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Marco conceptual curriculo_y_evaluacion_2013

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Marco conceptual curriculo_y_evaluacion_2013

  1. 1. FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION Núcleo Currículo y Evaluación CÓDIGO 37003 DOCENTES: CARLOS GUAJARDO CASTILLO PEDRO GUTIERREZ MARTINEZ ABNER MARDONES MONTALVA CARLOS SANTELICES VERA (Coordinador) MARCO CONCEPTUAL CURRÍCULO Y EVALUACIÓN 2013
  2. 2. CAPITULO 1 I. LA EDUCACIÓN COMO HECHO HUMANO La Educación es un fenómeno intrínsecamente humano, o tal como plantea Ardoino (1988), podemos decir que la educación es el fenómeno antropológico por excelencia, es proceso que se cumple a partir de la interacción humana y del contacto de las nuevas generaciones con la herencia cultural de las generaciones precedentes. Tal vez resulte importante profundizar el sentido de humanización que tiene la educación pues tal como plantea Savater (1997:22) “...hay una importante verdad antropológica insinuada en ese empleo de la voz “humano”: los humanos nacemos siéndolo ya pero no lo somos del todo hasta después (...) la humanidad plena no es simplemente algo biológico, una determinación genéticamente programada (...) Los demás seres vivos nacen ya siendo lo que definitivamente son, lo que irremediablemente van a ser pase lo que pase, mientras que de los humanos lo más que parece prudente decir es que nacemos para la humanidad. Nuestra humanidad biológica necesita una confirmación posterior, algo así como un segundo nacimiento en el que por medio de nuestro propio esfuerzo y de la relación con otros humanos se confirme definitivamente el primero. Hay que nacer para humano, pero sólo llegamos plenamente a serlo cuando los demás nos contagian su humanidad a propósito...y con nuestra complicidad. La condición humana es en parte espontaneidad natural pero también deliberación artificial: llegar a ser humano del todo –sea humano bueno o humano malo- es siempre un arte.” Así entonces, la educación es un proceso de cambio y desarrollo a través de la internalización de una cultura; una forma de vida adquirida lo cual implica un proceso de aprendizaje. Para Ardoino (1988), “la educación es una función social, por la cual una comunidad (...) pretende facilitar, permitir o inducir la adaptación de todos sus miembros, especialmente la de los más jóvenes a las reglas de vida (personal, profesional, cívica) a las normas, a los valores ya establecidos y más generalmente aún a la condición humana”. La educación socializa al hombre y esa socialización es factor decisivo de su humanización. Ser humano, dice Savater (íbid), consiste en la vocación de compartir lo que ya sabemos entre todos, enseñando a los recién llegados al grupo cuanto deben conocer para hacerse socialmente válidos. El destino de cada humano, agrega, no es la cultura, ni siquiera estrictamente la sociedad en cuanto institución, sino los semejantes. Y precisamente la lección fundamental de la educación no puede venir más que a corroborar este punto básico y debe partir de él para transmitir los saberes humanamente relevantes. El hecho de enseñar a nuestros semejantes y de aprender de nuestros semejantes, continúa diciendo el mencionado autor, es más importante para el establecimiento de nuestra humanidad que cualquiera de los conocimientos concretos que así se perpetúan o transmiten. De las cosas podemos aprender efectos o modos de funcionamiento, tal como el chimpancés despierto – tras diversos tanteos – atina a empalmar dos cañas para alcanzar el racimo de plátanos que pende del techo; pero del comercio intersubjetivo con los semejantes aprendemos significados. Y también todo el debate y la negociación interpersonal que establece la vigencia siempre movediza de significados. La vida humana consiste en habitar un mundo en el que las cosas no sólo son lo que son sino que también significan; pero lo más humano de todo es comprender que, si bien lo que sea la realidad no depende de nosotros, lo que la realidad significa sí resulta competencia, problema y en cierta medida opción nuestra.
  3. 3. Cada grupo humano elabora artefactos, costumbres , normas, códigos de comunicación, imprescindibles tanto para la supervivencia como para interpretar la realidad. Es decir, crea un ambiente simbólico, crea una determinada Cultura. Es oportuno precisar que nos estamos refiriendo al concepto de cultura desde una perspectiva socioantropológica. De este modo, la cultura incorpora múltiples y variados aspectos tales como conocimiento, creencias, arte, moral, leyes, costumbres, conceptos, explicaciones, razonamientos, lenguaje, ideología, sentimientos, intereses, actitudes, pautas de conducta, entre otros. En síntesis, la cultura es la experiencia acumulada por parte de un determinado grupo humano. Paralelamente, toda cultura, genera mecanismos de transmisión de esos logros, a fin de asegurar la supervivencia de las futuras generaciones y de esa cultura. Lo específico de la sociedad humana dice Savater (íbid) es que sus miembros no se convierten en modelos para los más jóvenes de modo accidental, inadvertidamente, sino de forma intencional y conspicua. Los adultos humanos reclaman la atención de sus crías y escenifican ante ellos las maneras de la humanidad, para que las aprendan. De hecho, por medio de los estímulos de placer o de dolor, prácticamente todo en la sociedad humana tiene una intención decididamente pedagógica. Esta imitación forzosa a la que los retoños humanos están socialmente compelidos estriba en algo decisivo que sólo se da al parecer entre los humanos que es la constatación de la ignorancia. Los miembros de la sociedad humana no sólo saben lo que saben, sino que también perciben y persiguen corregir la ignorancia de los que aún no saben o de quienes creen saber erróneamente algo En palabras de Castillejo Brull: “La educación es un proceso de integración personal de la cultura, que posibilita proyectar y realizar la vida más plenamente dentro de la comunidad con espíritu creativo” Se trata pues, de un proceso de perfeccionamiento continuo y permanente que permite ir consiguiendo grados de perfección sin que en ningún momento termine. Se identifica con la vida misma del hombre sin solución de continuidad. El hombre va consolidando su humanidad permanentemente, enriqueciéndose y configurando su existencia. Esta idea de proceso es fundamental en el fenómeno educativo. Desde una perspectiva más descriptiva, el mismo autor ensaya otra definición de educación como “un proceso personal de perfeccionamiento intencional coadyuvado por la influencia sistematizada del educador dentro de un contexto socio – cultural” Aquí se destaca la idea de proceso interior, personal, activo e intencional que se ve apoyado por dos influencias extrínsecas: por un aparte la acción sistemática racional e intencional del educador y por otra, la influencia difusa del medio social y cultural en que se encuentra el individuo. En estrecha relación con el concepto de Educación debemos entender el de Socialización, entendido éste, como el proceso a través del cual, el individuo incorpora las pautas y normas de conducta necesarias para su convivencia en sociedad. Sin este proceso de moldeamiento que se llama socialización, dice Davis, (1964) la sociedad no podría perpetuarse más allá de una sola generación y la cultura no podría existir. Tampoco podría convertirse el individuo en persona ya que sin la renovación permanente y repetida de la cultura dentro de él, no existirían ni la mentalidad ni la personalidad humana. La socialización es un proceso permanente que impregna toda la vida del hombre durante toda su existencia. Esta internalización de la cultura en un determinado medio, se logra a través de dos formas: una refleja, informal, asistemática, la cual abarca la mayor parte de la vida del hombre y otra formal, sistemática, durante un tiempo determinado Esta última forma de adquirir la cultura es la que se entiende como Escolarización, la cual se cumple en la institución educativa con una determinada intencionalidad, y durante un tiempo determinado de acuerdo al tipo de hombre y de sociedad que se quiere lograr reflejando las aspiraciones del grupo humano en que se desenvuelve.
  4. 4. Es en el contexto de la escolarización o de la educación sistemática donde el tema del currículo adquiere plena relevancia. En conclusión, podemos adelantar, que el currículo tiene como misión y propósito, la transferencia de la cultura construida por un grupo humano o una sociedad. En palabras de Lundgren, currículo es selección cultural. II. BREVE RECORRIDO HISTÓRICO DEL TÉRMINO CURRÍCULO Etimológicamente el término currículo proviene de la palabra latina currere, que hacer referencia a carrera, a un trayecto o recorrido que debe ser realizado y por derivación a su representación o presentación. La escolaridad es un recorrido para los alumnos y el currículo es su relleno, su contenido, la guía de su progreso por la escolaridad. (Gimeno Sacristán, 1993) La vinculación de la palabra currículo con las actividades de enseñanza comienza en la Universidad de Glasgow, en 1633 para designar un curso o cuerpo de conocimientos ofrecidos en una institución educativa, tratando de transmitir la noción de totalidad (ciclo completo) y de secuencia ordenada, bajo la influencia del calvinismo, en la que se reformó la totalidad del currículo de los estudiantes (especialmente de los predicadores en formación), quedando mejor articulado y más férreamente regulado, con el fin de incrementar el número de predicadores calvinistas formados por la universidad. Hamilton y Gibbons relacionan la emergencia de este término con circunstancias sociales, económicas, políticas e históricas específicas: las de la Reforma Calvinista Escocesa, que siguió de ce cerca la Reforma operada en la Europa continental. (Kemmis, 1993) En un primer momento, el concepto de currículo se refiere se refiere a estudios en la Universidad o College y posteriormente se generaliza a otros niveles. En el siglo XIX el currículo es definido como “estructura organizativa de conocimientos” impuesta por la autoridades políticas y académicas para poner orden en la escuela y reconducir su manera de actuar. Tal como lo adentramos en párrafos anteriores, el concepto de currículo se introduce tardíamente en Latinoamérica donde se continuó utilizando e término “plan de estudios” y/o programación. Según Gimeno Sacristán (1995), el currículo es una opción cultural, el proyecto que quiere convertirse en la cultura – contenido del sistema educativo, para un nivel escolar o para un centro educativo en concreto. El análisis de ese proyecto, el de su representatividad, descubrir los valores que lo orientan y las opciones implícitas en el mismo, esclarecer el marco en que se desarrolla, condicionado por múltiples tipos de prácticas, etc. exige un análisis crítico que no siempre se lleva a cabo. Gimeno, define el currículo como el “proyecto selectivo de cultura, cultural, social, política y administrativamente condicionado, que rellena la actividad escolar, y que se hace realidad dentro de las condiciones de la escuela tal como se halla configurada”. A través de esta definición el autor pretende analizar en toda su complejidad la cualidad del aprendizaje pedagógico escolar en tanto este se nutre de los contenidos que componen los currículos, de los formatos que adopta el currículo y de las condiciones en las que se desenvuelve. Este concepto de currículo sugiere la existencia de tres grandes grupos de problemas o elementos en interacción recíproca, que son los que concretan la realidad curricular como cultura de la institución educativa:
  5. 5. 1. El aprendizaje de los alumnos en las instituciones educativas se organiza en función de un determinado proyecto cultural; el currículo es, ante todo una selección de contenidos culturales peculiarmente organizados, que están codificados de forma singular. Los contenidos en sí y la forma o códigos de su organización, son parte integrante del proyecto. 2. Ese proyecto cultural se realiza dentro de unas determinadas condiciones políticas, administrativas e institucionales, porque la institución educativa es un marco institucional organizado que proporciona una serie de reglas que ordenan la experiencia que tanto alumnos como profesores tienen en ese proyecto. Las condiciones lo modelan y son fuente por sí mismas de un currículo paralelo u oculto. El currículo en la práctica no tiene valor, sino en función de las condiciones reales en las que se desarrolla, en tanto se plasma en prácticas concretas de muy diverso tipo. 3. Tanto el proyecto cultural como las condiciones institucionales están a su vez, culturalmente condicionados por una realidad más amplia, que viene a ser como la estructura de supuestos, ideas y valores que apoyan, justifican y explican la selección cultural. El currículo se selecciona dentro de un marco social, se realiza dentro de un marco escolar y adopta una determinada estructura condicionada por esquemas que son la expresión de una cultura psicopedagógica. Detrás de todo currículo existe una determinada concepción curricular que consiste en una orientación teórica que es la síntesis de una serie de posiciones filosóficas, epistemológicas, científicas, pedagógicas y de valores sociales. Existen muy variadas definiciones de currículo según el marco conceptual del cual se parta para definirlo. Por ello Gimeno Sacristán (1994: 170) propone más bien algunos aspectos a tener presentes en cualquier conceptualización del currículo: Primero: el estudio del currículo debe servir para ofrecer una visión de la cultura que se da en las escuelas, en su dimensión oculta y manifiesta, teniendo en cuenta las condiciones en que se desarrolla. Segundo: se trata de un proyecto que sólo puede entenderse como un proceso históricamente condicionado, perteneciente a una sociedad, seleccionado de acuerdo con las fuerzas dominantes en ella, pero no sólo con capacidad de reproducir, sino también de incidir en esa misma sociedad. Tercero: el currículo es un campo donde interaccionan ideas y prácticas recíprocamente. Cuarto: como proyecto cultural elaborado, condiciona la profesionalidad del docente y es preciso verlo como una pauta con diferente grado de flexibilidad para que los profesores intervengan en él. Así entonces el currículo resulta un concepto esencial para comprender la práctica educativa institucionalizada y la función social de la escuela ya que éste supone la concreción de: - los fines sociales y culturales - el proceso de socialización que se le asigna a la educación formal - ayuda al desarrollo del alumno - los estímulos y escenarios para lograr dicho desarrollo - un modelo educativo determinado Por todo esto el currículo resulta ser un tema controvertido e ideologizado. El currículo tiene que ver con la instrumentación concreta que hace de la institución educativa un determinado sistema social. El currículo es la forma de acceder al conocimiento, no pudiendo agotar su significado en algo estático, sino a través de las condiciones en que se realiza y se convierte en una forma particular de ponerse en contacto con la cultura.
  6. 6. El currículo es una práctica en la cual se expresa la función socializadora y cultural de la institución educativa reagrupando en torno a él una serie de subsistemas o prácticas diversas, entre las que se encuentra la práctica pedagógica o enseñanza desarrollada en dicha institución. El currículo hace referencia a la conexión entre unos determinados principios y la realización de los mismos. Es una práctica en la que se establece un diálogo entre agentes sociales, elementos técnicos, alumnos que reaccionan ante él, profesores que lo modelan, etc. Visualizar el currículo como un ámbito práctico permite revisar sus diversas funciones estudiándolo como un proceso en el entendido que es contexto de la práctica y es a su vez contextualizado por ella. Los currículos son la expresión del equilibrio de intereses y fuerzas que gravitan sobre el sistema educativo en un determinado momento y a través de ellos se realizan los fines de la educación en la enseñanza formal. El currículo, en su contenido y en las formas a través de las que se nos presenta y se les presenta a los profesores y a los alumnos, es una opción históricamente configurada, que se ha sedimentado dentro de un determinado entramado cultural, político, social y escolar; está cargado de valores y supuestos que es preciso descifrar. De alguna manera el currículo refleja el conflicto entre intereses dentro de una sociedad y los valores dominantes que rigen los procesos educativos. El currículo según Young es el mecanismo a través del cual el conocimiento se distribuye socialmente, así entonces es considerado como una invención social que refleja elecciones sociales conscientes e inconscientes, concordantes con los valores y creencias de los grupos dominantes en la sociedad. III. APROXIMACIÓN A UNA DEFINICIÓN DE CURRÍCULO El concepto de Currículo es de uso relativamente reciente (aproximadamente 30 años) en la tradición pedagógica latinoamericana. El término currículo suele recibir por parte de los teóricos caracterizaciones tales como polisémico, ambiguo, elástico, complejo, impreciso, lo cual da cuenta de la dificultad que plantea el tratar de definirlo. Aún así, existen centenares de definiciones del mismo pues todo concepto se define dentro de un esquema o marco de conocimiento. En el caso del currículo, la comprensión del mismo depende de contextos muy variables para concretar su significado. Es así que cada definición refleja la visión de un autor concreto en un tiempo determinado. Tal como plantean Gvirtz y Palamidessi (1998), esta diversidad de enfoques se debe a que el currículo no es sólo un concepto, sino una construcción cultural. El significado del currículo depende de la forma en que – en cada país y en cada tradición pedagógica- se organizan las prácticas educativas. El desarrollo y la organización de las prácticas educativas en las sociedades contemporáneas suponen una complejidad de saberes, instituciones, especialidades y procesos; por eso no es extraño existan diversas interpretaciones para referirnos a ellas. El currículo – como la educación, la escuela y cualquier otro objeto social – es susceptible de muchas lecturas, interpretaciones y definiciones. Pero cualquiera que sea la perspectiva con la que se lo mire, el currículo es un artificio vinculado con los procesos de selección, organización, distribución, transmisión y evaluación del contenido escolar que realizan los sistemas educativos. IV. FUENTES O FUNDAMENTOS DEL CURRÍCULO Todo hecho educativo se configura a partir de la incidencia de diferentes variables que lo influyen. La educación, concreta, real, como echo humano, está en el centro de las influencias y a su vez como centro,
  7. 7. irradia también su influjo hacia los diversos factores que la influyen. Todo currículo decíamos es constructo social, producto de una determinada opción valórica con relación al hombre, la sociedad, la cultura, el conocimiento. Dichas opciones se transforman en verdaderos filtros de selección, organización, presentación, secuenciación y evaluación del currículo, las cuales se constituyen en los Fundamentos del Currículo.  Fundamento Filosófico-Antropológico Todo sistema filosófico se presenta como una cosmovisión, explicación unitaria y racional del mundo. En ella, se contempla al individuo intentando responder a sus grandes interrogantes: ¿Qué es el hombre? ;¿Cuáles son los valores fundamentales de la sociedad humana? ;¿Cuáles son los fines de la educación?. En el centro de la educación está el hombre y todo proceso orientado a su perfeccionamiento requiere previamente contestarse a las cuestiones fundamentales sobre su existencia, esencia, origen y fin. Es desde este fundamento filosófico, desde el cual el currículo extrae los principios racionales que justifican el proceso educativo. La cuestión sobre el fin, es el problema básico de todo planteamiento educativo ya que es aquello que la educación persigue y por lo que se realiza, es decir, el término y el principio del proceso educativo. Desde el fundamento filosófico se responde a preguntas tales como: o o o ¿Por qué valores? ¿Cuáles son los valores que debe transmitir el currículo ¿Para qué fines orientaremos la acción curricular? Por otra parte cada sistema filosófico está intrínsecamente relacionado con el contexto histórico en el que se desarrolla e incide fuertemente en la educación ya que cada sistema filosófico genera de alguna manera un sistema pedagógico. En cuanto a lo antropológico, todo hombre despliega sus posibilidades en un medio socio-cultural concreto y determinado. Cada cultura determina unos ciertos modos o tipos de educación que le ayudan a integrar a los individuos. Los valores están organizados y jerarquizados de modo distinto en cada forma cultural, creando modelos o representaciones del mundo diferentes según sean las características de las diferentes culturas y subculturas en las que el hombre está inmerso. ”Cada conjunto de modelos –empírico o científico- tiene su propia simbología y significado, que es básico conocer para orientar el proceso de la comunicación humana, en función de la cual se explica la formación del hombre. Entender que cada persona no sólo es diferente a los demás por herencia, sino por las experiencias culturales adquiridas en el medio, es introducirse a ampliar las posibilidades de la comunicación, que es la clave de la adquisición de los modelos simbólicos o representaciones, cuyo estudio es el objeto de la disciplina científica de la Educación.”(Viola Soto, pág. 26, 1976) En nuestro sistema educativo el fundamento filosófico antropológico queda claramente expresado en los “Principios básicos que orientan la propuesta de Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios” del Decreto 40 donde se plantea: “La concepción antropológica y valórica que orienta la propuesta se basa en los principios de la Constitución Política, en la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza y en el ordenamiento jurídico de la Nación, así como en la Declaración Universal de los Derechos Humanos y en las grandes tradiciones espirituales del país. En consecuencia, se parte de la convicción fundamental de que los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos. La perfectibilidad inherente a la naturaleza humana se pone de manifiesto como una fuerza de autoafirmación personal y de búsqueda permanente de trascendencia que permite otorgar
  8. 8. sentido a la existencia personal y colectiva. La libertad que hace que cada individuo persona y sujeto de derechos y deberes, conlleva también la capacidad de razonar, discernir y valorar, y hace posible la conducta moral y responsable. La Comisión Nacional para la Modernización ha coincidido en la necesidad que la formación general recoja un conjunto de principios de carácter ético. Estos principios, deben abrir a todos los niños y jóvenes, de ambos sexos, la posibilidad de desarrollarse como personas libres, con conciencia de su propia dignidad y como sujetos de derechos. Asimismo, deben contribuir a forjar en ellos el carácter moral regido por el amor, la solidaridad, la tolerancia, la verdad, la justicia, la belleza, el sentido de nacionalidad y el afán de trascendencia personal. Así el individualismo extremo, que podría resultar de un ejercicio ilimitado de libertad personal, es moderado por imperativos que brotan de un conjunto de valores que llevan a la persona a compartir con otros los frutos de una libertad que humaniza y se abre a las exigencias del bien común”... (Op.cit. págs., 7 – 8)  Fundamento Epistemológico El término epistemología (del griego Episteme: conocimiento y logia: ciencia o doctrina) significa Doctrina de los fundamentos y métodos del conocimiento científico. El fundamento epistemológico por tanto, dice relación con la concepción del conocimiento, de la ciencia y de las disciplinas científicas. Algunos de sus interrogantes fundamentales se plantean en términos tales como ¿Es posible conocer? ; ¿Cómo se explica el conocimiento humano?. Las formas de conocimiento no son colecciones de datos, sino la manera compleja de comprender la experiencia que el Hombre ha adquirido y logrado, y ellas se logran a través del aprendizaje. A efectos de profundizar y destacar la importancia que reviste este fundamento curricular incorporamos una síntesis de los planteamientos de Oteiza y Montero (1994El currículo propone una selección y un ordenamiento de los conocimientos para orientar la formación de los sujetos en una dirección específica. Interesa entonces saber qué representan dichos conocimientos y cuáles son los niveles de competencia que se pretenden desarrollar. Ello supone también entender su conceptualización, identificar el tipo de conocimientos transmitidos, su representación en la realidad y el carácter que asumen en un determinado contexto. En la actualidad, el conocimiento científico ocupa un lugar de privilegio que ha desplazado a muchas otras concepciones. La influencia del modelo positivista ha sido hegemónica produciendo serias consecuencias en la educación: “El encasillamiento de las disciplinas en asignaturas desintegradas plantea un problema de estructura del currículo y de concepción del saber, que alude a una segmentación y a construcciones conceptuales sin sentido frente a los distintos ámbitos de la realidad. Por otra parte, los tipos de esquematizaciones planteados en algunas asignaturas marcan niveles de abstracción que requieren ser comprendidos en su lógica interna, necesitan ser captados en las propiedades y leyes inherentes al objeto de estudio, a fin de comprender sus conceptos y relaciones. Sin embargo, ello no ocurre, por el contrario, con frecuencia se presentan clasificaciones, fórmulas, definiciones aisladas, con un carácter estático y lineal, sin vínculos internos, secuenciaciones ni correspondencias con conceptos previos. Esto dificulta la comprensión analítica e integrada de los alumnos, tendiendo a la memorización de las formulaciones expuestas. Asimismo, el conocimiento no es presentado como una construcción histórica en transformación sino como un contenido cerrado, inmutable, acrítico y descontextualizado. (Magendzo, Abraham y Lavín, 1993, en Oteiza y Montero, 1994) Los conocimientos seleccionados representan una visión particular del mundo, por una parte, de quienes producen el conocimiento y, por otra, de quienes lo reordenan y plasman en libros y programas. Si bien estas visiones pueden ser legitimadas en el proceso educativo, no siempre concuerdan con las concepciones
  9. 9. de los sujetos que intervienen en dicho proceso, cuya heterogeneidad expresa un conjunto de percepciones y valores culturales diversos frente a la cultura homogénea que se pretende transmitir. De este modo la disociación entre los contenidos escolares y la significación que éstos tienen para los estudiantes es un problema clave. En la organización del currículo escolar, la respuesta que se dé a las preguntas sobre el conocimiento, su origen, su obtención y su validación resulta fundamental. Si se considera que el conocimiento es un logro absoluto y selectivo de la humanidad o al menos muy especializado y sólo modificable por quienes lo dominan y se considera también que el conocimiento se valida exclusivamente en el marco del trabajo científico, se tenderá a organizar los contenidos a partir de las disciplinas. En la práctica, se enfatizarán las asignaturas por sobre cualquier otro esquema organizador. En contraste, si se considera que el conocimiento es una construcción humana en continua revisión y que su validación se obtiene a partir de su capacidad para satisfacer objetivos humanos, se propiciará, más bien, organizaciones en las que la actividad del alumno y del profesor tendrán mayor importancia que la división del conocimiento en asignaturas. (Orellana Benado y Rosas, 1993, en Oteiza y Montero, 1994)  Fundamento Sicológico La sicología como ciencia que estudia el comportamiento humano tiene influencia indiscutible en la educación, convirtiéndose en fundamento esencial de la acción pedagógica. En otras palabras, toda corriente sicológica obtiene como resultante una dirección pedagógica. Desde los aportes de la Sicología General al identificar algunas leyes explicativas del desarrollo humano, o la Sicología Evolutiva que profundiza en cada una de las etapas de la vida y sus vinculaciones o la Psicometría, en relación con la medición de algunos de los rasgos de la personalidad humana se comprueban los valiosos aportes que esta ciencia hace al quehacer educativo. Así entonces, el fundamento psicológico del currículo permite dar pistas acerca del desarrollo humano y los factores que intervienen en él; las características de desarrollo de cada etapa evolutiva; el aprendizaje y sus leyes; en qué consiste el proceso de enseñar, entre otros. Uno de los temas fundamentales que plantea la psicología con relación al proceso educativo es la explicación y control del proceso de aprendizaje, cuyo estudio ha supuesto la elaboración de diferentes teorías sobre el aprender, y que dentro del aprendizaje formal constituyen un conjunto de propuestas que han tratado de explicar como el sujeto que aprende puede captar, comprender, hacer significativo, o asimila mejor lo que se le trata de enseñar. La principal preocupación de las diferentes teorías psicológicas sobre el aprendizaje es el describir y explicar cómo se produce éste, en la búsqueda que el resultado de este proceso sea eficaz, ya sea que se busque que el alumno logre reproducir con exactitud la información que ha sido presentada o la habilidad que ha sido ejercitada, ya sea que se intente que el alumno logre convertir en parte integrante de su personalidad y estilo cognitivo, los conocimientos y la información con que se le pone en contacto. (Hernández y Sancho: 1993) “La visión histórica del aprendizaje como preocupación de la psicología viene marcada en primer lugar por su orientación biológica. Aprender es una cualidad evolutiva vinculada al desarrollo de los individuos, y derivada de su necesidad de adaptación al medio (físico y cultural). Ningún otro ser vivo depende tanto del aprendizaje y del grupo para poder desarrollar su potencial evolutivo. A su vez, el grupo (clan, comunidad, sociedad) necesita garantizar su supervivencia a través de la perpetuación y ampliación de sus construcciones culturales y científicas y sus desarrollos técnicos. De esta forma, fomentar y controlar el aprendizaje y facilitar la enseñanza son elementos inseparables de un mismo fenómeno” “La explicación de cómo se realiza este proceso, ya no sólo en el ámbito de lo que podríamos denominar el desarrollo natural, sino en el de la búsqueda de cómo producir una mejor adaptación a la información que
  10. 10. se recibe en la enseñanza formal, ha sido una preocupación constante de todas las tendencias y escuelas psicológicas”. (Hernández y Sancho, 1993: 58)  Fundamento socio – político El currículo es un reflejo de lo que la sociedad desea para sus miembros. Las decisiones de gobierno no son inocentes y no siempre reflejan los deseos o aspiraciones sociales. Cada gobierno ha llegado a un paradigma base y eso ha tenido consecuencias en la educación. Así entonces, decisiones tales como la asignación de presupuestos a la educación; la forma cómo ese presupuesto se ha de distribuir entre los distintos niveles del sistema educativo; la definición de esos niveles o tramos del sistema, su duración; la articulación entre los diferentes niveles; requisitos de ingreso y promoción que permiten la circulación al interior del sistema; los criterios de selección y organización de los programas de estudio, están determinadas y pueden explicarse a la luz de este fundamento. Puede decirse que este fundamento es la matriz de las políticas educacionales. Cada gobierno chileno de la segunda mitad presente siglo, orientó su quehacer desde un paradigma político y una estrategia de desarrollo diferente. Así, la reforma educacional de 1958, durante el gobierno de Alessandri, fue consecuente con una estrategia que buscó la modernización de la economía, enmarcada en una política del capital humano propiciada por la CEPAL. En 1965, durante el gobierno de Frei, se hizo una reforma guiada por los principios que dirigían toda la política social y economía de la Democracia Cristiana en esa época. La Escuela Nacional Unificada (ENU), respondió al ideal de sociedad del gobierno de Allende. El modelo neoliberal impulsado por el gobierno militar se reflejó en el Decreto 300, en la descentralización, en la privatización y la municipalización de la enseñanza básica y media. Las decisiones curriculares son tomadas por actores sociales concretos, que operan en ámbitos sociales determinados. Muchas de ellas pasan por diferentes niveles, donde son objeto de reformulaciones. No es fácil discernir en qué nivel es necesario tomar la decisión que determina el currículo, ni tampoco es fácil avanzar construyendo consensos que superen las contingencias. Estas preocupaciones fijan desde ya una condición que deberían cumplir las decisiones curriculares a futuro: facilitar una dinámica de renovación – actualización sobre una base técnica y consensuada, con garantías de calidad y justicia. (Oteiza y Montero, 1994) La institución escolar es un subsistema de la sociedad a la que pertenece, la cual está integrada por muchas instituciones que a su vez, se integran en la estructura del sistema social. Mediante el proceso de socialización, el individuo aprende un conjunto de roles y funciones sociales. Cada rol le exige respuestas complejas que requieren aprendizaje de conocimientos, sentimientos y acciones que están sujetos a normas. Todo alumno ingresa a la escuela con muchos de estos patrones ya adquiridos. La institución educativa contribuye al proceso de socialización, a veces de manera formal, a través de una estructura institucional y de manera informal, a través de los comportamientos manifestados por los profesores y por todas las personas que integran la comunidad escolar (adultos y alumnos)  Fundamento Pedagógico Dice relación con la teoría y práctica educativa que definen lo sustancial del quehacer pedagógico según el nivel de enseñanza (parvulario, básico, medio, universitario) del cual se trate. El fundamento pedagógico se encarna en una serie de objetivos generales, conceptos básicos, como así también en un conjunto de principios que serán los referentes obligados del proceso educativo.
  11. 11.  Funciones del Currículo Al describir el proceso de generación del currículo, vimos que éste surge en el contexto de la escolarización. Es decir, cuando una sociedad concluye, que hay determinadas habilidades, conocimientos, destrezas y actitudes que las nuevas generaciones no lograrán desarrollar en forma satisfactoria o no se producirán en lo absoluto, a no ser que los nuevos integrantes reciban una enseñanza especialmente planificada y desarrollada para ese fin. Ello muestra la intencionalidad que posee todo proyecto educativo. A partir de esto, surgen claramente las funciones que debe cumplir el currículo: 1ª. - Explicitar las intenciones y plan de acción del proyecto educativo que se intenta llevar a cabo. 2ª. - Guiar a quienes lo desarrollan, orientando la práctica pedagógica, dentro de las condiciones reales en que se llevará a cabo dicho proyecto. 3ª. - Evitar que se produzcan incongruencias entre lo que se propone y lo que se hace. 4ª. - Proporcionar un margen de flexibilidad suficiente que permita la iniciativa, creatividad, responsabilidad y compromiso de docentes y alumnos. (César Coll, 1995). V. CONTEXTOS QUE INFLUYEN EN LA CONSTRUCCIÓN DEL CURRÍCULO       Contextos internos Contexto didáctico: constituido por el ambiente pedagógico más inmediato para el alumno. Conjunto de tareas que se desarrollan en las actividades de enseñanza - aprendizaje, las cuales determinarán los resultados que se obtengan en relación a un determinado contenido. El método condiciona lo resultados que se pueden obtener. Contexto Psicosocial: dice relación con el clima o ambiente que se genera en la relación enseñanzaaprendizaje, como resultante de un complejo juego de influencias y motivaciones para el alumno y que da el tono psicológico y social al proceso de aprendizaje del currículo. Contexto organizativo: está conformado por la estructura del centro o institución educativa, desde las relaciones internas y formas de organización a la distribución de tiempos y espacios lo cual tiene influencia directa sobre el desarrollo del currículo. Contexto del sistema educativo: los diferentes tramos educativos, llámense estos, educación básica, educación media o educación superior mantienen una relación sistémica. De ahí que el currículo de un nivel o tramo se explica por las interdependencias que guarda con niveles anteriores y posteriores. Pensemos por ejemplo en nuestro medio, la influencia que la Prueba de Aptitud académica tiene sobre el currículo de la educación media. Contextos externos El contexto exterior del currículo está determinado por diversas influencias socioculturales, sistema de valores vigente, regulaciones político -administrativas, recursos económicos, producción de medios didácticos, como así también por las presiones e influencias de los medios académicos y culturales para la determinación y legitimación del conocimiento que se enseñará a través de los diversos currículos. Al visualizar el currículo a través de los contextos que lo determinan, salta a la vista que la práctica pedagógica no se reduce sólo a algunos aspectos técnicos, sino que ella surge de la confluencia y relación dialéctica de dichos contextos. El sistema curricular Según Gimeno Sacristán (1995) se hace necesario distinguir ocho subsistemas o ámbitos en los que se expresan las prácticas relacionadas con el currículo
  12. 12. 1. Subsistema político – administrativo La administración educativa regula el currículo, bajo diferentes esquemas de intervención política, concediendo diversos márgenes de autonomía. Muchas veces se llega a entender por currículo lo que la administración prescribe como obligatorio para un determinado nivel educativo, lo cual da cuenta de hasta qué grado se asume el poder de intervención de este subsistema. Esto pone claramente de manifiesto los determinantes exteriores del currículo. (Referencia a la LGE; Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos obligatorios) 2. Subsistema de participación y control Los procesos de elaboración, concreción y control del currículo en todo sistema educativo son influidos tanto por el marco jurídico como por la tradición administrativa y democrática de cada contexto. (Referencia a la descentralización del Sistema Educativo; los Proyectos Educativos de Centro) Todo currículo se inserta en un determinado equilibrio de reparto de poderes de decisión y determinación de sus contenidos y formas. La importancia de estos dos subsistemas pone claramente de manifiesto las razones para entender el campo curricular como un terreno político y no meramente pedagógico y cultural 3. La Ordenación del Sistema Educativo La estructura de niveles, ciclos, modalidades o especialidades paralelas, ordenan el sistema educativo, marcando en líneas generales de forma muy precisa, los caminos de progresión de los alumnos por dicho sistema. Regulan las entradas, tránsito y salida del sistema, sirviéndose de la ordenación del currículo y expresan a través del mismo las finalidades concretas de cada tramo de escolaridad. La distribución de la cultura se lleva a cabo en buena medida diferenciando los currículos de cada ciclo, nivel o especialidad del sistema. Es uno de los caminos de intervención del subsistema político administrativo. Los diferentes niveles o modalidades educativas cumplen funciones sociales, selectivas, profesionales y culturales diferenciadas, lo cual se refleja en la selección de contenidos que se hace para cada nivel y en las prácticas que se generan en cada caso. 4. Subsistema de producción de medios Los currícula se concretan en materiales didácticos diversos (los textos) Como práctica observable, el currículo por antonomasia es el que queda interpretado por esos materiales de los que se sirven el profesor como los alumnos. Prácticas económicas, de producción y de distribución de medios crean dinámicas con una fuerte incidencia en la práctica pedagógica. Dicha práctica suele ir ligada a una forma de ordenar el progreso curricular: por ciclos, niveles, cursos, asignaturas, áreas, etc. Los medios no son meros agentes instrumentales neutros, puesto que tienen un papel de determinación muy activo 5. Subsistema de creación de contenidos En la medida que el currículo es selección de la cultura, los fenómenos que afectan a las instancias de creación y difusión del saber tienen una incidencia en la selección curricular. Se trata de una influencia que se ejerce más o menos directamente, con más o menos rapidez y eficacia y se reparte de modo desigual entre diversos colectivos académicos y culturales. La importancia que este subsistema tiene para el currículo se basa en dos aspectos: a)Porque las instituciones donde se genera la creación científica y cultural acaban recibiendo a los alumnos formados por el sistema educativo, lo cual genera algún tipo de presión sobre los currícula escolares b) Influencia activa que ejercen sobre dichos currícula, seleccionando contenidos, ponderándolos, imponiendo formas de organización, paradigmas metodológicos. 6. Subsistema de especialistas y de investigación en educación Los sistemasde formación del profesorado, los grupos relacionados con esa actividad, crean lenguajes, tradiciones, producen conceptualizaciones, sistematizan información y conocimiento sobre la realidad educativa, proponen modelos de entenderla, sugieren esquemas para ordenar la práctica, todo lo cual tiene incidencia en la política, en la administración, en los profesores, etc.
  13. 13. 7. El subsistema de innovación En los sistemas educativos complejos, dentro de sociedades desarrolladas, aumenta la sensibilidad sobre la calidad de los mismos, cobra importancia su renovación cualitativa, se ponen de manifiesto intereses de acomodación constante de los currícula a las necesidades sociales. Una renovación cualitativa de la práctica exige producción alternativa de materiales didácticos y sistemas de apoyo directo a los profesores en su práctica. 8. Subsistema práctico – pedagógico Constituido por la práctica por antonomasia, configurada por profesores y alumnos y básicamente circunscrita a las instituciones educativas. Es lo que comúnmente llamamos enseñanza como proceso en el que se comunican y se hacen realidad las propuestas curriculares, condicionadas por el marco institucional organizativo inmediato y por las influencias de los subsistemas anteriores. El currículo hace referencia a la interacción e intercambios entre profesores y alumnos, expresándose en prácticas de enseñanza – aprendizaje bajo enfoques metodológicos muy diversos, a través de tareas académicas determinadas, configurando de forma muy concreta los roles que cumple tanto el profesor como el alumno. A través de todos estos subsistemas y en cada uno de ellos se expresan determinaciones sociales más amplias, siendo el currículo un teatro de operaciones múltiples de fuerzas y determinaciones diversas, al tiempo que también, en alguna medida, puede convertirse en determinador de las demás. Por todo esto, la comprensión de la realidad del currículo es preciso plantearla como una resultante de interacciones diversas. El currículo que en un momento se configura y objetiva como un proyecto coherente, es ya de por sí el resultado de decisiones que obedecen a determinantes diversos: culturales, económicos, políticos y pedagógicos. Su realización posterior tiene lugar dentro de un contexto práctico en el que juegan tipos de prácticas muy diversas. Como tal proyecto configura en gran medida la práctica pedagógica, pero es a su vez delimitado y limitado en sus significados concretos por esa misma práctica que existe previamente a cualquier proyecto curricular. Todos los subsistemas analizados, incluido el pedagógico, existen de antemano a toda implantación de un proyecto curricular. Los subsistemas señalados mantienen relaciones de determinación recíproca entre sí y de distinta fuerza según los casos. El conjunto de esas interacciones constituyen el sistema curricular, comprensible sólo dentro de un determinado sistema social general, que se traduce en procesos sociales que se expresan a través del currículo. El currículo como proceso “La educación es un campo de pensamiento y de práctica donde proyectamos ideales diversos, utopías individuales y colectivas, ideologías globales o valores concretos que pretendemos se extiendan y que otros compartan, bien por vías de proposición, a través de imposiciones y también por manipulaciones soterradas. Tanta proyección y carga ideológica genera por sí misma un discurso, un lenguaje que suele, con demasiada frecuencia, desligarse de la realidad y cobrar autonomía propia. En esa medida no siempre da cuenta de la realidad, y hasta la puede ocultar y manipular” (Gimeno Sacristán, 1994:156) Con estas palabras el mencionado autor llama a enfocar la problemática curricular con una visión procesual, pues si bien lo que se dice y lo que se hace no son realidades totalmente independientes, gozan de cierta autonomía; por ello, si se desea conocer qué es verdaderamente la educación hay que analizar lo que ocurre en la práctica del aula. La perspectiva crítica en educación consiste en descubrir las incongruencias entre lo que se propone y lo que realmente se lleva a cabo. Según Stenhouse (1984) citado por Gimeno (op. cit: 158) “Nos hallamos, al parecer, ante dos puntos de vista diferentes acerca del currículo. Por una parte, es considerado como una intención, un plan o una prescripción, una idea acerca de lo que desearíamos que sucediese en las escuelas. Por otra parte, se le conceptúa como el estado de cosas existentes en ellas, lo que de hecho sucede en las mismas.
  14. 14. Me parece, esencialmente, que el estudio del currículo se interesa por la relación entre esas dos acepciones: como intención y como realidad. Creo que nuestras realidades educativas raramente se ajustan a nuestras intenciones educativas”. (op. cit.:27) De esta forma aparece una dimensión procesual del currículo cual es, ver cómo las ideas, valores y supuestos que lo sustentan se van transformando en prácticas. De esta forma el currículo aparece como un proceso de construcción social que se crea y pasa a ser experiencia real a través de múltiples contextos que interactúan entre sí. El proceso puede captarse a través de las diferentes plasmaciones o representaciones de las fases curriculares: El currículo prescrito y regulado: es el compendio de contenidos ordenados en las disposiciones administrativas volcados en los documentos cruciales. Ejemplo de este en nuestro medio, son los objetivos fundamentales y contenidos mínimos estipulados Ley General de Educación y en Bases Curriculares. El currículo diseñado: lo constituyen los textos, guías didácticas y materiales diversos en los que se plasma el currículo. El currículo organizado: conformado por las programaciones o planes que diseñan los centros educativos. El currículo en acción: conjunto de experiencias de aprendizaje que vivencian los estudiantes donde se produce una reelaboración de la cultura a transmitir por parte de los profesores, la cual cumple una función mediatizadora de lo que se enseña en las aulas. El currículo evaluado: corresponde a lo que los profesores exigen en sus exámenes o comprobaciones, los niveles de exigencia que imponen y la valoración que hacen en base a los mismos. VI. TIPOS DE CURRÍCULO “Considerar que la enseñanza se reduce a lo que los programas oficiales o los mismos profesores dicen que quieren transmitir es una ingenuidad. Una cosa es lo que a los profesores se les dice que tienen que enseñar, otra es lo que ellos creen o dicen que enseñan y otra distinta lo que los alumnos aprenden.¿ En cuál de los tres espejos encontramos una imagen más precisa de lo que es la realidad?. Los tres aportan algo, pero unas imágenes son más ficticias que otras. El resultado que obtengamos de las dos primeras imágenes – lo que se dice que se enseña- forma el vitae manifiesto. Pero la experiencia de aprendizaje del alumno ni se reduce, ni se ajusta, a la suma de ambas versiones. Al lado del vitae que se dice estar desarrollando, expresando ideales e intenciones, existe otro que funciona soterradamente, al que se denomina oculto. En la experiencia práctica que tienen los alumnos se mezclan o interaccionan ambos, es en esta experiencia donde encontraremos el currículo real. (Gimeno Sacristán 1994: 152 ). Mediante esta cita aclaratoria, se pretende comenzar la exploración de las diferentes dimensiones o tipos de vitae dada la importancia que estos tienen para un quehacer consciente. Los tipos de Currículo se dividen en tres categorías: 1. Explícito o manifiesto: Es aquel que cobra sentido mediante las planificaciones de los expertos, mostrando los lineamientos a seguir desde el nivel macro en todo lo que dice relación en cuanto a declaraciones de principios, fines, reglamentos, planes, programas, selección de contenidos etc. En otras palabras lo que se conoce como currículo oficial. Por ejemplo: LOCE, Reforma Educacional chilena y Bases curriculares de la Educación Parvularia.
  15. 15. 2. Implícito u oculto: Está constituido por el tipo de interacciones que se dan a nivel aula, considerando además la dinámica de relaciones que se da entre los miembros de una comunidad Educativa. Surge de las normas, valores, formas de comunicación y desempeño de los diferentes roles que se establecen entre los profesores, alumnos y demás miembros de la comunidad escolar. Este tipo de currículo no es autónomo de la institución escolar, ya que guarda estrecha relación con los valores sociales del contexto en que se encuentra; es decir, tiene una dimensión sociopolítica (Gimeno Sacristán, 1994) “Los proyectos curriculares, los contenidos de la enseñanza, los materiales didácticos, los modelos organizativos de los colegios e institutos, las conductas del alumnado y del profesorado, etc., no son algo que podamos contemplar como cuestiones técnicas y neutrales, al margen de lo que sucede en otras dimensiones de la sociedad, tales como la economía, cultura y política. Al contrario, gran parte de las decisiones que se toman en el ámbito educativo y de los comportamientos que aquí se producen están condicionados o mediados por acontecimientos y peculiaridades de esas otras esferas de la sociedad y alcanzan su significado desde una perspectiva de análisis que tenga en cuenta esa intercomunicación”.(Torres 1992: Pág.14). La interacción con el otro es lo que hace que se aprenda y se cambie. Esto se va a dar dentro y fuera del aula, sin embargo se proyecta dentro de esta. Por lo tanto dentro de este currículo surgen formas de comunicación, valores diferentes que se pueden visualizar a través de diversas formas que se dan básicamente dentro de la dinámica del aula en la interacción profesor-alumno, estas son: - Los sistemas de recompensa:, vale decir, los premios y castigos, que se usan cotidianamente que pueden producir efectos altamente perdurables en los alumnos. - Las relaciones de sumisión y obediencia, el alumno estudia al profesor para conocer cuales son sus reacciones, fortalezas y debilidades, así como su capacidad y autoridad. De esta manera el alumno deberá aprender a graduar sus esfuerzos para lograr una determinada calificación, como también su conducta para captar la atención, los premios y recompensas por parte del profesor. Esto genera formas sumisas de conducta en el estudiante, las que por supuesto se ajustan a la relación y respuestas que obtenga por parte del profesor. Dentro de este tipo de currículo se debe tener en cuenta: - - La competencia, Es otro aspecto de importancia en el currículo implícito ya que el cultivo de esta como forma habitual de comportamiento se prolonga luego fuera de la vida de las aulas. - El impacto del tiempo, Que se traduce en la percepción que el estudiante tiene de aquello que es importante para la escuela tanto en relación a los contenidos como a la ubicación de las asignaturas en planes y programas. - 3. El carácter propedéutico del currículo implícito, ya que la escuela forma personas con una determinada disposición funcional para asumir los roles mecánicos y rutinarios que le demanda determinada área del mundo laboral. El “asalto a la dignidad del alumno” (Hargreave, 1992), es otro elemento del currículo oculto por cuanto el alumno es muchas veces objeto de sarcasmos e ironía por parte de sus profesores. Sus errores son sobredimensionados y sus aciertos ignorados. El currículo Nulo según Eisner (1979) está formado por todo aquello que la escuela no enseña , distinguiendo en el dos dimensiones:
  16. 16.  Los procesos intelectuales omitidos: En relación a la incorporación u omisión de dichos procesos en el currículo explícito, los criterios de selección se basan muchas veces sobre supuestos científicamente cuestionables. Es así como lo cognitivo, lo afectivo y psicomotor son considerados como subsistemas interdependientes pero con autonomía propia y un campo específico de acción. Lo cognitivo es relacionado con pensamiento y reflexión, el afecto con los sentimientos y lo motriz con la actividad física. La causa de este malentendido es el uso y abuso de las taxonomías, base para la formulación de objetivos conductuales. Según Eisner, el concepto de cognición ha sido deformado ya que su significado original dice relación con “el proceso a través del cual el organismo llega a ser consciente de su medio ambiente”, lo que significa un intercambio permanente y dinámico del organismo en el entorno, lo que desata fenómenos de adaptación y ajuste en un constante proceso de transformación tanto del organismo como del medio ambiente, producto de la interacción de ambos. Por otra parte, Eisner plantea que se comete el error de identificar cognición con pensamiento ya que no todo el pensamiento es mediatizado por números o palabras y afirma que existen diferentes modos de pensamiento que son no lógicos y no verbales utilizando formas de expresión que exceden el pensamiento discursivo. Tales como, la pintura, la escultura, las metáforas. La fisiología cerebral ha demostrado que cada uno de los hemisferios cumple funciones distintas.. Mientras que en el hemisferio izquierdo se localiza el lenguaje, en el derecho se ubican los procesos visuales, el pensamiento poético y metafórico y la intuición.  Los contenidos omitidos: El proceso de selección de contenidos que conforman l currículo explícito u oficial, implica una elección consciente por parte de quienes toman las decisiones, las cuales se basan en criterios y principios de orden filosófico, ideológico, político, religioso etc., lo cual confirma una vez más la estrecha relación entre los contextos interno (todo lo que concretamente se enseña en las escuelas) y externo (a nivel de diseño y confección de proyectos curriculares). VIII. COMPONENTES DEL CURRÍCULO 1. 2. 3. 4. ¿Qué enseñar? ¿Cómo enseñar? ¿Cuándo enseñar? ¿Qué, cómo y cuándo evaluar? 1. CONTENIDOS. ¿Qué enseñar? Los contenidos constituyen el qué de la transmisión cultural, vale decir: qué es lo se va a efectuar, qué es lo que se va a seleccionar y que se realiza en la escuela en relación a la transmisión cultural, corresponden a una indicación explícita de lo que será entregado al educando de manera intencionada. El contenido es un objeto simbólico y las características de este mensaje dependerá del modo que es organizado y transmitido, vale decir, la forma en que el docente organiza la situación educativa con el fin de transmitir, el “contenido”, de la mejor forma posible. El contenido es un mensaje que se genera a nivel macro y que sufre diversas transformaciones hasta llegar al aula. Estas modificaciones se ven determinadas por el contexto, la pertinencia, el nivel de desarrollo maduracional del alumnado, las características particulares de un determinado grupo etc., dependiendo en este caso del docente el efectuarlas de la mejor forma que sea posible, de acuerdo a cada realidad.
  17. 17. En forma independiente de la institución educativa, existen diferentes ámbitos de referencia para la constitución de los contenidos escolares, tales como universidades, centros de investigación, desarrollo tecnológico, producción artística, etc. La elaboración curricular consiste en una selección de todo el conocimiento generado en dichos ámbitos de referencia, sin embargo, el proceso de transmisión de estos conocimientos, en la mayoría de las oportunidades, dista bastante de ser una versión fiel de los elementos seleccionados. De acuerdo a lo anterior Connel (1997), propone tres principios directamente relacionados con la selección de contenidos, los cuales son: 1. La atención a los intereses de los menos favorecidos. Dado que la selección de contenidos prioritariamente privilegia al “grueso” de la población, sin satisfacer necesariamente el interés común de grupos reducidos. 2. Dentro de esta selección está presente la participación y escolarización común o principio de ciudadanía, como contenidos a ser transmitidos de generación en generación y sin distinción de género, estrato social etc. Vale decir, a modo de ejemplo se podría señalar como contenido “Los derechos del niño/a”, los que se conciben como una transmisión tendiente a satisfacer las carencias de los más necesitados, pertenecientes a sectores en riesgo o de vulnerabilidad social. Dicho planteamiento por lo general se polariza de la forma antes mencionada, sin embargo, al hacer de este un contenido ampliamente transmisible, se rompe con la barrera social, realizando una transmisión equilibrada a todas las clases. 3. Producción histórica de la igualdad, vale decir, que el contenido sea transmisible sin mayores modificaciones y de acuerdo a las características que la sociedad posea, a fin de contextualizarlo. Por otra parte debemos considerar que el contenido necesariamente se adapta a los siguientes elementos: o o Lo que se debe enseñar, lo que está situado en una disposición macro. Lo que se declara enseñar, lo que se dice enseñar por el profesor dentro del aula o en la institución. o Lo que se intenta enseñar de manera intencionada. o Lo que efectivamente se enseña. o Lo que realmente aprende el alumno. Existen procesos, actores e instituciones que determinan el contenido a enseñar. Los procesos de selección en cuanto a qué enseñar, cuánto enseñar, como se enseña, a quien se enseña, quien señala lo que se debe enseñar etc., generan conflictos en toda la sociedad. Foucault, identifica diversos procedimientos para controlar tanto las transmisiones, como a las personas que se comunican, los que corresponden a: a- La prohibición, a través de la cual se intenta dentro del aula olvidar, reprimir o silenciar voces o mensajes considerados peligrosos para un determinado orden social. b- La posesión y el uso de la verdad que le da a quien transmite el conocimiento una postura superior frente a los otros. c- Considerar ciertas reglas fundamentales, lo que implica que llegar a señalar o admitir una verdad reconocida, supone ceñirse a todas aquellas ideas, características o sistematización que esa verdad involucra o supone.
  18. 18. d- Junto con las consideraciones antes expuestas, resulta necesario mencionar algunos criterios para la selección y organización de contenidos, los que Antúnez (1995), recomienda tener en cuenta, estos corresponden a: o Significado social, lo que supone una contextualización permanente en virtud de la realidad. o Validez, que consiste en que el contenido sea válido para alcanzar los objetivos propuestos. o Adecuación y profundidad, se relaciona con la adaptación de los contenidos a las competencias de los alumnos. o Actualización, vale decir, que los contenidos correspondan a los avances científicos, técnicos etc. De la disciplina de la cual se trate. o Articulación, que los contenidos tomen en cuenta la articulación horizontal y vertical a efectos de evitar reiteraciones, superposiciones y “saltos” que impidan la buena comprensión de los mismos. o Y por último, la Potencialidad, es decir, que sean capaces de despertar en los alumnos los procesos mentales y capacidad de descubrimiento de los procesos metodológicos de la disciplina en cuestión. De igual manera que existen criterios para la selección y organización de los contenidos, también existen criterios de secuenciación de los mismos, de acuerdo al planteamiento de Sánchez Iniesta (1995) se proponen los siguientes: 1. Partir de los conocimientos previos de los alumnos, vale decir, efectuar un diagnóstico que determine los conocimientos de inicio frente al proceso. 2. Realizar un análisis de los contenidos desde la lógica interna y características singulares de las disciplinas a las cuales estos pertenecen. 3. Tener en cuenta, al analizar los contenidos, la capacidad de los alumnos para asimilarlos desde su nivel de desarrollo. 4. Elección de un contenido “organizador”, a partir del cual se estructuran los restantes. Resulta conveniente que se actúe inicialmente sobre un solo tipo de contenido, conceptual, procedimental o actitudinal, de manera que el contenido elegido sirva de organizador y vertebrador de toda la secuencia, en torno al cual se irá abordando de un modo relacionado los contenidos de otros tipos. 5. Es preciso tener en cuenta todos los tipos de contenidos, es decir, buscar un equilibrio para que ningún contenido tenga un desarrollo en desmedro de otro. 6. Ejes de contenido, que permitan vertebrar la secuencia de los mismos. Se debe lograr una relación coherente entre un contenido y otro para ser entregados de forma integrada. 7. Es conveniente que la secuencia del área elegida se relacione con el resto de las áreas que componen la etapa (articulación). Es decir, dentro de una unidad, las disciplinas deben ser coherentes, con aquella unidad que se está tratando en un determinado momento.
  19. 19. 8. Los contenidos deben organizarse siguiendo una progresión en términos de nivel de dificultad. 2. METODOLOGÍA: ¿Cómo enseñar? La metodología corresponde a la forma utilizada por el docente para llevar a cabo estratégicamente el proceso de enseñanza-aprendizaje. Las estrategias metodológicas, son formas generales de llevar a cabo las actividades de aprendizaje de un curso y lograr de esta forma los propósitos educativos. Según Comenio, “el método es el artificio universal para enseñar a todos, todas las cosas”, e identifica cuatro características que acompañan el buen método, las cuales son: o Seguridad y eficacia en la enseñanza y en el aprendizaje, para lograr la eficacia, el docente debe estar preparado a través de una constante investigación y capacitación, respaldándose así de una base teórica sólida, logrando una autonomía de conocimiento, para lograr manejo y seguridad frente a la transmisión que realice a sus alumnos. o Facilidad en la enseñanza y el aprendizaje, es decir, que a partir de la formación que el educador tenga, es la facilidad que va a obtener para la entrega de la enseñanza a sus alumnos, ya que este tendrá un manejo y profundización de los contenidos que le facilitará su entrega, además que este debe cumplir un rol de mediador en el proceso de enseñanza-aprendizaje, que le permita lograr una interacción fluida y natural con el educando. o Solidez para enseñar y aprender, esto quiere decir que el educador debe ser un permanente aprendiz, indagando, estudiando, capacitándose, actualizándose, reflexionando, para lograr aprendizajes significativos y genuinos, ya que en cierta medida la calidad de los aprendizajes del educador resulta proporcional a la calidad de aprendizaje de los alumnos. o Rapidez o rentabilidad en la enseñanza, vale decir, que la transmisión debe ser fluida y dinámica. La rentabilidad de la educación quiere decir, que el educador al momento de la entrega de contenidos, va a agotar todos sus recursos metodológicos para la enseñanza, obteniendo una gratificación al alcanzar los aprendizajes esperados en sus alumnos. Por otro lado, Saturnino De la Torre (1993), plantea que “el método es el instrumento conceptual mediante el cual aproximamos intenciones y logros; es el vehículo que nos conduce a los objetivos; es el punto de apoyo de la acción docente para conseguir el aprendizaje esperado, es decir, que el método didáctico no es sino la acción organizada hacia una meta”. En otras palabras se considera a la metodología, como una vía que tiene el docente para lograr los aprendizajes esperados. a) PLANIFICACIÓN (Cuándo enseñar) La planificación en educación ha sido considerada como uno de los instrumentos estratégicos de mayor importancia para asegurar el desarrollo racional del proceso, es decir, es un instrumento que ordena todos los componentes del currículo: objetivos, contenidos, metodologías, recursos y evaluación. El concepto de planificación no es propio del ámbito educativo, ya que sus principios u orígenes parten del plano de la administración y de la economía. Existen ciertos criterios o aspectos a considerar en la planificación, los cuales son: a) La planificación debe partir bajo la concepción de un objetivo, ¿para qué se va a planificar?, ¿qué se pretende lograr?
  20. 20. b) Se deben seleccionar todos aquellos elementos que conlleven o favorezcan el logro del objetivo que se planteo. c) Se debe registrar detalladamente la secuencia que se va a seguir, con la intervención de todos aquellos elementos que permitan el logro del objetivo. La planificación se puede llevará cabo en un corto mediano y largo plazo: Planificación a largo plazo: Tiene como característica contemplar una etapa o periodo prolongado, como por ejemplo un semestre o un año. Dentro de este tiempo se planifican todas aquellas acciones o propuestas involucradas en el plano educativo. Finalmente se evalúan los objetivos inicialmente planteados junto con todos los elementos que intervinieron dentro de esta etapa. Planificación a mediano plazo: Contempla un periodo de tiempo más breve que el anterior (semanal, mensual). Su característica corresponde a un trabajo de carácter más específico en torno a un determinado tema o propuesta, lo cual igualmente culmina con el proceso evaluativo. Planificación a corto plazo: Corresponde a un periodo determinado por lo general en forma diaria, en el cual se tratan a abordan contenidos, temas o aspectos de carácter más específico, con un sistema evaluativo acorde. Se debe considerar además, que la planificación consta de tres fases o etapas, las cuales son: o Fase preactiva: Correspondiente al momento inicial de diseño de la planificación, en la cual se determinan todos los elementos o componentes que se encuentran dentro de ella, detallando algunas precisiones o consideraciones en torno a cada uno. o Fase interactiva: Representa el momento de aplicación de lo anteriormente planificado, en el cual resulta fundamental la interacción profesor-alumno y las estrategias de aprendizaje seleccionadas por el docente. o Fase post-activa: Esta fase se da en forma posterior a la aplicación de la actividad, como un medio de reflexión docente en torno a los resultados obtenidos, no solo por parte de los alumnos, sino que además en relación a todos los elementos involucrados dentro de la situación en sí, tales como: recursos, espacio, tiempo, organización de los alumnos etc. b) EVALUACIÓN: CRITERIOS Y MOMENTOS DE LA EVALUACIÓN La Evaluación es un proceso que implica un juicio de valor, respecto de uno o más atributos, de algo o alguien, fundamentado en información obtenida, procesada y analizada correctamente y contrastada con un referente claramente establecido, sustentado en un marco de referencia valórico y consistente con él, que está encaminado a mejorar los procesos educacionales y que produce efectos educativos en sus participantes, para lo que se apoya en el diálogo y la comprensión. En otras palabras, evaluar es emitir juicio de valor, para saber si el alumno ha logrado o no los objetivos, el docente debe recoger información a través de diferentes medios, para poder emitir un juicio por medio de la comparación entre lo que se pretende que el alumno logre y lo que realmente constituyó su desempeño. Esta comparación puede ser a partir de información o de algún referente, ya sea individual partiendo de la evolución del alumno en relación a sí mismo o por medio de algún criterio, que es la comparación efectuada en base a parámetros definidos.
  21. 21. La verdadera evaluación implica el diálogo y la comprensión para lograr una mejora en educación. Resulta importante el diálogo porque abre la posibilidad de negociar, discutir, conversar a fin de que todos los actores involucrados puedan llegar a un consenso. La evaluación se puede clasificar según: a) La Intencionalidad, que responde a la pregunta ¿para qué evaluar?, frente a lo cual encontramos diferentes tipos de evaluación: 1. Diagnóstica: Para determinar el estado inicial del alumno frente al proceso de enseñanzaaprendizaje. 2. Formativa: Que determina la evaluación durante el proceso. 3. Sumativa: representa a la evaluación final del proceso o de algún tramo de este. b) Según el Agente, que responde a al pregunta ¿quién evalúa? Interrogante que tiene dos respuestas: 1. Agente interno, relacionado con el nivel aula en el que se puede realizar una heteroevaluación (evaluación alumno-profesor, profesor-alumno), autoevaluación (evaluación de uno mismo) y coevaluación (evaluación entre pares) 2. Agente Externo: en el cual encontramos la evaluación determinada por el nivel macro, correspondiente al nivel sistema educativo, el nivel meso en el que se involucra la institución educativa y finalmente el micro o denominado aula. c) Según el Momento, que corresponde a la pregunta ¿cuándo evaluar?, que tiene relación con la intencionalidad. De acuerdo a esto encontramos la evaluación inicial, procesual, final y diferida del proceso de enseñanza-aprendizaje. d) Según el estándar de comparación, donde se puede clasificar la evaluación según el estándar o criterio de evaluación, en lo cual encontramos, individual (se evalúa comparando al alumno en dos periodos del momento escolar), criterial (en base a criterio previamente determinado) y normativa ( en orden creciente o decreciente de acuerdo a resultados obtenidos. Ej: a partir del más alto puntaje, se considerará el puntaje asignado al resto de los alumnos frente a una situación de evaluación. e) Según la Extensión, respondiendo a la pregunta ¿cuánto se evalúa?, cuyo ejemplo está determinado por evaluación global o parcial. De acuerdo a estos antecedentes también encontramos algunas recomendaciones para evaluar aprendizajes, tales como: a) No debieran admitirse situaciones intermedias entre lo que realmente se espera que los alumnos logren y los resultados incorrectos. b) Debiera existir un grado de similitud entre las actividades de aprendizaje y las situaciones de evaluación. c) La evaluación de un hecho se puede efectuar por evocación a reconocimiento. d) El tiempo entre la demostración del conocimiento y su posterior utilización en el plano evaluativo debe ser breve, a fin de evitar el olvido.
  22. 22. e) Solo se debe exigir memorización cuando el dato o hecho va a ser empleado posteriormente en otros aprendizajes. IX. RACIONALIDADES EN LA PRODUCCION CURRICULAR Enrique Pascual Kelly, en la Revista “Pensamiento Educativo” [1998], basándose en el trabajo realizado por S. Grundy [1991] plantea que existen tres paradigmas curriculares o tres formas de construir e interpretar el conocimiento del campo curricular. Estas racionalidades son entre sí distintas y a veces opuestas. Estos tres paradigmas se conocen con el nombre de: Racionalidad Técnica; Racionalidad Práctica o Praxeológica y; Racionalidad Crítica o Reconceptualista Social. Para esta caracterización, S. Grundy se fundamenta en los trabajos del filósofo Jürgen Habermas [1971] sobre la teoría de los intereses cognitivos. Esta teoría de los intereses constitutivos del conocimiento es una teoría sobre los intereses humanos fundamentales que influyen en la forma de “construir” o de “constituir el conocimiento”. Considera que el conocimiento es algo construido por las personas en su conjunto y no algo ajeno a ellas o algo que éstas tengan que “descubrir”. Según S. Grundy, para Habermas los intereses son orientaciones fundamentales de la especie humana y el interés fundamental es por la “preservación de la vida organizada que se enraíza en el conocimiento y en la acción” [1998:16] Es decir, hasta algo tan básico como lo es la supervivencia humana no es cuestión de instintos sino que se basa en el conocimiento y en la acción humana. Según Habermas, estos intereses no solo serían orientaciones hacia una determinada racionalidad, sino que “las formas en que opera esa misma orientación en las estructuras de la vida de la especie determinará lo que se considere conocimiento” [1998:16] En consecuencia, los intereses fundamentales para la conservación de la vida según una determinada sociedad, determinará lo que para ésta sea conocimiento. Por otra parte, estos intereses tienen tanto implicancias cognitivas como prácticas. El interés por la racionalidad se expresa de tres maneras diferentes, o tres intereses constitutivos que finalmente constituyen el conocimiento humano mismo. El solo conocimiento no basta para la supervivencia humana, requiere conjuntamente de la acción, en consecuencia, son intereses constitutivos también para la acción. Esto es de importancia para el curriculum cuando se le considera “como una Construcción social que forma parte de la estructura vital de una sociedad. Cuando tanto el conocimiento como la acción interactúan en la práctica educativa están de terminados por un interés cognitivo particular” [1998:17] Habermas distingue tres intereses básicos: técnico, práctico y emancipador o crítico. A partir de ellos se generan los tres tipos de ciencias o de conocimiento mediante los que se construye y organiza el saber en la sociedad. Ellas son respectivamente: las ciencias empíricas o analíticas (interés técnico); las interpretativas o ciencias histórico-hermenéuticas o también llamadas ciencias sociales; y las críticamente orientadas o críticas. En consecuencia, cada una de ellas da origen a formas epistemológicas o racionalidades diferentes, pero igualmente válidas desde el punto de vista del conocimiento que generan y que al proyectarse al campo del curriculum han constituido los tres paradigmas curriculares o tres formas de racionalidades respecto del conocimiento curricular. S. Grundy señala cómo estas lógicas distintas en el campo del curriculum han condicionado también formas diferentes de producción curricular y que es posible de encontrar en la construcción de proyectos curriculares. De ahí el interés de analizar estas racionalidades ya que cada una tiene una expresión diferente en la conceptualización de lo que es el curriculum, como también, en cuanto a su proyección en la producción o construcción del mismo.
  23. 23. 1. El paradigma curricular de racionalidad técnica El interés cognitivo de Habermas denominado técnico, origina el paradigma de racionalidad técnica. Este tipo de conocimiento se dirige esencialmente al control del medio externo. Este control del ambiente se consigue mediante un conjunto de acciones –método- que está de acuerdo con reglas basadas en leyes con fundamento empírico. (Filosofía Positivista) Desde esta perspectiva -técnica- el sujeto cognoscente considera la realidad como algo que está fuera de él, (ver características del Paradigma Cuantitativo) aparece como un conjunto de objetos y fenómenos con existencia propia, en los que es necesario desentrañar los principio, regularidades o leyes que explican sus modos de comportarse, con el propósito de derivar principios que permitan su control. Para ello. El sujeto cognoscente objetiviza la realidad, observa y experimenta con los objetos y los fenómenos, formula hipótesis o explicaciones tentativas y las somete a verificación empírica, estableciendo leyes, principios y teorías que explican el comportamiento de esos objetos y fenómenos. Estas leyes y teorías tienen validez general para explicar la realidad de la cual se extraen procedimientos para la manipulación y control del medio (técnica) Esta constituye la racionalidad o acción instrumental, inherente a esta forma de conocimiento. Es decir, “la acción regida por reglas técnicas basadas en el saber empírico [1998:19] Este tipo de conocimiento requiere ser objetivo, empírico, replicable, generalizable y predecible. En este tipo de saber se da una subordinación vertical entre la teoría y la práctica. Es decir, la primera antecede a la segunda, estableciendo los principios y normas que deberán regir la acción. La Ciencia dirige a la técnica. El concepto de predictibilidad conlleva el poder anticipar (probablemente) cómo será el ambiente a futuro a partir del conocimiento en su forma actual. Según Habermas “el significado último del conocimiento productivo consiste en la posibilidad de la explotación técnica de dicho conocimiento” Este conocimiento propio de las ciencias empíco-analíticas como la Física, la Química, la Biología, etc. al ser trasladado al campo de la educación y de la pedagogía se asume como válida la perspectiva positivista y reduccionista para construir el conocimiento educativo. Esto es lo que se conoce como corriente “cientificista” de la educación o positivismo educacional o, simplemente, tecnología educativa. Citando a Grundy, Kelly señala “Si mediante la observación y la experimentación podemos, por ejemplo, descubrir las leyes que rigen la forma de aprendizaje de los alumnos, presumiblemente podemos estructurar un conjunto de reglas que de seguirse promoverán el aprendizaje. Así, si descubrimos que el refuerzo positivo constituye un factor regular del aprendizaje de la lectura, presumiblemente un conjunto de reglas relativas a la aplicación del refuerzo positivo lleve a los alumnos a aprender a leer” (véase Conductismo)[1998:20] Desde esta racionalidad técnica, se entiende a la educación “como una acción verificable y controlable que consiste en la reproducción de la cultura predominante en un grupo social y por tanto, a partir de las ideas y valores dominantes en el grupo transformadas en intenciones y propósitos educativos, la educación, a través de los procesos de transmisión cultural, busca una especie de homogeneización sociocultural de los individuos” [1998:20] En el campo del curriculum esta racionalidad se constituye en el paradigma técnico a partir del modelo de objetivos propuesto por R. Tyler (1949). Este autor es el primero en establecer ciertos fundamentos de la disciplina del curriculum en la literatura pedagógica. Su modelo de proceso de construcción curricular contempla cuatro etapas o fases: 1) la determinación o selección de los objetivos educacionales; 2) la selección de las actividades de aprendizaje; 3) la organización de las experiencias de aprendizaje y; 4) la evacuación de las experiencias.
  24. 24. La racionalidad del curriculum queda expuesta en los dos siguientes conceptos que Tyler introduce: el de objetivos educacionales y el de experiencia de aprendizaje. Al estructurar en fases el proceso y subordinando a la primera –determinar los objetivos- a las tres restantes, se desprende que la determinación de los objetivos es la más importante orientando al resto de las etapas. Por su parte, las experiencias pasan a ser el “medio” por excelencia para la consecución de los fines y objetivos determinados en la primera fase. En consecuencia, la lógica de la construcción curricular sería adecuar los medios (las experiencias de aprendizaje) debidamente seleccionadas y organizadas a los fines (objetivos educacionales determinados). En este modelo, el objetivo es entendido como adquisición, modificación o cambio conductual o de comportamiento que se espera que los alumnos logren a través de un contenido o materia de estudio determinado, en consecuencia, los contenidos culturales son considerados como medio no problemático para el desarrollo de la conducta del aprendizaje del alumno. “Los contenidos aparecen así como conjuntos cerrados, que están dados como resultado de un simple proceso de acumulación a lo largo del tiempo y que solo requiere transmitirlos y asimilarlos para su adquisición y utilización, como si tratara de un bien de consumo más” [1998:22] Por otra parte, en esta racionalidad curricular los fines no son problemáticos ni se discuten, también aparecen como dados. La fase de determinación de los objetivos en el modelo de R. Tyler constituye un complejo procedimiento que trata de ser lo más científico, aséptico y neutral posible para precisar cómo se les debe seleccionar correctamente, independiente de cuáles sean en definitiva. Sin embargo, a partir de esta selección y determinación pasan a ser el “eidos” (teoría que dirige a la práctica) a partir de los cuales se despliega toda la construcción del producto curricular. Desde este modelo, el curriculum pasa a ser el puente que media entre los fines (objetivos) y las prácticas pedagógicas. No es tarea del curriculum discutir los fines sino facilitar las prácticas docentes. El curriculum es visto como un instrumento de planificación cuyo propósito es el tomar las mejores decisiones en función de determinados fines, y establece etapas, procesos y procedimientos pertinentes para su consecución. A partir de este modelo se despliega una especie de “ingeniería” o tecnología educacional, donde surgen expertos o especialistas en diseño curricular. Este paradigma se desarrolló en los años 50 y 60 en U.S.A. y contribuyeron a su desarrollo la taxonomía de objetivos educacionales de B. Bloom, los objetivos operacionales o conductuales, esenciales para el desarrollo de la enseñanza prediseñada o preespecificada de R. Mager y J. Popham, las teorías conductistas de Skinner sobre refuerzo operante, las máquinas de enseñar y la instrucción programada, los tipos y jerarquías de aprendizaje de Gagné y muchos otros. Este paradigma alcanzó su culminación a fines de los 50, después que la U.R.S.S. lanzara al espacio el Sputnik, adelantándose en la carrera espacial a U.S.A. Esto significó para esta nación una profunda revisión y crítica de la educación y sus resultados. En este análisis crítico se le pedía cuentas a la educación por la pérdida del liderazgo en la carrera espacial. Se hacen grandes inversiones en desarrollo y estudio de producción curricular, Se crearon los Centros de Desarrollo Curricular en los que convergieron los mejores especialistas, científicos y expertos, dando origen a los llamados “paquetes curriculares” a “prueba de profesores”, consistentes en programas organizados para todos los niveles de la enseñanza en los cuales se establecían los estándares a alcanzar en cada una de las disciplinas de estudio. De este modo, el desarrollo del curriculum se concibió igual que el desarrollo de un producto industrial: que se concibe, se diseña, se instrumenta, se experimenta y se difunde al mercado de los consumidores. El curriculum para a ser un “artefacto” o dispositivo tecnológico, un producto con existencia concreta y real y que por sí solo puede asegurar, con una correcta manipulación, efectos eficientes en el aprendizaje de los alumnos. Esta lógica de construcción curricular pasó de U.S.A. a algunos países europeos y del tercer mundo, y aunque sin la misma sofisticación, ha predominado en las formas de producción curricular en Latinoamérica.
  25. 25. 2. El paradigma curricular práctico o praxeológico. Según Grundy, hay otro paradigma de construcción curricular basado en un interés cognitivo distinto al de la racionalidad técnica. Es el interés práctico que origina el paradigma curricular práctico o praxeológico. “El interés cognitivo práctico tiene por finalidad la comprensión de la realidad con el propósito de mejorarla” [1998:27] al contrario de la racionalidad técnica que se dirige al control y gestión del medio. Se trata de un interés por comprender el medio de modo que el sujeto sea capaz de interactuar con él, Apunta a la necesidad de los grupos humanos de vivir formando parte del mundo, de vivir con y en el mundo y no de dominarlo, compartir el ambiente para mantener su supervivencia. El interés práctico se refiere a “¿qué debo hacer?” y para ello hace falta comprender el significado de la situación, interactuar con la realidad y llevar a cabo la acción “correcta” o buena (acción “práctica”) en un ambiente o realidad específica. Es decir, en el aquí y ahora. Para comprender la realidad, no se puede objetivizar desde el cognoscente, debe involucrarse con ella y en ella. A diferencia del interés técnico en el cual el conocimiento se genera deductivamente a través de la observación de los hechos, en el interés práctico, el conocimiento se genera inductivamente, mediante la comprensión del significado de los hechos en la interpretación “textual” y la verificación en términos de que “el significado interpretado ayude o no al proceso de elaboración de juicios respecto a cómo actuar de manera racional y moral (es decir, buena o adecuada) “ ... la validez de la interpretación depende del acuerdo con los demás respecto de su racionalidad y bondad, lo que exige la necesidad de un acuerdo, al menos entre dos sujetos agentes. De aquí nace la idea esencial del consenso, para la interpretación del significado. Así pues, los conceptos claves para entender el interés práctico son comprensión, interacción y consenso o negociación de significados, y también el concepto de deliberación o juicio práctico” [1998:28] El tipo de conocimiento generado por este interés práctico, es propio de las ciencias interpretativas o hitórico-hermenéuticas, tales como la Historia, la Sociología y buena parte de la Psicología y, en general, de las llamadas Ciencias Sociales. La racionalidad derivada de la epistemología de este tipo de conocimiento parece adecuarse mucho mejor a la naturaleza del campo educativo y pedagógico. “En efecto, la proyección de esta racionalidad práctica a los asuntos de la educación tiene como base la interacción entre personas en forma intencionada, en el sentido de que el mejoramiento o desarrollo de los sujetos implica el ejercicio continuo de la deliberación o juicio práctico para la interpretación del significado de las acciones” [1998:29] Un conocimiento de este tipo no pretende generalizaciones ni predicciones, al contrario, es contextualizado e idiosincrático. Requiere de a lo menos dos agentes para lograr el consenso. Por otra parte, no busca pormenorizar, simplificar la realidad para su estudio, sino que busca verla en un contexto más global, con todas sus implicancias. “Este tipo de racionalidad que genera el denominado paradigma práctico o praxeológico en el campo curricular conceptualiza la educación fundamentalmente como un proceso de construcción social, en que si bien acepta la función de reproducción cultural que la educación tiene, también le reconoce una función de transformación cultural y social. Plantea que los seres humanos nacen y se desarrollan en el seno de una cultura determinada, con la cual interactúan permanentemente y que la educación debe proveer las condiciones para que las personas puedan apropiarse de ella y poder participar activamente en su construcción en el sentido que sea ésta mejor para un grupo humano determinado” [1998:30]
  26. 26. En esta racionalidad, no existe un “eidos” que antecede a la práctica o independiente de las personas que intervienen en el acto educativo, ni menos como medios que se adecuan a fines preestablecidos. Por el contrario, el curriculum es construido por los actores educativos en y desde el acto educativo mismo, en un proceso de interacción humana, que implica la consensuación de significados para interpretar la realidad. Como toda interacción humana está condicionada por las particularidades de los actores en interacción y del contexto en que ello ocurre, por lo tanto, los fines no están dados y predeterminados, sino que son problemáticos y de búsqueda continua. Desde este paradigma, el curriculum no es un producto elaborado por especialistas sino un proceso que se construye y reconstruye de manera permanente por los actores (alumnos, docentes, directivos y padres) en el seno de una comunidad educativa. A. Magendzo y otros (1991), entienden el curriculum como “un proyecto que transforma la práctica educativa y a los sujetos que intervienen en ella” y citando a L. Stenhouse (1991), el curriculum se concibe como “una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propóstio educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica “ Es Lawrence Stenhouse en Inglaterra en la década de los 70 quien desarrolló este modelo de construcción curricular como crítica al modelo de racionalidad técnica. Stenhouse plantea que en lugar de un modelo basado en objetivos, sea un modelo centrado en los procesos. Sobre la base de variadas experiencia en las que pudo constatar las dificultades que lso profesores tenían con el modelo por objetivos de efectivamente orientar la práctica de los profesores en el aula. Existía una diferencia entre el curriculum explícito o manifiesto y el curriculum real o efectivamente transmitido. Stenhouse sostiene que en la educación existen al menos cuatro procesos involucrados: el entrenamiento, la instrucción, la iniciación y la inducción al conocimiento. El primero, el entrenamiento, apunta al desarrollo de ciertas habilidades o capacidades para obtener un determinado rendimiento. Implica poner en acción un conjunto de destrezas para realizar una determinada acción. La instrucción apunta fundamentalmente al desarrollo de una capacidad de retención y reproducción de información (memoria). El autor afirma que en estos dos procesos puede ser adecuado y hasta legítimo utilizar el modelo de objetivos, como racionalidad para construir el curriculum. Pero ya no es adecuado para los procesos de iniciación que se dirige al desarrollo de valores y normas sociales. Pero definitivamente, el modelo por objetivos resulta totalmente inadecuado en el proceso de inducción al conocimiento porque supone la introducción en los sistemas de pensamiento (el conocimiento) de la cultura y una inducción lograda da a lugar a una comprensión, tal como se pone de manifiesto en la capacidad para captar relaciones y juicios para establecerlos por uno mismo. Para Stenhouse, el conocimiento es en sí mismo un sistema de pensamiento, en consecuencia, no se le puede limitar a fines preestablecidos, al contrario, es en el conocimiento que el sujeto que aprende tiene la oportunidad de desarrollar un pensamiento propio y divergente, y esta debe ser por excelencia la tarea de la educación, sobrepasando los procesos de instrucción. También para Stenhouse el profesor es fundamental: “No puede haber desarrollo educativo sin el del profesor y el mejor medio para esto no se obtiene clarificando los fines, sino criticando la práctica” [1998:36] Finalmente dice con respecto a la valoración del proceso de construcción del conocimiento, que un curriculum se justifica en al medida que las formas de conocimiento permiten el desarrollo del propio pensamiento y estimulan con ello la participación del sujeto en la construcción del conocimiento” [1998:37]
  27. 27. El modelo de Stenhouse en lugar de partir de objetivos, como en la racionalidad técnica, para la construcción del curriculum propone partir de lo que denomina principios de procedimiento o simplemente principios para la acción, algunos ejemplos son: - Aprender a formular preguntas Fomentar la discusión y discrepancia al interior del grupo, en torno a cuestiones controvertidas acerca de la discriminación. Aprender a reconocer las múltiples posibles soluciones ante un mismo problema. Aprender a buscar respuestas a sus propias interrogantes a través de diferentes fuentes, etc. Como se puede apreciar en los ejemplos, los principios de procedimiento hacen hincapié en el proceso de proporcionar conocimiento más que en el producto o en lo que se espera del aprendizaje. Posteriormente a la década de los 70, estas ideas propuesta por Stenhouse en el campo curricular han influenciado a diversos autores europeos y especialmente a mediados de los 80 a españoles, entre los que se encuentra César Coll que reconoce su influencia en los procesos de reforma curricular en España. Para César Coll los objetivos son capacidades generales que indican orientaciones para el desarrollo y crecimiento del pensamiento de los alumnos, para entender su cultura y su tiempo, y por tanto más que a conductas aluden a procesos cognitivos. Este autor propone tres nivel para la producción curricular: macro o central a nivel de las autoridades, Meso a nivel de la institución escolar y micro a nivel de los profesores de aula. Además de su influencia en Europa, Stenhouse ha influido en autores de U.S.A: como M. Apple y H. Giroux, en los australianos Karr y S. Kemmis y en la misma S. Grundy. Todos ellos sin embargo, han considerado estas ideas para el desarrollo de otro paradigma curricular distinto al práctico, el paradigma Crítico o Reconceptualista Social. , 3. El paradigma curricular crítico o reconceptualista social. Este paradigma corresponde al interés crítico o emancipador de Habermas. Este interés según Grundy, a diferencia del técnico que se dirige al control del medio y al del práctico que se dirige hacia la comprensión, éste se dirige a la emancipación o liberación de las personas. De todo aquello que esté fuera de ellas. Se trata de una liberación que implica autonomía y responsabilidad de las personas y no de un libertinaje. Esta emancipación solo es posible mediante la autorreflexión “La autorreflexión es la vez intuición y emancipación, comprehensión y liberación de dependencias dogmáticas. El dogmatismo que deshace la razón... es falsa conciencia: error y existencia no libre en particular. Solo él yo que se aprehende a sí mismo... como sujeto que se pone a sí mismo logra la autonomía. El dogmático vive disperso, como sujeto dependiente que no está solo determinado por los objetos, sino que él mismo se hace cosa” [1998:44] Pero la emancipación aunque sea una experiencia individual, por la naturaleza de la sociedad humana, fundamentalmente social, esta liberación debe darse indisolublemente vinculada con los conceptos de justicia social, y también al de búsqueda de la verdad. Las interacciones de la sociedad humana están mediatizadas por relaciones de poder e intereses de grupos, en consecuencia, se puede inducir a la construcción de prejuicios y falsa conciencia, que puede aparecer como algo natural, socialmente construido. La liberación consiste en advertir sobre estos prejuicios que alienan a las personas y asumir el compromiso de desecharlos para lograr la autonomía.
  28. 28. La autora plantea si es posible conseguir la emancipación a través de los otros intereses cognitivos. Sin embargo, piensa que el técnico por su preocupación por controlar el medio no da posibilidad alguna de lograr autonomía ni responsabilidad. En cuanto al práctico, si bien puede facilitar la autonomía de algunos, igualmente es una “falsa autonomía” porque existe en las personas una “propensión a autoengañarse, aunque se llegue a la comprensión en una exposición y debate abiertos” [1998:45] Las teorías críticas reflexionan sobre la sociedad y las personas para ofrecer explicaciones “acerca de cómo actúan las restricciones y la deformación para inhibir la libertad” [1998:45], pero es necesario que las personas estén convencidas de esa verdad, en consecuencia, el saber generado por el interés crítico se preocupa de la “potenciación o capacitación de las personas y grupos para tomar las riendas de sus propias vidas en forma autónoma y responsable” [1998:46] Este tipo de conocimiento corresponde a ciencias llamadas críticas tales como el psicoanálisis de Freud, teorías filosóficas y sociales como el marxismo y teoría de la ideología, incluso en la Teología como la llamada Teología de la Liberación. “La proyección de la racionalidad crítica en el campo de la educación y del curriculum, dado que entiende el mundo como una realidad centralmente construida y por lo tanto es compleja, heterogénea y contradictoria, conceptualiza a la educación como un fenómeno social que debería contribuir a la transformación social y no a la acción meramente reproductiva”[1998:47] Desde este paradigma, el curriculum es concebido como una construcción social que se genera de manera dialéctica, con al intervención de los actores del proceso a través de la praxis. Es una construcción reflexiva que tiene como propósito encontrar nuevos significados a partir de lo que se da en la realidad concreta en la que están interactuando. “El curriculum construido conforme a una racionalidad crítica indefectiblemente entra en conflicto y en ruptura con el contexto cultural, social y político, el construido conforme a una racionalidad práctica, en cambio, no busca el quiebre con el contexto” [1998:49] En este paradigma, como lo es Tyler para el técnico y Stenhouse para el práctico, la figura central es Paulo Freire. Para Grundy, este paradigma se origina en la pedagogía liberadora y crítica propuesta por éste. (1972) P. Freire en su programa de alfabetización incluía tres principios básicos: - los alumnos deben ser participantes activos de su aprendizaje; las experiencias de aprendizaje deben resultar significativas para los estudiantes; la orientación central del aprendizaje debe ser en sentido crítico. Para P. Freire “el punto de partida de la construcción del curriculum la constituye la situación presente en que están involucrados el profesor y los alumnos en la relación dialógica del acto educativo durante el proceso de enseñanza- aprendizaje. El contenido del curriculum adquiere significación no a partir de los fines o intenciones, de sus objetivos o procesos de procedimiento, sino que de sus comienzos. Es cuestión de negociación entre el “profesor-alumno” y los “alumnos-profesores”, así el curriculum surge de las reflexiones sistemáticas de los que están comprometidos en el acto pedagógico” [1998:50] “La pedagogía crítica y liberadora de P. Freire consiste entonces en un proceso, que recoge las experiencias, tanto de los alumnos como del profesor y mediante el diálogo y la negación, en un plano de horizontalidad de la relación, se enfrentan juntos a los problemas reales de su existencia y juntos progresivamente van advirtiendo, reflexionando y tomando conciencia de las situaciones del contexto que los oprimen y los alienan y se comprometen en una acción liberadora que modifique la situación. (De aquí la denominación de Freire de “profesor-alumno” y de “alumnos-profesores”) De este modo Freire ubica tanto la producción como la aplicación del conocimiento bajo el control o en las manos del grupo dialógico formado por el profesor y los alumnos en el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Entonces, a

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