Quadro comune europeo

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Insegnare e apprendere l'italiano L2 nel contesto del Quadro Comune Europeo

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Quadro comune europeo

  1. 1. Insegnare e apprendere l'italiano L2 nel contesto del Quadro Comune Europeo <ul><li>Monica Piantoni e Daniela Rota </li></ul><ul><li>Centro di Italiano per Stranieri </li></ul><ul><li>Università degli Studi di Bergamo </li></ul>
  2. 2. Che cos’è il Quadro Comune Europeo di Riferimento per le lingue? <ul><li>un documento di politica linguistica (salvaguardare e potenziare la diversità linguistica e culturale dell’Europa); </li></ul><ul><li>una rassegna dei parametri che ogni istituzione educativa dovrebbe prendere in considerazione nella formazione linguistica (bisogni comunicativi, obiettivi di apprendimento, programmazione, scelta e produzione di materiali, valutazione e controllo); </li></ul><ul><li>una descrizione strutturata e coerente delle competenze linguistiche (ma non solo) necessarie ad agire in un determinato contesto socio-culturale; </li></ul><ul><li>un modello di descrizione della lingua e dei processi di insegnamento/apprendimento linguistico ; </li></ul>
  3. 3. Linee guida <ul><li>Il QCE si situa nel contesto delle politiche linguistiche del Consiglio d'Europa e, in particolare, della &quot;promozione del plurilinguismo quale risposta alla diversità linguistica e culturale in Europa&quot;. </li></ul><ul><li>Si propone di fornire “[…]una base comune per l’elaborazione di programmi, linee guida curricolari, esami, libri di testo. Descrive in modo esaustivo ciò che chi studia una lingua deve imparare per usarla per comunicare e indica quali conoscenze e abilità deve sviluppare per agire in modo efficace. </li></ul><ul><li>La descrizione riguarda anche il contesto culturale nel quale la lingua si situa. Inoltre il Framework definisce i livelli di competenza che permettono di misurare il progresso dell’apprendente ad ogni stadio del percorso, nella prospettiva dell' educazione permanente .” (QCE, p.1) </li></ul>
  4. 4. Le parole-chiave <ul><li>L'uso della lingua, incluso il suo apprendimento, comprende le azioni compiute da persone che, in quanto individui e attori sociali, sviluppano una gamma di competenze sia generali sia, nello specifico, linguistico-comunicative . </li></ul><ul><li>Gli individui utilizzano le proprie competenze in contesti e condizioni differenti e con vincoli diversi per realizzare delle attività linguistiche . Queste implicano i processi linguistici di produrre e/o ricevere testi su determinati temi e domini specifici, con l'attivazione delle strategie che sembrano essere più adatte a portare a buon fine i compiti previsti. Il controllo che gli interlocutori esercitano su queste azioni li porta a rafforzare e a modificare le proprie competenze (p. 12). </li></ul>
  5. 5. La struttura del QCE La dimensione orizzontale <ul><li>Obiettivo: sviluppo della competenza plurilingue e pluriculturale attraverso </li></ul><ul><li>competenze generali </li></ul><ul><li>competenze linguistico-comunicative </li></ul>
  6. 6. Le competenze generali <ul><li>Sapere (conoscenze dichiarative): conoscenza del mondo, della società e della cultura, consapevolezza interculturale); </li></ul><ul><li>Saper fare ( know-how ) e abilità ( skill ): abilità sociali, tecniche, del tempo libero, ecc.; </li></ul><ul><li>Saper essere (competenza esistenziale): atteggiamenti, valori morali, convinzioni, stili cognitivi, fattori della personalità; </li></ul><ul><li>Saper apprendere : integrare nuove conoscenze modificando quelle esistenti (sensibilità alla lingua, capacità di sviluppare abilità di studio, capacità di affrontare nuove esperienze). </li></ul>
  7. 7. La competenza linguistico-comunicativa <ul><li>dimensione linguistica (c. lessicale, grammaticale, semantica, fonologica, ortografica, ortoepica) </li></ul><ul><li>dimensione sociolinguistica (rapporti sociali e regole di cortesia, registri, varietà diatopiche, ecc.) </li></ul><ul><li>dimensione pragmatica (c. discorsiva e testuale, funzionale, schemi interazionali -> riferimento all’impostazione del Livello Soglia) </li></ul>
  8. 8. Le attività linguistiche <ul><li>La competenza linguistico-comunicativa della persona che apprende e usa la lingua viene utilizzata per compiere a ttività linguistiche (orali e scritte) di: </li></ul><ul><li>ricezione; </li></ul><ul><li>produzione; </li></ul><ul><li>interazione (intesa come “almeno 2 persone che partecipano a uno scambio orale e/o scritto alternandosi nella ricezione e nella produzione”), </li></ul><ul><li>mediazione (intesa, in particolare, come interpretariato e traduzione). </li></ul><ul><li>N.B. La ricezione e la produzione (sia orale che scritta) sono primarie, perché sono entrambe necessarie per l’interazione. </li></ul>
  9. 9. La dimensione verticale : i livelli comuni di riferimento SCALA GLOBALE
  10. 10. Scale e descrittori <ul><li>Gli obiettivi fissati per ciascun livello nelle attività comunicative e nelle diverse competenze sono descritti negli esempi di SCALE . </li></ul><ul><li>I DESCRITTORI sono formulati in modo breve, chiaro e concreto; si esprimono in termini positivi ( sa/è in grado ) e sono indipendenti. </li></ul>
  11. 11. La dimensione verticale è utile perché: <ul><li>può aiutarci a formulare gli obiettivi del nostro insegnamento </li></ul><ul><li>può aiutarci a costruire un percorso in unità che tenga conto di una progressione e di una continuità </li></ul><ul><li>può aiutarci a confrontare e scegliere i materiali didattici </li></ul><ul><li>consente di prevedere le tappe e di valutare il loro raggiungimento </li></ul><ul><li>la compresenza della dimensione verticale e di quella orizzontale permette di riconoscere obiettivi e competenze parziali </li></ul><ul><li>può aiutarci a definire e descrivere i livelli di acquisizione raggiunti dai nostri studenti (nel passaggio da una scuola all’altra o da un ordine di scuola all’altro) </li></ul>
  12. 12. La dimensione verticale è utile MA: <ul><li>qualsiasi tentativo di definire dei “livelli” ha una componente di arbitrarietà </li></ul><ul><li>il progresso non consiste esclusivamente nel salire lungo una scala verticale </li></ul><ul><li>i percorsi di apprendimento non sono lineari e le competenze sono non equilibrate e mutevoli </li></ul><ul><li>la selezione e la progressione degli obiettivi di apprendimento possono variare sensibilmente a seconda del contesto, dei destinatari e dei livelli. </li></ul>
  13. 13. Il curricolo e la diversificazione degli obiettivi (cap. 8) <ul><li>Il c. deve “rispondere all’obiettivo generale della promozione del plurilinguismo e della diversificazione culturale ”, quindi: </li></ul><ul><li>-> l’insegnamento/apprendimento di una lingua è in relazione con l’insegnamento/apprendimento di altre lingue ; </li></ul><ul><li>-> gli obiettivi e i criteri di progressione sono diversificati ma è importante favorire il transfer di abilità e competenze; </li></ul><ul><li>-> la definizione del c. è in funzione dell’educazione linguistica generale: “le conoscenze ( sapere ) e le abilità ( saper fare ) linguistiche, insieme con la capacità di apprendere ( saper apprendere ) non giocano solo un ruolo specifico nelle singole lingue, ma ne hanno anche uno trasversale e trasferibile attraverso le lingue”. </li></ul>
  14. 14. <ul><li>Il curricolo istituzionale della scuola, che ha l’obiettivo dello sviluppo della competenza plurilingue e pluriculturale, si traduce “in profili individuali differenziati, a seconda degli individui e dei percorsi compiuti” (-> cfr. Portfolio ) </li></ul><ul><li>La progettazione dei curricoli linguistici deve tener conto degli obiettivi (anche parziali) in termini di: </li></ul><ul><li>sviluppo delle competenze generali dell’apprendente </li></ul><ul><li>estensione e diversificazione della competenza linguistico-comunicativa; </li></ul><ul><li>miglioramento delle prestazioni in una o più attività linguistiche specifiche; </li></ul><ul><li>operazioni funzionali a un dato contesto; </li></ul><ul><li>arricchimento o diversificazione delle strategie e della capacità di realizzare compiti . </li></ul>
  15. 15. Aspetti glottodidattici <ul><li>Approccio pragmatico - comunicativo orientato all’ azione (-> continuità con l’impostazione nozionale-funzionale del Livello Soglia ): </li></ul><ul><li>- l’apprendente è considerato un membro della società che ha dei compiti da eseguire in particolari circostanze; </li></ul><ul><li>- vengono enfatizzate dimensioni non prettamente linguistiche, come il contesto sociale in cui avviene la comunicazione ( domini ), gli aspetti affettivo-cognitivi, gli stili e le strategie di apprendimento. </li></ul>
  16. 16. Approccio metodologico (1) <ul><li>- centralità dell'apprendente ma anche dell' insegnante (esposizione diretta all'uso autentico della lingua ma anche enunciati appositamente selezionati e graduati, partecipazione a interazioni comunicative autentiche ma anche a compiti specificamente progettati e costruiti) </li></ul>
  17. 17. Approccio metodologico (2) <ul><li>QUALE METODOLOGIA DI APPRENDIMENTO? </li></ul><ul><li>&quot; che i metodi utilizzati [...] siano quelli più efficaci per raggiungere gli obiettivi, e che questi vengano stabiliti in base ai bisogni degli individui di agire nel contesto sociale “ </li></ul><ul><li>“ approccio basato sui bisogni comunicativi degli apprendenti e sull’impiego di materiali e metodi che consentono di soddisfarli e che siano adatti alle loro caratteristiche individuali ” </li></ul><ul><li>Gli insegnanti “ dovrebbero esplicitare le loro convinzioni , illustrando i metodi che usano e gli obiettivi che perseguono ”. (p.175) </li></ul>
  18. 18. Alcuni principi glottodidattici (1) <ul><li>progressione delle abilità : </li></ul><ul><li>- ricezione (> analisi) > produzione; </li></ul><ul><li>- testi orali > testi scritti (soprattutto A1/A2) </li></ul><ul><li>alternanza di attività autentiche (incentrate sulla comunicazione di significati) e analitiche (individuazione di aspetti specifici, focus su forma/accuratezza); </li></ul>
  19. 19. Alcuni principi glottodidattici (2) <ul><li>varietà di tecniche e modalità di lavoro </li></ul><ul><li>sollecitazione di procedimenti induttivi , di scoperta da parte dell’apprendente (valorizzazione delle strategie cognitive e di apprendimento) </li></ul>
  20. 20. <ul><li>centralità dei testi, riferiti a domini specifici (personale, pubblico, occupazionale, educativo) </li></ul><ul><li>centralità dei compiti ( tasks): </li></ul><ul><li>- compiti linguistici </li></ul><ul><li>compiti che includono una componente linguistica </li></ul><ul><li>compiti non linguistici </li></ul>Alcuni principi glottodidattici (3)
  21. 21. Grazie per l’attenzione Buon lavoro!

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