los centros (documentos institucionales) - Plan de centro (PC) · Documentos a medio/largo plazo · Documentos a corto plazo 3er nivel: Los departamentos de coordinación didáctica - Programaciones didácticas Finalidades Educativas (FE) Proyecto Educativo de Centro (PEC) Reglamento de Organización y Función (ROF) Plan Anual de Centro (PAC) Memoria Final de Curso (MF)
  28. 28. Atendiendo a los contenidos Especializada Globalizada Atendiendo al tiempo Larga: programación general Corta: unidad didáctica TIPOS DE PROGRAMACIÓN Diferenciación por asignaturas · Semanal · Quincenal Unificación de ámbitos · Trimestral · Semanal · Anual
  29. 29. Expresión de una cierta utopía Amplios, indicativos orientadoras de la acción, guían la actividad sin constreñirla Sirven de guía a los contenidos y a las actividades Las capacidades que se quieren alcanzar (motoras, cognitivas, interpersonales, de actuación, de integración social) Objetivos didácticos ¿qué se pretende?
  30. 30. Analizar, seleccionar y organizar los contenidos que consideramos más adecuados Útiles: si sirven para reconstruir el conocimiento vulgar (no científico) del alumnos y desarrollar las capacidades que pretendemos Adecuados y globales: si se adaptan a la competencia cognoscitiva de los alumnos y se relaciona con sus intereses. Significativos: si incluye los contenidos de la realidad Contenidos ¿qué enseñar?
  31. 31. No hay método ideal. No hay “un” sólo método válido. En cada situación es posible estructurar de diversas maneras las tareas educativas. En la práctica educativa no se aplican los métodos didácticos en “estado puro” Sirven para generar una secuencia ordenada que trabaje simultáneamente diversos contenidos (no compartimentos, no arbitrariamente) - De lo simple a lo complejo - De lo concreto a lo abstracto - De lo inmediato a lo remoto - De lo conocido a lo desconocido Influyen la materia, los alumnos, el profesor, los objetivos, el contexto. Método pedagógico ¿cómo enseñar?
  32. 32. Elementos de la programación didáctica 1. Objetivos 2. Competencias básicas 3. Contenidos 4. Secuenciación de contenidos y actividades a lo largo del curso 5. Temporalización del desarrollo de los núcleos temáticos 6. Metodología a aplicar 7. Criterios, estrategias y procedimientos de evaluación del aprendizaje del alumno
  33. 33. OBJETIVOS: Intenciones que guían el proceso de enseñanza- aprendizaje y que los alumnos deben conseguir al finalizar el proceso educativo. COMPETENCIAS BÁSICAS (CCBB): Habilidades, conocimientos, experiencias y aprendizajes que deberán adquirirse en la Educación Secundaria. Dibujan el tipo de personas que queremos educar. 1 2 CONTENIDOS: Elemento que el profesor trabaja con los alumnos para conseguir las capacidades expresadas en los objetivos. Tipos: conceptuales (hechos, datos, nombres, definiciones…), procedimentales (habilidades, destrezas, técnicas) y actitudinales (valores, normas y actitudes). 3
  34. 34. ENSEÑAR POR COMPETENCIAS Diarios de clase Blogs, podcasts, etc. Juegos de rol Experimentos de laboratorio Proyectos o tareas  Las competencias no se enseñan directamente.  Se promueven en función del estilo de enseñanza y los métodos de evaluación empleados.  Distintas estrategias didácticas para trabajar las CCBB: TICS
  35. 35. COMPETENCIA Contexto determinado Resolución de problemas Recursos personales
  36. 36. HACER SER SABER CONVIVIR CON LOS DEMÁS SABER COMPETENCIAS, CONJUNTO DE SABERES conociemientos destrezas actitudes socialización
  37. 37.  No es más competente quien más sabe, sino quien mejor utiliza lo que sabe para resolver un determinado problema en un contexto determinado.
  38. 38.  “Dime y lo olvido, enséñame y lo recuerdo, involúcrame y lo aprendo” Benjamin Franklin Competencias básicas
  39. 39. AGRUPAMIENTOS Trabajo individual + TRABAJO COOPERATIVO ACTIVIDADES De introducción De desarrollo o consolidación De refuerzo De ampliación De repaso y evaluación AGRUPAMIENTOS Y ACTIVIDADES Averiguar ideas previas y motivación Contactar con los contenidos Evaluar los contenidos y conocimientos Alumnos con dificultades Seguir construyendo conocimientos Aspectos a tener en cuenta Relacionales y afectivos Posibilidades de ayuda y aprendizaje Tipo de tarea Interacción entre los alumnos Todo tipo de agrupamientos (grandes, pequeños, parejas…) Interdependenci a e interacción
  40. 40. Tras analizar estos tres aspectos, se indicarán cuáles son los objetivos generales, las competencias básicas y contenidos a trabajar en la UNIDAD DIDÁCTICA. TEMPORALIZACIÓN DE PROGRAMACIÓN A LO LARGO DEL CURSO
  41. 41. 4.LA UNIDAD DIDACTICA
  42. 42. ¿Qué es una Unidad Didáctica? • Es una forma de organizar el trabajo docente en la que se busca in terrelacionar de forma coherente todos los elementos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje • Todas unidas (15 según la última convocatoria) formarán la Programación. • Deben contener al menos (según convocatoria) los objetivos, contenidos, actividades y criterios de evaluación, aunque sería conveniente incluir algunos más y que ya hemos desarrollado en la Programación. • Pueden elaborarse como temas de un área o como núcleo organizador del conocimiento vinculado a las experiencias del alumnado.
  43. 43. ¿Cómo se elabora? • Partimos de la Programación. • Le ponemos un título después de seleccionar de qué tipo será. • La contextualizamos y relacionamos con la Programación. • Fijamos los objetivos. • Formulamos los contenidos. • Añadimos los contenidos referidos a los ejes transversales. • Planteamos una secuencia de actividades a lo largo de una serie de sesiones.
  44. 44. ¿Cómo se elabora? II • Referimos nuestra metodología • Papel del profesor/a • De los alumnos/as • Agrupamientos • Tiempos • Recursos • Espacios • Nombramos como será la atención a la diversidad. • Evaluación: • Criterios • Procedimientos e Instrumentos. • Evaluación de la propia U.D. • Bibliografía
  45. 45. Partes de la U.D. • Lo veremos más adelante en detalle, pero de alguna manera lo hemos referido anteriormente.
  46. 46. MODELO A MODELO A 1. Introducción (Datos relativos a la U.D., Justificación, Relación con el currículo y características del grupo) 2. Objetivos. 3. Contenidos (conceptos, procedimientos, actitudes) 4. Actividades de enseñanza/aprendizaje (de inicio, desarrollo, acabado y otras –refuerzo, ampliación, complementarias, extraescolares,…) 5. Transversales 6. Atención a la diversidad. 7. Adaptaciones curriculares (se puede suprimir o unir a la anterior 8. Metodología 9. Temporalización 10. Evaluación (del alumno/a y de la U.D.) 11. Bibliografía
  47. 47. MODELO B MODELO B 1. Datos generales (Título, curso, ciclo, datos del centro, fecha) 2. Justificación (Relación con la programación y PCC) 3. Exploración inicial. 4. Objetivos Didácticos. 5. Contenidos. 6. Relación con otras áreas (Interdisciplinariedad) 7. Relación con los temas transversales. 8. Actividades de enseñanza aprendizaje. 9. Temporalización 10. Recursos Didácticos 11. Metodología. 12. Atención a la diversidad. 13. Actividades complementarias y extraescolares. 14. Evaluación (Criterios de evaluación y cómo se hará la evaluación del alumno/a y de la unidad) 15. Conclusiones y consideraciones finales 16. Bibliografía.
  48. 48. MODELO C MODELO C Similar a los anteriores, pero incluimos un cuadro de doble entrada (emparrillado) en el que se van desglo sando cada una de las sesiones que a la vez se incluy en dentro de la actividades SESIÓN ACTIVIDADES DURACIÓN AGRUPAMIENTO RECURSOS ESPACIOS
  49. 49. EVALUAMOS NUESTRO TRABAJO • Hay una introducción a la unidad ? • Se justifica y contextualiza ? • Los objetivos son adecuados ? • Se estructuran los contenidos ? • Se conectan con los temas transversales ? • Las actividades son viables, variadas, congruentes ? • Se concreta la metodología ? • Se usa material didáctico adecuado y tecnológico ? • Se contemplan en la evaluación los criterios, las técnicas y los instrumentos ? • Se es original ? • Se tienen habilidades de comunicación ? • Se hacen referencias a autores, legislación, corrientes, estadísticas, publicaciones, bibliografía, … ? • Se ajusta uno al tiempo ? • Se es claro, sencillo y se tiene control de la situación. ?
  50. 50. 4. programación de cada sesión de clase • Consiste en planear de manera particular un tema específico para una sesión de clase. Debemos tomar en cuenta todos los aspectos que tienen que ver con ella para tener una mayor garantía de tener éxito en nuestra sesión.
  51. 51. Diego Arcos Cañete y Antonia Gómez Vidal 52 “No vale cambiar sin más los carteles indicadores de las carreteras esperando que, por sí solos tengan la virtud de cambiar los destinos a que aquéllas conducen” (G. Jover) “Cada vez que se enseña a un niño prematuramente algo que hubiera podido descubrir solo, se le impide inventarlo y, en consecuencia, entenderlo completamente” (Piaget)
  52. 52. POR EL PROTAGONISMO DEL ALUMNO: • Expositivo/Participativo • Individual/COOPERATIVO • LA ENSEÑANZA RECÍPROCA POR EL TIPO DE AGRUPAMIENTO • Individual • Por parejas. Trabajo colaborativo • Grupos flexibles • Gran grupo POR EL TIPO DE ESPACIO UTILIZADO: • Rincones De trabajo • Aulas específicas • Mesas en U • Mesas dobles • Espacios extraescolares • (…) POR EL MATERIAL • Libro de texto • Ordenador • Fichas autocorregibles • Libros de consulta • Medios TIC • Recursos didácticos (claculadora, mapa, planisferio…) MÉTODOS DE ENSEÑANZA 53
  53. 53. MÉTODOS DE ENSEÑANZA POR SECUENCIACIÓ N Tradicional -expositiva Unidades didácticas Por descubrimi ento Aprendizaje guiado Modelado/ interrogac.me tacognitiva Enseñanza entre iguales Proyectos de trabajo Proyecto de investigaci ón Análisis de casos/ datos Portafolios 54
  54. 54. Exposición, deberes, exámenes y recuperación de déficits Centrado en el aprendizaje memorístico. Interesante para el aprendizaje parcial de conceptos y algunos procedimientos Modelo muy limitado para integrar saberes, aplicación de conocimientos, utilización de nuevas tecnologías e integración grupal. El alumno “no adaptado” al modelo se excluye del aprendizaje. 55 Mapa África
  55. 55. APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO 56 Fue una de las primeras alternativas que se ofrecieron al aprendizaje repetitivo tradicional. Gran parte del profesorado, especialmente del ámbito de ciencias, buscaba alternativas al aprendizaje memorístico y repetitivo y al fracaso generalizado en la enseñanza tradicional El alumno, en vez de recibir los contenidos de forma pasiva descubre los conceptos y sus relaciones y los reordena para adaptarlos a su esquema cognitivo. Coloca en primer plano el desarrollo de las destrezas de investigación del escolar y se basa principalmente en el método inductivo, en la lección inductiva y en la resolución de problemas
  56. 56. Promueve la realización conjunta de tareas de aprendizaje , tomando como base que la cooperación optimiza el aprendizaje personal y grupal Se muestra eficaz para la adquisición de procedimientos y actitudes en contextos variados. Involucra otras competencias como la CSC y CAIP. Es imprescindible diseñar el trabajo con tareas grupales y con tareas de responsabilidad individual Favorece la reflexión, el autoaprendizaje y la autoevaluación 57
  57. 57. LA ENSEÑANZA RECÍPROCA Consiste en desplazar la función de enseñar o evaluar, del profesor, al alumno. Interesante porque el alumno asume el rol de profesor. El alumno se siente partícipe de su propio proceso de aprendizaje Depende del diseño, puede incidir en la mayoría de competencias. Diego Arcos Cañete y Antonia Gómez Vidal 58 Exp. oral Un alumno prepara un tema
  58. 58. El profesor expresa verbalmente paso a paso al alumno las decisiones que toma y los motivos al efectuar una tarea compleja Sirve de modelo de actuación para el alumno que podrá actuar de forma similar (no “copiar” o “repetir”) El método debe permitir que el alumno pueda aportar sugerencias para conseguir el objetivo Este método aporta al alumno procedimientos para la resolución de problemas e incide de modo especial en la CAA CAIP 59 Ej.: práctica laboratorio
  59. 59. • Consiste en proporcionar al alumno un procedimiento planteándose de forma organizada preguntas para resolver problemas • Método muy adecuado para desarrollar la CM y la CIMF y el aprendizaje de destrezas procedimentales que requieran trabajo por fases durante la resolución. LA INTERROGACIÓN METACOGNITIVA 60 Ej.: Análisis sintáctico
  60. 60. Diego Arcos Cañete y Antonia Gómez Vidal 61
  61. 61. EL PORTAFOLIO Modelo de enseñanza y evaluación que pretende juzgar las capacidades del alumno mediante una serie de producciones que informan sobre su proceso de aprendizaje Debe prever: una fase de recogida de evidencias, selección de evidencias, reflexión o evaluación de las evidencias y una publicación de éstas EL MODELO DIGITAL Método muy potente al utilizar herramientas motivadoras y modernas Webquests, Cazas del tesoro, utilización de la Wikipedia, Blogs, Chats, Edición de fotografía y vídeo, presentaciones, etc. Combinado con otros métodos es eficaz para integrar saberes y desarrollar multitud de competencias. ESTUDIOS ESTADÍSTICOS Se puede adaptar a cualquier área Interesantes los procesos de obtención, procesamiento y comunicación de la información Pueden involucrar a la mayoría de las competencias según el diseño 62
  62. 62. PROYECTOS INTEGRADOS Deben estimular la búsqueda de información Deben conducir a la realización de algo tangible Deben conectar con el mundo real de las ocupaciones de la vida adulta Deben poder integrar conocimient os diversos Deben posibilitar la interacción grupal en la toma de decisiones y en la realización de la tarea Diego Arcos Cañete y Antonia Gómez Vidal 63
  63. 63. CÓMO ENRIQUECER LAS TAREAS HABITUALES PARA INCIDIR EN LAS COMPETENCIAS BÁSICAS La realización de tareas que contemplan el involucrar diferentes procesos cognitivos. Ej. Taxonomía de Bloom y Proyecto Atlántida El trabajo a partir de SITUACIONES- PROBLEMA REALES O SIMULADAS. La flexibilidad en la organización espacial y temporal. La implicación del alumno en los procesos de búsqueda, aplicación y comunicación del conocimiento. Ejemplo 25 N Diego Arcos Cañete y Antonia Gómez Vidal 64
  64. 64. Diego Arcos Cañete y Antonia Gómez Vidal 65
  65. 65. Se aplica a una diversidad de propuestas educativas que comparten unos mismos fundamentos teóricos de la psicología del aprendizaje, pero que han surgido en contextos distintos y han seguido también su propia evolución. Un proyecto consiste en un conjunto de actividades, organizadas y secuenciadas de tal forma que al final se obtenga un resultado o PRODUCTO determinado. Las bases comunes a las distintas propuestas se relacionan con los siguientes aspectos: el aprendizaje PARTICIPATIVO, activo y en cooperación; la motivación y la implicación de los aprendientes; la globalidad del aprendizaje y la TRANSVERSALIDAD de los contenidos; el desarrollo de conocimientos declarativos e INSTRUMENTALES; la relación con el CONTEXTO social en que tiene lugar el aprendizaje. Diego Arcos Cañete y Antonia Gómez Vidal El trabajo por proyectos o tareas (Instituto Virtual cervantes)
  66. 66. PRODUCTO FINAL En las tareas y en los proyectos, el producto final se constituye a un tiempo en el OBJETIVO de un conjunto de actividades y tareas, secuenciadas y orientadas a su obtención, y en el MEDIO para el aprendizaje. Concebido de este modo, el proyecto puede llegar a desplazar la PROGRAMACIÓN CURRICULAR prevista y el uso de materiales didácticos convencionales (como el manual o el LIBRO DE TEXTO). Diego Arcos Cañete y Antonia Gómez Vidal El trabajo por proyectos o tareas (Instituto Virtual cervantes)
  67. 67. COMPONENTES DE LA TAREA En toda tarea es posible distinguir los siguientes componentes : ( Doyle 1979 y Newell y Simon 1972 cit. Gimeno 1988: 252): Una finalidad Un producto Unos recursos Unas operaciones Unas construcciones o limitaciones Diego Arcos Cañete y Antonia Gómez Vidal Tipos de tareas
  68. 68. Diego Arcos Cañete y Antonia Gómez Vidal 69 EJERCICIO ACTIVIDAD TAREA EJEMP. 1º: Prueba compr lectora EJEMP. 2º: audición reciclaje
  69. 69. Algunos tipos de tareas
  70. 70. Algunos tipos de tareas De refuerzo • Actividades que ayudan a la diversificación de aprendizajes. De recuperación o compensación •Para los alumnos que necesitan apoyos especiales para lograr aprendizajes intencionados De opinión y ampliación •Para ir más allá de lo previsto
  71. 71. Actividades de introducción. Sirven de “marco de presentación” de los contenidos concretos que se van a abordar. Actividades de "detección" de conocimientos previos. Parten de aquello que los alumnos conocen Actividades de profundización y refuerzo. para responder a las diferencias individuales de los alumnos y a sus distintos ritmos de aprendizaje. (no son “más de lo mismo”, Actividades de ampliación Para saber más Actividades de aplicación. Mediante este tipo de actividades, el alumno “pone en práctica”, organiza, integra o utiliza los conocimientos adquiridos. Actividades de transferencia. Permiten “proyectar” los conocimientos a nuevas situaciones, trascendiendo el contexto en el que se produjo su adquisición, y mediante el establecimiento de analogías, inferencias, etc. En consecuencia, son actividades con cierto nivel de complejidad, ya que por medio de ellas se puede comprobar la funcionalidad de los aprendizajes. Actividades de síntesis. Aglutinan e integran varios contenidos básicos. Otra clasificación
  72. 72. 1. Coherentes y desarrollar la capacidad que pretendemos. 2. Lo más significativas y agradables para los alumnos 3. Adecuadas al desarrollo y las posibilidades del grupo y del alumnado. 4. Para conseguir algo existen muchas tareas diferentes. 5. La misma tarea puede dar diversos resultados y consecuencias imprevisibles. 6. Una tarea no sirve para todo. 7. Deben estar ordenadas y estructuradas para dar continuidad de la enseñanza 8. Las tareas han de seleccionarse en función de su aplicabilidad a la vida y de la importancia que tiene para el desarrollo del alumnado en el medios social. 9. Se le ofrezca o no al alumnado la participación en la planificación de las tareas, éste siempre hará una selección de las experiencias en función de sus criterios de conveniencia y utilidad. Criterios para el diseño de buenas actividades (tareas)
  73. 73. Condiciones importantes para la programación de tareas:
  74. 74. • Temporización Ajustar las actividades de enseñanza- aprendizaje al tiempo disponible • Agrupamiento – Actividades individuales – Pequeños grupos – Grupo grande
  75. 75. PLANEANDO UNA CLASE DE RELIGIÓN  Consiste en planear de manera particular un tema específico para una sesión de clase. Debemos tomar en cuenta todos los aspectos que tienen que ver con ella para tener una mayor garantía de tener éxito en nuestra sesión. Estos aspectos se resuelven respondiendo las siguientes preguntas: · ¿POR QUÉ se va a impartir esta clase? · ¿QUIÉN es el que impartirá la clase? · ¿A QUIÉN se le impartirá la clase? · ¿CUÁNDO se va a impartir esta clase? · ¿DÓNDE se va a impartir la clase? · ¿QUÉ es lo que se va a enseñar? · ¿PARA QUÉ se impartirá esta clase? · ¿CUÁNTO se desea que asimilen los alumnos? · ¿CÓMO se va a enseñar? · ¿CON QUÉ recursos se va a dar la clase?
  76. 76. ¿POR QUÉ se va a impartir esta clase? Con esta pregunta recordaremos cuál es la misión que tenemos, la trascendencia de ésta y la responsabilidad que adquirimos al asumirla. Como maestros de la fe, somos instrumentos de Dios para que los alumnos conozcan a Jesucristo por medio del estudio de la fe, que lo amen por medio de la reflexión y que este conocimiento y amor a Jesucristo los lleve a imitarlo y se conviertan en verdaderos testigos de Cristo. Nunca debemos dar una clase sin haber dedicado antes tiempo a la oración. ¿QUIÉN es el que impartirá la clase? Con esta pregunta nos visualizaremos a nosotros mismos como maestros de la fe: nuestros conocimientos doctrinales y pedagógicos, nuestro dominio de la materia, nuestra capacidad para controlar al grupo, nuestra voz, nuestras cualidades en el campo de la oratoria, nuestro lenguaje y sobre todo, nuestra cercanía con Dios, de modo que no descuidemos ningún elemento que pueda distorsionar la imagen que debe tener un verdadero PROFESOR DE RELIGIÓN: instrumento de Dios para la transmisión del tesoro de la fe católica.
  77. 77. • Debemos recordar que estamos trabajando con el tesoro más preciado de Cristo, que son los niños y jóvenes. . No podemos tratar de la misma manera a los diferentes individuos, ni a los diferentes grupos, aunque la temática sea la misma, ya que cada uno tendrá sus características especiales, y no todas las técnicas o estrategias para la enseñanza funcionan para todos. ¿CUÁNDO se va a impartir esta clase? Planear la sesión se clase buscando aprovechar al máximo el tiempo disponible, eligiendo los contenidos y actividades que nos lleven de una manera más eficaz a lograr los objetivos.
  78. 78. • ¿DÓNDE se va a impartir la clase? Este punto se refiere el lugar físico en donde impartiremos nuestra clase. Puede ser en el mismo salón de clase, aunque en ocasiones conviene, de acuerdo a la sesión, darlo en otro lugar como la capilla del colegio, el salón de proyecciones audiovisuales, el patio o jardín etc. Es importante planearlo con anticipación para constatar la disponibilidad del lugar que pretendemos utilizar, evitando que se empalme con actividades de otros grupos. ¿QUÉ es lo que se va a enseñar? Esta pregunta se refiere a analizar el objeto de nuestra enseñanza: los contenidos y actitudes que vamos a transmitir. Para ello se recomienda el estudio a fondo de los diferentes temas en el Nuevo Catecismo de la Iglesia Católica, aunque no se vayan a exponer todos estos contenidos a los niños. A los niños se les enseña la doctrina de acuerdo con el nivel adecuado a su edad, pero el maestro tiene la obligación de estudiar a fondo cada tema que exponga, reflexionarlo y hacerlo propio, para acompañar su enseñanza con un auténtico conocimiento del tema y convencimiento del mismo y para poder contestar las dudas o inquietudes que puedan surgir. ¿PARA QUÉ se impartirá esta clase? Al contestar esta pregunta se deben revisar con detalle los objetivos que se pretenden lograr en esa sesión de clase, tanto en el área doctrinal con los contenidos temáticos que deben aprender, como en el área moral con las actitudes de vida que se deben lograr. Tener claros los objetivos nos ayudará a ser más objetivos en la programación de la sesión, y a elegir los recursos didácticos y técnicas de enseñanza más apropiados para la consecución de estos objetivos.
  79. 79. • ¿CUÁNTO se desea que asimilen los alumnos? Definir, desde el momento de la programación de que manera se evaluará el cumplimiento de los objetivos. Este punto se desarrolla ampliamente en la Guía de evaluación, del Tesoro de mi fe católica. ¿CÓMO se va a enseñar? En este punto de la programación vamos a definir detalladamente los pasos que se van a dar a lo largo del desarrollo de la sesión de clase, buscando siempre los mejores recursos, técnicas y actividades para lograr los objetivos propuestos. Mientras más detallado sea este punto de la programación tendremos más seguridad en el éxito de la clase, ya que no dejaremos ningún momento a la improvisación. Esto nos ayudará además a lograr una mejor disciplina dentro del salón de clase. ¿CON QUÉ recursos se va a dar la clase? Definir los recursos necesarios para impartir la clase para solicitarlos o fabricarlos con el tiempo necesario. Es necesario ser realista en la programación de las clases tomando en cuenta cuáles son los recursos reales con los que podemos contar. Cuando se requiera material de tipo audiovisual o técnico, debemos revisar que las instalaciones estén listas para usarse, ya que una falla en este sentido puede alterar nuestra clase, provocar indisciplina y evitar que logremos nuestros objetivos. Es por ello que conviene revisarlas con anticipación y conocer perfectamente su funcionamiento.
  80. 80. • Parece muy sencillo ser profesor de religión. "Más o menos, me lo sé, al cabo que nadie se va a morir si no se aprenden bien las cosas." Realmente,dar un curso de CLASE DE RELIGIÓN es muy complejo, se trata de transmitir la Palabra de Dios y sí se trata de un asunto importante, de vida espiritual. Por suerte, contamos con la gracia de Dios, que es el ingrediente más importante de la CLASE DE RELIGIÓN. Dios podría hacer llegar su mensaje a la gente sin necesidad nuestra, pero quién sabe por qué ha querido depender de nuestra ayuda en su plan de salvación.

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