Necesidades en educación infantil

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Necesidades en educación infantil

  1. 1. ATENCIÓN DE NECESIDADES EN LAS AULAS DE 3, 4 y 5 años Profesora: AMALIA FID BARRENETXEA (www.centrofid.es / centrofid@hotmail.es) Organiza: BERRITZEGUNE DE ORTUELLA
  2. 2. NUESTROS OBJETIVOS DESARROLLAR NUESTRA SENSIBILIDAD NIÑOS FAMILIAS QUÉ VER, COMO MIRAR, QUÉ HACER, CÓMO AYUDAR ESPACIO DE ENCUENTRO PARA Reflexionar sobre nuestra práctica profesional Compartir experiencias Transmitir y compartir lo que sabemos, conocemos Modificar actitudes y formas de hacer. Crecer.
  3. 3. QIENES SOMOS, CÓMO CRECEMOS
  4. 4. QUIENES SOMOS/ CÓMO CRECEMOS Somos mamíferos. Nuestro cerebro es tan complejo que no nace maduro ni con todas sus funciones desarrolladas. Durante el tiempo de crianza de nuestros cachorros se desarrolla su SNC a través de la interacción con el entorno Nuestras crías requieren de un entorno seguro no sólo para sobrevivir, sino para llegar a ser adultos sanos y autónomos de la especie Las hembras de mamífero de las especies con el cerebro más complejo, solo tienen una o dos crías en cada parto Porque el cachorro necesita crecer en estrecha vinculación y dependencia de la madre. En muchas especies, si la madre muere es muy difícil que sobreviva su cría.
  5. 5. FACTORES PROTECTORES que influyen favorablemente en la salud mental, especialmente de los niños Necesidades básicas cubiertas: cuidados básicos, alimentación, condiciones físicas. Ausencia de déficit orgánico Haber vivido experiencias de autoeficacia, autoconfianza y contar con una autoimagen positiva Características individuales del propio psiquismo: Capacidad intelectual Resiliencia frente a vulnerabilidad Temperamento fácil, baja irritabilidad Características cognitivo-emotivas que favorezcan un afrontamiento efectivo (por ejemplo:flexibilidad, adaptabilidad afrontamiento de la frustración…).
  6. 6. FACTORES PROTECTORES que influyen favorablemente en la salud mental, especialmente de los niños Apego seguro: Relación cálida con al menos un cuidador primario Ausencia de separaciones o pérdidas tempranas Vivencia de experiencias cálidas, de afecto y de protección en la primera infancia Padres competentes: Expresión afectiva y coherencia en las normas Mejor red informal de apoyo (vínculos con familia extensa y amigos) Mejor red formal de apoyo a través de: una mejor experiencia educacional participar activamente en actividades sociales adecuadas con su grupo de edad Nivel socio-económico de no deprivación
  7. 7. DESARROLLO INFANTIL Estrechamente LIGADO A: EL PROCESO DE MADURACIÓN DEL S.N. LA ORGANIZACIÓN DEL PSIQUISMO (EMOCIONAL Y MENTAL) Fruto de la INTERACCION ENTRE: FACTORES GENETICOS (hasta el momento, no modificables) FACTORES AMBIENTALES: modulan o determinan la posibilidad de expresión o de latencia de algunas características genéticas. (modificables por la acción y la relación humana)
  8. 8. S.N y PLASTICIDAD CEREBRAL El sistema nervioso se encuentra en la primera infancia en una etapa de maduración y de importante plasticidad. La situación de maduración condiciona una mayor vulnerabilidad frente a las condiciones adversas del medio y las agresiones…cualquier causa que provoque una alteración…puede poner en peligro el desarrollo armónico posterior.
  9. 9. S.N y PLASTICIDAD CEREBRAL Pero la plasticidad cerebral también dota al Sistema Nervioso de una mayor capacidad de recuperación y reorganización orgánica y funcional, que decrece de una forma muy importante en los años posteriores.
  10. 10. ESQUEMAS DE RESPUESTA NO APRENDIDOS: SISTEMAS DE RESPUESTA que aparecen de manera relativamente INDEPENDIENTE de las condiciones de crianza del individuo. La manera en que se integran en el REPERTORIO INDIVIDUAL DE COMPORTAMIENTO depende del MEDIO SOCIAL pasado y presente del individuo. Las ALTERACIONES en el MEDIO SOCIAL PRECOZ tienen EFECTOS PROFUNDOS EN EL DESARROLLO de estos sistemas de conducta. Estos efectos pueden ser reversibles en alguna medida, mediante relaciones posteriores y procedimientos terapéuticos.
  11. 11. ESQUEMAS DE RESPUESTA NO APRENDIDOS: SUCCIÓN LLANTO AFERRAMIENTO EXPLORACIÓN EVITACIÓN/ GESTO DE MIEDO VINCULACIÓN A PARES AGRESIÓN/ GESTO DE CÓLERA CONDUCTA SEXUAL CONDUCTA MATERNA/PATERNA ( CONSERVACIÓN DE LA ESPECIE)
  12. 12. CONCEPCIÓN DIALÉCTICA DEL DESARROLLO INFANTIL Desplaza la idea del desarrollo como un proceso universal, lineal, acumulativo, con una secuencia invariable, cuyo único factor de progreso reside en la maduración del sistema nervioso. Se opone al enfoque que considera al bebé como un organismo aislado, incompetente y pasivo. Destaca la iniciativa del bebé, su competencia para reconocer y elegir al adulto que mejor satisface sus necesidades, así como su capacidad para suscitar respuestas e influenciar a las personas que lo cuidan
  13. 13. LOS ORGANIZADORES DEL DESARROLLO INFANTIL Un organizador es un “ordenador, promotor, planificador. Que tiene especial aptitud para instituir, estructurar, constituir,instaurar, establecer o reformar una cosa sujetando a reglas el número, orden armonía y dependencia de las partes que la componen” “El proceso de constitución del sujeto humano es producto de una compleja transformación evolutiva donde lo biológico, entre ello lo neurológico, constituye la base material para las relaciones adaptativas con el mundo externo.” (Myrtha Chockler)
  14. 14. LOS ORGANIZADORES DEL DESARROLLO INFANTIL La Teoría de los organizadores del desarrollo ofrece un marco para comprender, analizar e intervenir en la dinámica del proceso de desarrollo humano. Los “organizadores” son cinco ejes que se comportan cada uno como una unidad, interactúan entre sí, y en su conjunto con el medio.
  15. 15. Los Organizadores del desarrollo (M. Chockler) la comunicación, el apego, la exploración y la apropiación del mundo externo, el equilibrio y el control progresivo del cuerpo; el orden simbólico. Si en etapas tempranas fallan algunos de estos organizadores las secuelas psicoevolutivas pueden ser permanentes en cuanto a la organización del psiquismo. La manera en que el medio social dispone la reparación puede paliar o no las secuelas en el desarrollo humano
  16. 16. ORGANIZADORES DEL DESARROLLO COMUNICACION EXPLORACIÓN APEGO SIMBOLIZACIÓN DOMINIO PSICOMOTOR
  17. 17. LOS TRES GRANDES EJES DEL DESARROLLO INFANTIL DESARROLLO PSICOMOTOR DESARROLLO AFECTIVO EMOCIONAL DESARROLLO DEL LENGUAJE
  18. 18. COMUNICACIÓN LENGUAJE D. COGNITIVO D.PERSONAL D.SOCIAL AFECTIVOPSICOMOTRICIDAD EMOCIONAL
  19. 19. CONSIDERACIONES SOBRE EL DESARROLLO COGNITIVO En los primeros años el desarrollo cognitivo intelectual depende de diversos factores: FACTORES CONSTITUTIVOS INDIVIDUALES Neurológicos, Alteraciones metabólicas, etc FACTORES AMBIENTALES Crianza y tipo de estímulos recibidos El área cognitiva se desarrolla a través del buen desarrollo de los tres ejes de desarrollo fundamentales: AFECTIVIDAD PSICOMOTRICIDAD LENGUAJE
  20. 20. ASPECTOS BASICOS DEL DESARROLLO INFANTIL Y DE SUS NECESIDADES Las peculiaridades de sus ritmos vitales Sueño-Vigilia, actividad motriz… El desarrollo del lenguaje Vinculado a las experiencias sensoriales, de exploración y de acción. Estrechamente ligado al desarrollo cognitivo y al desarrollo emocional El despliegue de la actividad motriz espontánea Doble vertiente de las actividades motrices:
  21. 21. La doble vertiente de las actividades motrices: Las actividades dirigidas hacia los objetos exteriores (objetos materiales y personas). Las actividades motrices centradas en el propio cuerpo, los balanceos de todo tipo, los movimientos giratorios y las caídas (voluntarias) la marcha, las carreras y los saltos En estas actividades, el “sentir” predomina sobre el “hacer” Tienen un enorme valor por las sensaciones corporales y por los estados tónico-emocionales, mayoritariamente placenteros, que suscitan Se integran a través de la acción y la experiencia parámetros cognitivos, que permiten el desarrollo intelectual
  22. 22. ASPECTOS BASICOS DEL DESARROLLO INFANTIL Y DE SUS NECESIDADES El desarrollo de los juegos espontáneos de imaginación El desarrollo del grafismo espontáneo, que se va controlando progresivamente El desarrollo del yo: quien soy, qué siento – El manejo de los miedos evolutivos “Egocentrismo Infantil” El descubrimiento del otro: la vinculación a pares/ El control de la agresividad La conquista de la autonomía: “mira cómo hago…” “yo sólo/yo sóla…” El descubrimiento de las leyes fisicas a través del propio cuerpo y de las conductas exploratorias espontáneas
  23. 23. Las rabietas y las conductas de oposición Algunos niños y niñas desplazan la llamada “ crisis de los dos años y medio”, apareciendo ésta pasados los tres años. Esta crisis puede prolongarse por determinadas circunstancias, incluso en los 4 y 5 años, con un exceso de: agitación motriz inestabilidad irritabilidad rabietas y agresiones oposición sistemática Si estas conductas se instauran de forma permanente o con intensidad desproporcionada, hay que intervenir a nivel psicológico y de orientación familiar
  24. 24. DOS ASPECTOS FUNDAMENTALES A TENER EN CUENTA: La importancia de la iniciativa espontánea de los niños a esta edad La importancia de las diferencias interindividuales en los patrones de desarrollo Lingüístico Psicomotor De personalidad Cognitivo Social
  25. 25. RIESGOS DE LOS NIÑOS MÁS FRÁGILES: INHIBICIÓN la pasividad, la adhesión sumisa al grupo, El empobrecimiento, la restricción de sus intentos de relación, DEPRESIÓN INFANTIL Sentimiento de abandono, de soledad… AGRESIVIDAD, La agitación, El desafío, La oposición sistemática, El engaño, la manipulación
  26. 26. CONDICIONES DE CALIDAD PARA EL BUEN DESARROLLO PSICOEVOLUTIVO Elementos de calidad necesarios para una buena evolución cognitiva, social y afectiva: La atención psíquica prestada a cada niño La adaptación a sus necesidades individuales La continuidad y estabilidad del entorno
  27. 27. CARACTERISTICAS DE LA ACTIVIDAD EXPLORATORIA EN LOS NIÑOS Y NIÑAS (Vicens Arnaiz Sancho) Desde los inicios de la vida el ser humano DIRIGE SU ATENCIÓN A LOS ESTÍMULOS RELEVANTES DEL ENTORNO: Dispone de principios innatos para fijarse en los aspectos relevantes de la realidad física: Rasgos faciales, gestos. Sonidos: voz humana. Discrimina las modulaciones de la voz. Distingue lo animado de lo inanimado Percibe aspectos como: Peso, textura, sensaciones térmicas, lo comprimible...
  28. 28. CARACTERISTICAS DE LA ACTIVIDAD EXPLORATORIA EN LOS NIÑOS Y NIÑAS (Vicens Arnaiz Sancho) PERCEPCION DE LOS OBJETOS Y DE LOS FENÓMENOS: El niño pequeño dispone de una intuición perceptiva que le permite integrar la información que le llega fragmentada a través de los sentidos. Esta intuición evoluciona hacia la búsqueda de explicaciones y causas. CONCIENCIA DE LA INCOMPATIBILIDAD Y DE LA CONSTANCIA Su capacidad de exclusión le permite descartar una posibilidad si se da la contraria. Tiene conciencia de constancia de los hechos físicos
  29. 29. CARACTERISTICAS DE LA ACTIVIDAD EXPLORATORIA EN LOS NIÑOS Y NIÑAS (Vicens Arnaiz Sancho) DESEO DE COMPRENDER: Desarrolla una actividad constante para encontrar sentido y explicación de lo que ocurre a su alrededor...hasta encontrar un porqué que lo tranquilice. El impulso de toda la actividad inteligente: Deseo de buscar explicación a lo que no se conoce por el innato placer de encontrarla. Aprende en situaciones en las que no existe presión externa, ni una guía evidente, ni retroalimentación que no sea su propia satisfacción.
  30. 30. CARACTERISTICAS DE LA ACTIVIDAD EXPLORATORIA EN LOS NIÑOS Y NIÑAS (Vicens Arnaiz Sancho) AUTORREGULACIÓN DE LA COGNICION: Desarrollan espontáneamente métodos organizativos de experimentación y métodos de solución de problemas Buscan realizar la actividad heurística en un relativo aislamiento del entono, para controlar las variables de su actividad sin interferencias. Los niños/as actúan como pequeños científicos creando teorías desde su propia acción sobre la realidad, que ellos mismos: Desafían Amplían Contrastan
  31. 31. CARACTERISTICAS DE LA ACTIVIDAD EXPLORATORIA EN LOS NIÑOS Y NIÑAS (Vicens Arnaiz Sancho) AVANCE EN EL APRENDIZAJE A PARTIR DE EXPERIENCIAS DE ÉXITO: No solo se aprende por ensayo y error. El éxito impulsa a buscar nuevos desafíos y tareas cada vez más complejas. La acción exploratoria: espiral sin fin en la que los niños/as se plantean acciones y retos, superados los cuales se impulsan hacia otros nuevos.
  32. 32. CARACTERISTICAS DE LA ACTIVIDAD EXPLORATORIA EN LOS NIÑOS Y NIÑAS (Vicens Arnaiz Sancho) LA CALMA PSICOLÓGICA PERMITE LA TENSIÓN COGNOSCITIVA: La actividad cortical (cognición) sólo puede darse en la mente cuando ésta puede permanecer desocupada de aspectos más primarios como son los afectivos. El éxito de los planteamientos cognoscitivos necesita sustentarse en marcos afectivamente sólidos. La seguridad afectiva prefigura no sólo las capacidades exploratorias de cada niño/a sino el rendimiento educativo.
  33. 33. CARACTERISTICAS DE LA ACTIVIDAD EXPLORATORIA EN LOS NIÑOS Y NIÑAS (Vicens Arnaiz Sancho) PROGRESIVA COMPLEJIDAD APRENDIDA: Los niños y niñas necesitan de un proceso de aprendizaje que les de acceso a estrategias, procesos y recursos progresivamente más complejos El educador/la educadora articula: las tareas cooperativas, la observación la estructuración de espacios, materiales y tiempos
  34. 34. CARACTERISTICAS DE LA ACTIVIDAD EXPLORATORIA EN LOS NIÑOS Y NIÑAS (Vicens Arnaiz Sancho) PROGRESIVA COMPLEJIDAD APRENDIDA: El educador/ la educadora interviene: planteando interrogantes, retos, reconocimientos, escuchas, colaboraciones, se muestra como modelo... Su sistema de actitudes moldea el itinerario madurativo de los niños y niñas. “ Si bien el impulso para la actividad y el descubrimiento pueden tener su origen en cada uno, el conocimiento se estructura con el entorno cultural.
  35. 35. OBSTÁCULOS QUE LIMITAN LA ACTIVIDAD EXPLORATORIA Creer que para que el niño piense hay que SITUARLO EN CONTEXTOS MUY ESTRUCTURADOS Concebir y preparar los OBJETOS ( de aprendizaje) COMO MATERIAS FINALISTAS: que tienen una finalidad asignada Valorar como actividades de segundo orden, o menor relevancia “las manualidades”: - Para descubrir... entender... y después crear, es NECESARIO MANIPULAR Y ACTUAR.
  36. 36. OBSTÁCULOS QUE LIMITAN LA ACTIVIDAD EXPLORATORIA Atribuir como única función del profesor la de DIRIGIR, ORGANIZAR... toda acción y aprendizaje del niño. Buscar la eficacia educativa, fijando contenidos específicos diarios que expliquen todo lo que se hace y para qué sirve. “ADORACIÓN de la PROGRAMACIÓN EXHAUSTIVA” Creer que la originalidad y la creatividad sólo tienen que ver con la estética, cuando son atributos de cualquier avance científico, técnico... Humano. Seguir manteniendo que los aprendizajes se centran en preparar para los contenidos “clásicos” de siempre
  37. 37. SEÑALES DE ALERTA EN LA ETAPA DE EDUCACION INFANTIL
  38. 38. CONDUCTAS CLAVE EN EL DESARROLLO SANO Contacto ocular, Orientación hacia su propio nombre, Juegos de atención compartida (señalar, mostrar), Juego combinatorio y juego simbólico Expresiones de afecto y acercamiento al otro Actividad exploratoria placentera Imitación, Comunicación gestual y verbal Desarrollo del lenguaje.
  39. 39. QUÉ TENEMOS QUE OBSERVAR CON PRIORIDAD Conductas referidas a la expresión y regulación afectiva emocional Conductas referidas al lenguaje y la comunicación Conductas referidas a aspectos de conductas apropiadas y formas de procesar las experiencias vividas: pensamiento y conducta
  40. 40. IMPORATANCIA DE LA DETECCION Y LA INTERVENCIÓN TEMPRANA Desechar el mito de: “ya madurará” Crucial la sensibilidad ante las señales de alarma Detectar lo antes posible Para intervenir lo antes posible Comprendiendo la sintomatología Para ajustarnos a la singularidad del niño y de su familia Desplegando las ayudas oportunas.
  41. 41. DETECCIÓN de las SEÑALES DE ALARMA en el entorno educativo Movimientos estereotipados. Preocupación excesiva por detalles o formas de diversos objetos. Fobias graves y raras. Ausencia de contacto visual: no mira, evita sistemáticamente la mirada de personas, no mira objetos, no hace seguimiento visual, mirada perdida. Ausencia de sonrisa o sonrisa infrecuente: niño absorto en sí mismo, con un estado de ánimo que se caracteriza por irritabilidad y depresión, más que por retraimiento.
  42. 42. DETECCIÓN de las SEÑALES DE ALARMA en el entorno educativo Falta de respuesta a estímulos sociales: Afectos inapropiados al contexto de las situaciones, Inclinación exagerada a las personas o a la inversa, Ausencia de contactos interpersonales, insociabilidad. No utiliza los juguetes para representar escenas: Se contenta con ordenarlos y manipularlos sin establecer relación con su significado.
  43. 43. DETECCIÓN de las SEÑALES DE ALARMA en el entorno educativo Dificultad en la simbolización (reconocimiento de imágenes, fotos...). No desarrollo de la atención compartida Juego pobre y/ o estereotipado. Pérdida de cualquier función previamente adquirida en cualquiera de las áreas de desarrollo
  44. 44. DETECCIÓN de las SEÑALES DE ALARMA ANGUSTIA DE SEPARACIÓN: Manifestaciones en la primera infancia: Estado Depresivo : pérdida de apetito inactividad, inhibición exterma, conducta pasiva Pérdida de la actividad lúdica, falta de interés por explorar Irritabilidad excesiva Llantos incesantes: Dificultad para calmarse Actividad Desaforada Conductas de aislamiento o ausencia de intención comunicativa
  45. 45. DETECCIÓN de las SEÑALES DE ALARMA Juegos estereotipados y/o repetitivos. Autoestimulaciones repetitivas (balanceos, movimientos reiterativos de objetos...) como síntoma de angustia o estres Ausencia o escasa actividad lúdica: falta de interés por explorar conducta pasiva parece que no disfruta Autoagresiones Manifestaciones de conductas agresivas desproporcionadas y frecuentes
  46. 46. JUEGO DE FICCION JUEGO SIMBÓLICO implica la capacidad para codificar las experiencias en símbolos e integrarlas mentalmente mediante la representación; Evoluciona desde acciones de juego aisladas hasta secuencias encadenadas, más complejas y con sentido global Suele aparecer normalmente hacia los 14 meses, no mostrándose como tal en niños del espectro autista. Su déficit se considera específico del autismo; También puede estar alterado el JUEGO FUNCIONAL por el que se utilizan los objetos y juguetes con arreglo a sus usos convencionales: rodar coches, volar aviones, pintar con el lápiz, etc
  47. 47. INDICADORES DE 3 a 5 AÑOS Baja respuesta a las llamadas (requerimientos verbales) de los padres o adultos, o a otros reclamos Dificultades para establecer o mantener relaciones en las que se exija atención o acción conjunta Escasa atención a lo que hacen otras personas, en general Retraso en la aparición del lenguaje, sobre todo si no es sustituido por otro modo alternativo de comunicación Dificultades para entender mensajes a través del habla Inquietud o agitación más o menos acusada que se traduce en correteos o deambulaciones “sin sentido” que dificultan centrar la atención Pocos elementos de distracción y los que existen pueden llegar a ser altamente repetitivos y obsesivos
  48. 48. INDICADORES DE 3 a 5 AÑOS Dificultades para soportar cambios dentro de la vida cotidiana, por ejemplo, en los horarios o en los lugares en los que se hacen determinadas actividades, etc. Alteraciones sensoriales reflejadas en la escasa tolerancia a determinados sonidos, olores, sabores, etc., y que afectan a hábitos de la vida como la alimentación, el vestido, etc. Escaso desarrollo del juego simbólico o del uso funcional de objetos Alteraciones cognitivas (percepción, memoria, simbolización) que afectan a la resolución de problemas propios de estas edades Problemas de comportamiento que pueden ir desde los correteos o conductas estereotipadas del tipo balanceos o aleteos, hasta rabietas de intensidad variable
  49. 49. A PARTIR DE LOS 5 AÑOS: Comprobar si los síntomas anteriormente descritos están presentes o lo han estado. Habría que comprobar a partir de esta edad lo siguiente: Dificultades para compartir intereses o juegos con otros niños y niñas Tendencia a la soledad, en recreos o situaciones similares o a abandonar rápidamente los juegos de otros niños y niñas por falta de habilidad para la comprensión de “su papel” dentro del juego Juegos o actividades que aun siendo propias de su edad, llaman la atención, por ser muy persistentes, incluso obsesivas
  50. 50. ...Y EN EL AULA, ¿QUÉ PODEMOS HACER?
  51. 51. LA IMPORTANCIA DE LA DETECCIÓN Y LA INTERVENCIÓN TEMPRANA LA IMPORTANCIA DE LA DETECCIÓN Y LA INTERVENCIÓN TEMPRANA
  52. 52. PASOS A SEGUIR EN LA AYUDA EFICAZ A LOS NIÑOS Y NIÑAS QUIÉN DETECTA: Muy habitualmente la tutora/tutor escolar, o la propia familia. QUÉ HACER: Es muy útil registrar por escrito las conductas o aspectos que nos preocupan: En qué situaciones se dan. Antecedentes y consecuentes, Frecuencia, Cómo reaccionamos nosotros, que hacemos para calmar al niño/a o para modificar su conducta Autoanalizar y registrar nuestra actitud como adultos que debemos proporcionar un entorno segurizante al niño/a Condiciones del entorno y de la relación Recabar información de la familia, establecer un vínculo de colaboración y apoyo.
  53. 53. PASOS A SEGUIR EN LA AYUDA EFICAZ A LOS NIÑOS Y NIÑAS QUÉ HACER: Exponer el caso al consultor/a escolar, que deberá valorarlo, y en su caso solicitar las ayudas oportunas ( Berritzegune de zona) Además, orientar a la familia a un Centro de Desarrollo Infantil y Atención Temprana que esté reconocido por Bizkaiko Foru Aldundia, donde se realizará una valoración de su perfil psicoevolutivo y de desarrollo.
  54. 54. PASOS A SEGUIR EN LA AYUDA EFICAZ A LOS NIÑOS Y NIÑAS QUÉ HACER: Hasta los 6 años, en esta Comunidad Autónoma los niños y niñas que presentan un trastorno en su desarrollo (o que tienen riesgo de padecerlo), perciben ayuda económica para recibir Tratamiento de Estimulación Global Intensiva (Atención Temprana) Para ello las familias lo tiene que solicitar en los Centros Base de Atención a Minusvalías: los profesionales de estos servicios estudian cada caso y dan el visto bueno, si procede, para el tratamiento en cualquiera de los Centros con Certificado de Idoneidad que elijan los padres.
  55. 55. PASOS A SEGUIR EN LA AYUDA EFICAZ A LOS NIÑOS Y NIÑAS QUÉ HACER: Una vez el niño/a esté en tratamiento en el Centro elegido por la familia, es fundamental la colaboración y la coordinación entre los diferentes subsistemas: Familia, escuela, ámbito terapéutico, pediatra, etc.
  56. 56. PASOS A SEGUIR EN LA AYUDA EFICAZ A LOS NIÑOS Y NIÑAS Si pasados los treinta y seis meses el niño sigue necesitando tratamiento, éste corre por cuenta de los padres.
  57. 57. RECURSOS UTILES BAGAJE PERSONAL: Conocimientos teóricos: Psicología evolutiva, Trastornos del desarrollo infantil... Experiencia Profesional: conocimiento práctico Sistema de Actitudes: Capacidad de observación, capacidad de escucha profunda Respeto al niño/a. Capacidad de crear un clima de confianza y de ofrecer seguridad afectiva Capacidad de conectar con la familia
  58. 58. RECURSOS UTILES MATERIALES Hoja de Registro del niño/a Contrastar con Escalas de Desarrollo Escala de Desarrollo de Haizea-Levant Escala de Desarrollo de Rondall Guía Portage Guía para la observación de los parámetros psicomotores de Pilar Arnaiz y Mª José Bolarin Inventario de Desarrollo Batelle Recogida sistemática de información de la familia.(NECESARIO: Formarse para hacerlo bien) Valoración de la evolución del niño/a en un proceso de continuos reajustes. Valoración de nuestra capacidad de ajuste para la ayuda.
  59. 59. 1- DETECTAR: Desarrollar nuestra sensibilidad sobre cómo observar RECURSOS UTILES: Cuestionario CHAT (18 meses) Cuestionario M-CHAT (24 meses) Escala de Observación de la Comunicación en Educación Infantil (Adaptación de las escalas de Mc Shane (1980), Donellan y otros (1984), realizada por el grupo de Adaptación de las escalas de Mc Shane (1980), Donellan y otros (1984), realizada por el grupo de Responsables del Programa T.G.D. de Vizcaya y Álava. Escala de Valoración del Autismo Infantil (C.A.R.S)
  60. 60. 2- PAUTAS GENERALES DE INTERVENCION Aplicables a todas las personas con dificultades en su desarrollo, con independencia de su nivel de trastorno: AMBIENTE ESTRUCTURADO y anticipable: Cuanto más severo sea el trastorno y más bajas sus posibilidades cognitivas, más necesario se hace que el mundo tenga, para ellos, un alto nivel de estructura interna Procedimientos de ANTICIPACION Y PREVISIÓN DE CAMBIOS AMBIENTALES: claves predictivas y de anticipación para que puedan vivir los cambios sin entrar en angustia Enseñanza explícita de SISTEMAS PARA REGULAR LA INTERACCIÓN CON LAS DEMÁS PERSONAS
  61. 61. 2- PAUTAS GENERALES DE INTERVENCION Sistemas de SIGNOS y de LENGUAJE, como herramienta para poder acceder a la representación mental, a las capacidades intersubjetivas y mentalistas. Experiencias positivas y lúdicas de RELACIÓN INTERPERSONAL. Importante la aceptación plena de la persona “siendo autista” y no “a pesar de serlo”. Aprendizaje explícito de FUNCIONES DE HUMANIZACIÓN: Aún en el caso de la personas con mayores capacidades del E.A, y otras alteraciones deben ser enseñadas explícitamente las funciones de: lenguaje, comunicación, relación intersubjetiva, imitación, actividad simbólica y de ficción, etc
  62. 62. 2- PAUTAS GENERALES DE INTERVENCION Favorecer condiciones de APRENDIZAJE SIN ERRORES, y no “por ensayo y error”. Los errores aumentan mucho el desconcierto, el negativismo, y las alteraciones de conducta. Las personas con alteraciones necesitan más que ninguna otra aprender a través de experiencias de éxito. Contextos y objetivos muy INDIVIDUALIZADOS DE TRATAMIENTO Y ENSEÑANZA, ya que las personas con alteraciones/ trastornos no pueden acceder con la misma facilidad que las demás a intercambios de estructuras simbólicas complejas que se suceden en el ámbito escolar a altas velocidades.
  63. 63. 2- PAUTAS GENERALES DE INTERVENCION DOTAR DE SENTIDO SU EXPERIENCIA: los juegos, actividades, aprendizajes y la relación entre pares a través de una intervención sensible del adulto. Les ayudan las actividades que producen resultados tangibles, valiosos, inmediatos y concretos. ADAPTARNOS en nuestra relación y forma de educar a sus FORMAS DE COMPRENDER: tiene dificultades para interpretar el mundo que les rodea. Mejoran cuando se les proporcionan recursos alternativos para comprender: gestos, pictogramas, dibujos, fotografías... NEGOCIAR LA INFLEXIBILIDAD: Es una limitación de la mente y la conducta, con la que estos niños tiene que convivir. Pero es necesario ayudarles con la tolerancia de los límites.
  64. 64. 2- PAUTAS GENERALES DE INTERVENCION Tratamiento responsable del MEDIO INTERNO: Evitando abusos farmacológicos con neurolépticos, revisando las condiciones de salud general: dietas, fármacos... Concebir la educación, la terapia y las ayudas a las personas con dificultades como una relación comunicativa compartida entre personas mutuamente comprometidas Ser conscientes y aceptar que necesitamos de los otros: De la familia, los servicios asistenciales, de los servicios terapéuticos... COORDINARNOS Y AYUDARNOS ENTRE TODOS
  65. 65. ALGUNAS REFLEXIONES LA IMPORTANCIA DE CUIDAR BIEN PARA CRECER BIEN
  66. 66. ALGUNAS REFLEXIONES: En las primeras etapas de vida el tipo de vínculo CONDICIONA la manera en la que el niño siente, explora y conoce. El tipo de vínculo también condiciona la construcción del YO. Muchos trastornos en la infancia, derivados de la angustia de separación se producen por una incorporación brusca o precoz del niño/a a otros entornos ajenos al familiar. EN LA ETAPA DE EDUCACION INFANTIL SE DEBE CONTEMPLAR COMO OBJETIVO PRIORITARIO LA REFERENCIA DE SEGURIDAD Y EL SOSTENIMIENTO AFECTIVO-EMOCIONAL DE LOS NIÑOS Y NIÑAS. Si la persona no se siente en un entorno seguro, se repliega, se inhibe, se cierra: NO EXPLORA, NO SE ABRE A LA EXPERINCIA
  67. 67. ALGUNAS REFLEXIONES: Es fundamental conocer los resortes que permiten explorar e interactuar activamente con el medio y con los otros. TRES FACTORES A TENER EN CUENTA: De la PERSONA De la RELACION AFECTIVA (VINCULO) De las CONDICIONES DEL ENTORNO EL ENTORNO ESCOLAR TIENE QUE: Proporcionar SEGURIDAD Desarrollar CONFIANZA Priorizar: RELACIÓN, COMUNICACIÓN e INTERACCION SOCIAL Proporcionar ESTIMULOS RICOS Y DE CALIDAD Organizar DIVERSIDAD DE EXPERIENCIAS ORIENTAR a la familia y COMUNICARSE con ella
  68. 68. ESKERRIK ASKO !!

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